índice

Introducción………………………………………………………………….. 3

Parte primera

Marco general

Comunicación y lenguaje................................................................................... 5

Lenguaje. Bases anatómico funcionales……………………………………… 5

Alteraciones del lenguaje. Conceptualización………………………………. 10

Factores etiológicos…………………………………………………………… 11

Parte segunda

trastornos del lenguaje oral y escrito

Clasificación alteraciones del lenguaje oral y escrito………………………. 14

Trastornos del lenguaje………………………………………………………. 15

• 2.1. Retrasos en el desarrollo del lenguaje…………………………………….. 15

• 2.1.1. Retraso simple del lenguaje…………………………………………. 15

2.1.2. Retraso grave del lenguaje……………………………………………18

• 2.2. Trastornos adquiridos del lenguaje………………………………………... 20

2.2.1. Afasia infantil adquirida…………………………………………….. 20

Trastornos de habla………………………………………………………….. 23

3.1. Dislalias………………………………………………………………….. 23

• 3.2. Disfemias………………………………………………………………… 29

• 3.3. Disfonías…………………………………………………………………. 32

Alteraciones de la comunicación…………………………………………….. 35

4.1. Mutismo…………………………………………………………………… 35

4.2. Mutismo selectivo…………………………………………………………. 36

Alteraciones del lenguaje lecto-escritor……………………………………... 39

5.1. Introducción……………………………………………………………… 39

Dislexia…………………………………………………………………... 39

Disgrafía…………………………………………………………………. 48

Disortografía……………………………………………………………... 49

Discalculia……………………………………………………………….. 50

Parte tercera

INTERVENCIÓN EDUCATIVA. ASPECTOS TEÓRICOS.

Diagnóstico de los trastornos del lenguaje oral y lecto-escritor…………… 53

Intervención educativa……………………………………………………….. 54

2.1. Intervención precoz……………………………………………………….. 55

2.2. Medios de intervención…………………………………………………… 56

Intervención del lenguaje oral y escrito…………………………………….. 57

3.1. Objetivos de la intervención………………………………………………. 57

3.2. Contenidos de la intervención…………………………………………….. 58

3.3. Lugar de intervención…………………………………………………….. 59

3.4. Prioridades………………………………………………………………… 59

3.5. Modelos y estrategias de intervención……………………………………. 60

3.6. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje…….. 63

Identificación de la n.e.e de los alumnos de la escuela……………………… 70

Prevención de las alteraciones del lenguaje en educación infantil………… 71

Conducta del maestro frente a los niños con trastornos del lenguaje……... 74

Parte cuarta

intervención educativa. estudio de casos.

Programa de desarrollo lingüístico en educación infantil. Un modelo de intervención...................................................................................................... 80

Programa de desarrollo lingüístico en educación primaria. Un modelo de intervención………………………………………………………………….. 86

EXPERIENCIAS EN UN AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJe………………. 98

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………… 102

Introducción.

El papel que la escuela juega hoy en día en la adquisición del desarrollo del lenguaje es evidente, pues el contexto escolar contribuye al desarrollo y estructuración integral de la personalidad de los alumnos allí escolarizados. La LOGSE aporta una nueva perspectiva educativa al sugerir como objetivo prioritario el dar mayor importancia al proceso comunicativa, tanto a aprender lenguaje, como a aprender a través del lenguaje.

La escuela es el marco privilegiado donde se detecta toda una serie de alteraciones en los procesos lingüísticos que, algunas veces de forma más leve, otras más severa, afectan a los alumnos allí escolarizados. La escuela, el profesor-tutor y el profesor de audición y lenguaje (si lo hay) comparten junto con la familia, la responsabilidad de sentar las bases para que las alteraciones del lenguaje que se producen y desarrollan en la escuela sean detectadas a tiempo y se den los primeros pasos para su posible solución

Este trabajo pretende mostrar cuales son los trastornos del lenguaje más comunes dentro del marco escolar Hemos desestimado tratar aquellas alteraciones del lenguaje propias o asociadas a entidades mayores como puede ser: el autismo, la deficiencia mental, la parálisis cerebral y la sordera, pues, estos trastornos son temas de otros trabajos--. Con el presente intentamos aportar una serie de conocimientos teóricos acerca de los distintos trastornos para facilitar la labor del futuro profesor en su detección precoz. Por otro lado, mostramos una serie de propuestas prácticas que pueden ser llevadas a cabo por el profesor en su aula ordinaria para prevenir y corregir algunas alteraciones leves del lenguaje.

El trabajo se divide en cuatro partes o bloques: En la primera parte hemos planteado el marco teórico básico para centrar la conceptualización del lenguaje y sus trastornos. Seguidamente y constituyendo la segunda parte hemos intentado hacer una descripción lo más breve, clara y concisa de los diferentes trastornos lingüísticos más comunes en el ámbito infantil. Una tercera parte está dedicada a la respuesta educativa más eficaz para las distintas alteraciones y, para finalizar, en el cuarto bloque, describimos algunos casos de intervención que pueden ser aplicados por el profesor en su aula ordinaria.

Por último, concluímos el trabajo con una entrevista realizada --durante una visita realizada a un aula de audición y lenguaje-- a la maestra de audición y lenguaje del colegio

Parte primera

Marco general

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.

La comunicación es el proceso que tiene por finalidad la transmisión de mensajes; para que se produzca es necesario, por un lado, la existencia como mínimo de dos personas; por otro lado, motivación para emitir y recibir mensajes; y, por último, la existencia de un código compartido que permita la comprensión y expresión de los mensajes: el lenguaje.

El lenguaje sirve a la comunicación como instrumento mediador y en este sentido está a su servicio. El niño nace con una dotación biológica que le impulsa a expresar sus estados y necesidades, en este sentido podríamos decir que la comunicación tiene un inicio claramente innato, un recién nacido en condiciones normales la desarrolla como un hecho universal.

Los seres humanos podemos comunicarnos de muy diversas maneras: mediante gestos, iconos, señales…Sin embargo, el medio o instrumento más importante que poseemos los humanos para comunicarnos es el lenguaje. El lenguaje es la capacidad o facultad compleja que nos permite comprender y expresar estados afectivos, conceptos, ideas, sentimientos mediante un sistema de signos acústicos y ocasionalmente gráficos. El lenguaje es un modelo general y constante que existe en la conciencia de todos los miembros de una comunidad lingüística determinada, es un fenómeno de “índole social” y como tal requiere un aprendizaje. El habla, por su parte, es la realización concreta de la lengua en un momento y lugar determinados en cada uno de los miembros de esa comunidad lingüística, es un fenómeno de “índole individual”.

El lenguaje oral es, por tanto, un medio de comunicación que utiliza, por un lado un sistema convencional de signos arbitrarios y las reglas para su combinación (propias de su comunidad lingüística) y, por otro lado, el habla o la capacidad de articular sonidos para producir palabras.

En el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, el niño debe incorporar e integrar una serie de estructuras lingüísticas propias de su lengua que para que se consoliden es necesario que el niño disponga de una serie de estructuras biológicas, psicológicas y ambientales idóneas. Una lesión o afectación de las competencias personales (desarrollo intelectual, emocional, neurológico, anatómico-funcional) y sociales (ambiente familiar, escolar, sociocultural) pueden afectar, leve o gravemente, las aptitudes del lenguaje oral y/o lenguaje escrito para poder expresar y comprender.

2. LENGUAJE. BASES ANATÓMICO-FUNCIONALES.

En la formación del lenguaje oral intervienen una serie de órganos y centros de forma coordinada. Estos centros son:

2.1 Organos, vías y centros de la audición; estrechamente unidos a los de la función del lenguaje y de la fonación, tanto en el desarrollo como en la producción del mismo proceso.

El órgano receptivo por excelencia para el lenguaje oral es el oído, gracias al cual percibimos los sonidos y los transformamos en señales eléctricas que serán interpretadas en el cerebro. El oído consta de tres partes: el oído externo, cuya función es la de vehiculizar el sonido; el oído medio, cuya función es la de transmitir y amplificar el sonido y, por último, el oído interno que capta las ondas sonoras, las transforma en impulsos eléctricos y los transmite a centros superiores para ser procesados.

2.2 Centros nerviosos situados en el cerebro que permiten la articulación, construcción y expresión del lenguaje. El Sistema nervioso central integra y da significado a todos los estímulos recibidos de los órganos sensoriales, a través de las vías de conducción nerviosa y, así mismo, formula el lenguaje en las áreas destinadas a su elaboración y envía los impulsos nerviosos también por medio de dichas vías a los órganos efectores o articuladores a fin de producir la palabra hablada.

El SNC o sistema integrador es el encargado de percibir, comprender y formular el lenguaje. El SNC está formado por la médula espinal y el encéfalo.

La médula espinal tiene que ver con el lenguaje, ya que, los nervios raquídeos de la cual parten inervan los músculos del sistema respiratorio y fonoarticulador. Una lesión en la médula espinal no origina un problema de lenguaje a nivel central, sino de control muscular para la fonación y articulación (disartria).

El encéfalo está formado por el cerebro, cerebelo y tronco encefálico. El cerebro es la parte más importante para la elaboración del lenguaje. Un 30% de la corteza cerebral está dedicada a las funciones del habla y el lenguaje.

Las áreas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lóbulos según su función. Estos son: lóbulo frontal, temporal, parietal y occipital. (Ver figura 1)

El lóbulo frontal; sus funciones son motoras. Las áreas que tienen que ver con el lenguaje son: la corteza motora primaria y el área de Broca.

La corteza motora primaria es el área responsable del movimiento voluntario de los músculos situados en el lado opuesto del cuerpo. En la parte inferior del área motora primaria se sitúa el control cortical de los músculos fonadores. Esta área es la encargada de originar los movimientos de la musculatura relacionados con el lenguaje.

El área de Broca es la responsable de un habla fluída y bien articulada; en ella se depositan los patrones de los movimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulación de las palabras.

El lóbulo temporal; es el encargado del procesamiento auditivo en el cerebro. Está formado por el área auditiva primaria (donde la palabra es oída como sonido) y el área de Wernicke (donde se reconoce los sonidos y se comprenden). En el área de Wernicke es donde se realiza la comprensión del lenguaje y, por tanto, reviste suma importancia en cuanto al desarrollo y uso del mismo. Es el centro receptivo o de audición del lenguaje.

Figura 1

El lóbulo parietal; en este lóbulo se encuentra el giro angular cuyas funciones son de percepción del lenguaje escrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivo en el área de Wernicke.

El lóbulo occipital; sus funciones son visuales. Aquí se encuentra el área visual primaria donde se recibe la sensación procedente de la vista.

Las distintas áreas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir determinada función. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperación de varias áreas de la corteza (ver figura 2).

Cuando se oye una palabra (A), la sensación procedente de los oídos es recibida por el área auditiva primaria (1), donde la palabra es oída como sonido. Posteriormente, las señales se dirigen a el área de Wernicke (2), donde se reconocen esos sonidos y son comprendidos (se le dota a la palabra de significado). Si la palabra ha de ser pronunciada, parece que lo que ocurre es que cierta representación de la misma se transmite desde el área de Wernicke al área de Broca (3), a través de un haz de nervios llamado fascículo arqueado. En el área de Broca la palabra evoca un detallado programa de articulación, suministrado por el área anterior del área motora primaria. A su vez, la parte inferior del área motora primaria (4) pone en movimiento los músculos de los labios, de la lengua, de la laringe y cuantos hayan de intervenir en la articulación.

Figura 2.

Cuando se lee una palabra escrita (B), la sensación se registra en el área visual primaria (5), luego, se transmite al giro angular (6), que asocia la Forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivo en el área de Wernicke. La pronunciación de la palabra corre a cargo, por fin, de los mismos sistemas de neuronas que antes.

2.3. Aparato fonoarticulador; éste está formado por el conjunto de todos aquellos órganos que intervienen en la emisión del sonido articulado. Los órganos del aparato fonoarticulador se agrupan en tres categorías: órganos de la respiración, de la fonación y de la articulación. (Ver figura 3)

Los órganos de la respiración son los responsables de los movimientos de inspiración y expiración; estos son adaptados para el habla, así, en el habla la inspiración es más corta y la expiración, más larga. Los órganos respiradores son los pulmones, que actúan como elemento impulsor del aire hacia la laringe; las fosas nasales, que actúan como elemento resonador y deja pasar el aire durante la inspiración y, por último, la traquea que canaliza la corriente aérea espiratoria hacia la laringe.

Los órganos de la fonación son los responsables de la emisión y cualidades del sonido o voz. La fonación es la emisión del sonido o voz. Los órganos fonadores por excelencia son: La laringe y las cavidades resonadoras.

La laringe es la encargada de la emisión del sonido. El aire expirado que proviene de los pulmones hace vibrar las cuerdas vocales que se encuentran en su interior dando lugar al sonido o voz. La voz tiene tres propiedades: intensidad, tono y timbre.

Las cavidades resonadoras son la faringe, la cavidad bucal y las fosas nasales. La función de estas es modificar las cualidades del sonido o voz en su ascenso hacia la cavidad bucal, donde será articulado.

Los órganos de la articulación son los encargados de dar forma al sonido, a través de diferentes posturas y movimientos. Nos encontramos con órganos activos (labios, lengua, velo del paladar y la mandíbula) y pasivos, que sirven de punto de apoyo para los activos (paladar duro -alvéolos y dorso- y los dientes).

Figura 3

3. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL, ESCRITO Y DE LA COMUNICACIÓN. CONCEPTUALIZACIÓN.

El concepto de lenguaje “normal”, reúne una serie de características, ajustadas a las normas sociales, que no obstaculizan las relaciones entre los individuos que forman la colectividad y no coexiste una imposibilidad verdadera de expresión. Todos los rasgos que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patología. Por tanto, las anomalías del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibilidades de expresión interpersonal y que implican una deficiencia duradera de la habilidad lingüística.

El concepto de trastorno del lenguaje oral es muy amplio e impreciso. Terminológicamente ha sido expresado de muy diversas maneras: dificultad, desorden, alteración o perturbación lingüística.

También, puede definírsele, como: “un conjunto de elementos semiológicos que suponen una comparación de las estructuras lingüísticas de un individuo con las de otro sujeto que habla normalmente, utilizando como referencia la posesión y buen funcionamiento de los elementos anatómicos (normalidad de los órganos lingüísticos), de los elementos funcionales (contexto socializador y lingüístico) y de los elementos ambientales (entorno comunicativo de continuo estímulo).”

La Asociación Americana de habla - lenguaje - audición (ASHA), define los trastornos del lenguaje como un trastorno en la adquisición, comprensión o expresión normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos de los componentes: fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.

En relación con la dicotomía lenguaje - habla, podemos definir como trastornos del lenguaje a aquellas dificultades que afectan a la recepción, comprensión y elaboración del discurso comunicativo de acuerdo a las reglas de la comunidad Lingüística a la que se pertenece. Los trastornos del habla, sin embargo, se refieren a aquellas dificultades que se manifiestan en la producción o expresión oral; abarcan a los aspectos más externos de la comunicación, como cuestiones de voz, ritmo y articulación.

Los trastornos de la comunicación se refieren a aquellas dificultades que impiden que el niño tenga la intencionalidad de afectar la conducta del otro para que éste reciba información y actúe en consecuencia. La existencia de problemas comunicativos viene determinada bajo estos criterios:

• Ausencia de interés por establecer intercambios comunicativos con los demás.

• Retraso en la evolución de los intercambios hacia formas más desarrolladas.

• Fijación de los intercambios en el aquí y el ahora, sin hacer referencia al pasado o al futuro.

Con respecto a los trastornos del lenguaje lecto-escritor, nos referimos a aquellas dificultades que se presentan en el niño para el aprendizaje de la lectura (dislexia), escritura (disgrafía) y el cálculo (discalculia). Actualmente, estos términos han sido sustituídos por la expresión “dificultades o trastornos del aprendizaje”. Según el DSM-IV, el trastorno del aprendizaje es aplicable cuando el rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente (dos desviaciones típicas entre rendimiento y CI) inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia según indican pruebas normalizadas administradas individualmente.

ETIOLOGÍA.

Los posibles factores etiológicos son los que determinan y nos ayudan a identificar los tipos de alteraciones del lenguaje oral. En muchos casos no existe una exclusividad etiológica, sino que se debe a la confluencia de muchos factores. Un cuadro de etiología endógena (propia del sujeto) puede verse complicado con características típicas de un cuadro de etiología exógena (exteriores al sujeto).

La investigación etiológica de las alteraciones del lenguaje marca los siguientes aspectos fundamentales:

• Causas orgánicas.

En la producción del lenguaje intervienen una gran cantidad de órganos de diferentes sistemas; en consecuencia, cualquier anormalidad o lesión anatómica en estos órganos puede originar un trastorno del lenguaje. En este caso nos referimos a cualquier anomalía en el aparato fonoarticulador, auditivo y del sistema nervioso central.

• Causas funcionales.

Se refieren a los defectos en el proceso fisiológico de los sistemas que intervienen en la emisión de la palabra, aunque los órganos se encuentren en perfecto estado.

Los fallos funcionales pueden deberse a procesos mentales, psíquicos o mecánicos que determinan la implantación de hábitos defectuosos que alteran la emisión de la palabra.

• Causas psicológicas.

Por existir una relación tan estrecha entre lenguaje y pensamiento, es lógico que las alteraciones de este último puede causar una anomalía en la expresión oral, así como los desórdenes de la palabra pueden afectar la integridad del psiquismo.

En ciertas alteraciones como la disfemia, la alteración lingüística puede ser un síntoma de neurosis y, en este caso la anomalía sería el síntoma de la enfermedad que es la neurosis.

También puede suceder, que el psiquismo del individuo debido a reacciones complejas de la psicodinámica de la conducta, actúe en la producción de anomalías de la voz y de la palabra presentando características sintomatológicas con apariencia de anomalías orgánicas

• Causas endocrinas.

Las glándulas endocrinas desempeñan un papel importante en el desarrollo psicomotor del individuo, en el crecimiento, en la conducta adaptativa y sexual, en el funcionamiento y en el crecimiento normal del cerebro y, en el lenguaje, ya que este es un producto mental.

El sistema endocrino actúa en relación con el lenguaje como elemento excitante o inhibidor en la producción de la palabra y, en ocasiones puede influir o ser la causa directa de ciertas alteraciones patológicas de la palabra y la voz más o menos severas.

• Causas ambientales.

Están ligadas a los factores ambientales, culturales y sociales en que vive el niño. Si la familia, sobre todo la madre, no le ha brindado la suficiente estimulación afectiva y lingüística, es natural que su habla sea pobre y escasa. Si, por otra parte, en su ambiente familiar hay personas que padecen algún trastorno del lenguaje, el continuo contacto entre los miembros de la familia puede ocasionar alguna alteración patológica del habla por imitación.

La relación existente entre los trastornos del lenguaje y el ambiente social puede actuar en dos sentidos:

Por un lado, cuando el ambiente familiar y social es adverso al niño crea conflictos y traumas en su psiquismo que pueden alterar el proceso del lenguaje y ocasionar indirectamente un desorden de la palabra. Por otra parte, el sujeto que padece algún trastorno del lenguaje recibe la desaprobación de sus semejantes, lo que puede causar en él diferentes reacciones y provocarle problemas de conducta y desadaptación más o menos graves.

• Causas desconocidas.

En algunos trastornos del lenguaje oral y escrito se desconoce el origen exacto de la patología, tal es el caso de alteraciones como la dislexia, la afasia infantil congénita o la tartamudez.

PARTE SEGUNDA

CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS

DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

1. CLASIFICACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO.

1.1. ATERACIONES DEL LENGUAJE ORAL.

1.1.1 Trastornos del lenguaje.-

1.1.1.1 Retrasos en el desarrollo global del lenguaje.

• Retraso simple del lenguaje.

• Disfasia.

1.1.1.2. Trastornos adquiridos del lenguaje.

• Afasia infantil.

1.1.2 Trastornos del habla.-

1.1.2.1 Alteraciones de la articulación.

• Dislalias.

1.1.2.2 Dificultades en la fluidez verbal.

• Disfemia.

1.1.2.3. Alteraciones en la voz.

• Disfonías.

1.1.3 Trastornos de la comunicación.-

• Mutismo selectivo.

1.2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE LECTO - ESCRITOR.

1.2.1. Dislexia.

1.2.2. Disgrafía.

• 1.2.3. Disortografía.

1.2.4.Discalculia.

2. Trastornos del lenguaje

Retrasos del desarrollo del lenguaje.

• Definición.

Con la denominación “retraso en el desarrollo del lenguaje” se engloban aspectos tales como la ausencia de lenguaje, la aparición tardía de éste o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estadio evolutivo inferior al que correspondería al niño/a por su edad cronológica. Afecta sobre todo a la producción -en sus dimensiones forma, contenido y uso- y en menor grado también se observa dificultad en la comprensión, especialmente cuando el discurso es largo.

• Clasificación.

La clasificación de los retrasos en el desarrollo del lenguaje es problemática: por una parte, debido a la dificultad de establecer una clasificación bien fundamentada y por otra, a consecuencia de los distintos puntos de vista que los autores tienen al respecto.

Algunos autores parten de una diferencia clara entre los distintos trastornos del lenguaje, estableciendo clasificaciones muy detalladas. Otros lo conciben más bien como un continuo, cuyos extremos serían el retraso simple (forma más benigna) y la afasia congénita (forma más grave), el resto de los trastornos constituyendo formas intermedias de gravedad variable. Sobre esa distribución continua, existe una ruptura entre lo que correspondería a un desfase cronológico más o menos importante, pero que respetaría las pautas evolutivas normales (serían los distintos niveles de gravedad de retraso simple del lenguaje) y lo que sería un desfase cronológico asociado a la presencia de anomalías lingüísticas, es decir, de pautas de lenguaje que no se observan en el desarrollo normal (se trataría de la disfasia y /o afasia congénita).

Retraso simple del lenguaje.

• Definición.

Se trata de un desfase cronológico del conjunto de los aspectos del lenguaje (fonética, vocabulario, sintaxis) en un niño que no presenta alteraciones evidenciales ni a nivel mental, ni sensorial, ni motor, ni relacional.

Aparece en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y la sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio.

El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de patología (enfermedad), pero que por cualquier circunstancia tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que se da más en niños con bilingüismo.

• Características.

Este desfase cronológico se manifiesta generalmente:

A nivel de producción:

• La aparición de las primeras palabras se retrasa hasta los dos años en vez de los 12/18 meses.

• La unión de dos palabras no aparece hasta los tres años en vez de a los dos.

• El uso de los pronombres, fundamentalmente el personal “yo”, aparecen sobre los cuatro años

• Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.

• Tendencia a reducir el sistema consonántico adulto.

• Utilización de un vocabulario reducido.

• Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas sin empleos de nexos, rellenando los espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas.

• Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas sintácticamente.

• Muchos de esos sujetos compensan su déficit de expresión con un uso masivo de gestos, que generalmente son bien comprendidos en su entorno, provocando un reforzamiento de la expresión gestual en detrimento del lenguaje oral.

• Habla infantilizada, con omisión de consonantes iniciales y sílabas iniciales.

• La estructura silábica es: v, c+v, y no realiza c+c+v, o v+c.

• El grupo más afectado suele ser las fricativas, reduciéndose en algunos casos a las producciones /p/, /m/ y /t/.

Este modo de expresión considerado normal a una determinada edad, se convierte en patológico cuando permanece en niños/as que han superado los cinco años.

A nivel de comprensión:

• La comprensión verbal es mejor que la expresión de estos sujetos, lo que hace pensar que son normales a este nivel. No obstante, si se explora cuidadosamente su nivel de comprensión, se observan algunas alteraciones: los enunciados referentes a conceptos espaciales, temporales, cromáticos...son difícilmente comprendidos y no están integrados en su lenguaje normal.

A nivel de imitación provocada:

• Se observan deficientes resultados en la repetición de palabras o frases. Parece que son incapaces de repetir estructuras lingüísticas que aún no tengan integradas.

• La repetición de frases, palabras o sílabas sin significado resulta muy difícil. En la repetición de frases se limitan a reproducir algunos elementos de la misma.

Síntomas de acompañamiento:

Al retraso leve del lenguaje le acompañan otros síntomas no lingüísticos entre los que destacamos:

• Retraso motor con dificultad en la precisión y coordinación de movimientos y con frecuencia, un retraso en la aparición de la marcha.

• Dificultad en la realización de dibujos libres o copiados y para respetar los límites en el coloreado de dibujos.

• Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje y memoria/atención.

• Problemas psicoafectivos: baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales (Inhibiciones).

• Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes escolares.

Generalmente, el retraso leve de lenguaje evoluciona hacia la constitución de un lenguaje normal; en esto precisamente se distingue de las demás formas de retraso.

Un dato comúnmente señalado es la falta de apetencia lingüística, que no comunicativa, en los primeros años, una mayor proporción de utilización instrumental del lenguaje a detrimento de una utilización más lúdica e imaginativa.

• Etiología.

Entre las causas exógenas, se suelen mencionar la insuficiencia de la estimulación familiar, el escaso nivel socio-cultural del entorno o una situación de bilingüísimo mal integrado. Las causas endógenas se describen en general de forma bastante imprecisa: algunos autores apuntan a déficits lingüísticos específicos de origen hereditario, otros se centran en las dificultades para establecer pautas normales de comunicación y extraer de ellas modelos lingüísticos correctos, algunos integran el retraso lingüístico en un conjunto de trastornos instrumentales. Otros consideran como causas el retraso mental, la sordera, el retraso intelectual, el retraso psicosocial (no han sido estimulados), alteraciones madurativas del lenguaje, autismo infantil, alteraciones neurológicas o el mutismo electivo.

• Conclusión

Sabiendo que no todos los niños no desarrollan su expresión oral con el mismo ritmo, sin embargo, se debe estar muy atento a los retrasos más importantes, generalmente acompañados de trastornos fonéticos y fonológicos que son los que más llaman la atención, pero no deben esconder la verdadera amplitud del problema. En este sentido, para el maestro/a recordemos que presentan un retraso suficiente como para necesitar una exploración especializada:

• El niño que entre los 12 y los 24 meses no presenta jerga espontánea ni aparente comprensión de palabras y órdenes sencillas;

• El niño que no ha empezado a pronunciar sus primeras palabras a los 24 meses.

• El niño que no construye pequeños enunciados de dos o tres palabras a los tres años.

• El niño que, después de los 42 meses, presenta un lenguaje todavía ininteligible para personas ajenas.

Disfasia infantil.

• Definición.

Este cuadro se describe también bajo los nombres de retardo severo, retraso grave, perturbación grave de la elaboración del lenguaje. Se trata de un déficit, sin sustrato lesional evidenciable, que añade al retraso cronológico importantes dificultades específicas para la estructuración del lenguaje.

“Se trata de una elaboración tardía e imperfecta del lenguaje” (Ajuriaguerra, 1980).

“Es un trastorno global de la expresión, con locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas” (Launay, 1989).

"Se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331).

• Características.

Las disfasias se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente alterado en niños intelectualmente normales mayores de 5 años, tanto en la comprensión como en la emisión del lenguaje, no es posible de explicar por problemas intelectuales, sensoriales, motores o a lesiones neurológicas, acompañado de problemas asociados (atención dispersa, aislamiento, labilidad emocional). Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje.

Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas:

En la expresión:

• Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.

• Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje; predominio de la función instrumental y reguladora.

• Expresión muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresión telegráfica.

• Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresión se reduce a jerga.

• Heterogeneidad del vocabulario, existiendo la presencia de palabras complejas y la ausencia de palabras más simples.

• Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica.

• Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.

• Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).

• Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales.

En la comprensión:

• Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.

• Pueden llegar a la sordera verbal.

• Reacción positiva a gestos.

• Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.

• Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perífrasis y muletillas.

Sintomatología asociada.

Los disfásicos suelen presentar dificultades en la estructuración espacial, trastornos en el ritmo y dificultades psicomotrices, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional varias, si como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias personales, familiares y de relación.

• Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de acontecimientos.

• Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.

• Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna, probablemente debido a perseveraciones de las imágenes auditivas.

• Falta de programación en su actividad lúdica (juego simbólico).

• Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.

• Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.

• Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.

• Etiología

La etiología de la disfasia parece endógena, aunque no se haya podido aún determinar su naturaleza. Algunos autores piensan que su origen está en aspectos relacionales y ambientales y otros piensan que sus causas son aspectos constitucionales de base.

• Conclusión

Son niños que necesitan de una reeducación logopédica que acelere su evolución espontánea excesivamente lenta poniendo en peligro su escolaridad y su integración social. El pronóstico, con reeducación temprana, es positivo, pero las secuelas, tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito, se extienden más allá del período preescolar.

Trastornos adquiridos del lenguaje.

Afasia infantil adquirida.

• Definición de afasia.

Etimológicamente el término afasia proviene del griego a-phásis y viene a significar privación de la palabra, entendiendo esta en su sentido menos constrictivo, es decir privación no sólo de la palabra como lenguaje, sino del lenguaje como comunicación.

Cara a una definición más descriptiva, podríamos usar dicho término para él: “Trastorno del lenguaje que tiene como características esenciales el aparecer como consecuencia de una lesión del sistema nervioso central y en un momento en que el lenguaje existía ya en el individuo que padeció la afección cerebral” (Rondal)

O bien para indicar: “El trastorno, defecto o perdida de la facultad de expresión, hablada, escrita o mímica, a causa de una lesión de los centros cerebrales; imposibilidad, por consiguiente, de comprender las imágenes receptivas (auditivas y escritas) de la palabra y de encontrar las imágenes motoras y gráficas de la palabra, aún conservándose las funciones de los aparatos periféricos sensoriales (vista y oído) y motores (manos, lengua, labios, etc.)”

"Una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo."(Serón y Aguilar, 1992, p.337).

Podríamos describir esta perturbación como: Trastorno, por pérdida, deterioro o disminución, de la capacidad comunicativa previamente poseída, afectando de forma específica a los aspectos codificativos y/o decodificativos del lenguaje.

• Definición de afasia infantil adquirida.

“La afasia infantil adquirida es una pérdida total o parcial del lenguaje en niños después de los dos / tres años de vida (posterior a la adquisición de los elementos básicos del lenguaje) por culpa de una lesión cerebral adquirida (generalmente a consecuencia de un traumatismo craneal o enfermedades como la meningitis) que afecta áreas relacionadas con algún aspecto del lenguaje.” (Serón y Aguilar, 1992, p.341)

Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de desórdenes que produce y no tanto por la lesión en sí, ya que en el niño (dependiendo de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neuro-lingüísticos, la lesión no produce tanta alteración como en el adulto.

La afasia puede afectar tanto a la comprensión como a la expresión del lenguaje, dependiendo de la naturaleza de la lesión cerebral.

• Etiología.

Como causa de las lesiones cerebrales causantes de la afasia infantil encontramos la encefalitis, meningitis, accidentes cerebro-vasculares o tumores cerebrales. El pronóstico será más favorable mientras menos definida estuviese la lateralización hemisférica de la zona del lenguaje en el momento de producirse la lesión.

• Características.

Se manifiesta:

1. A nivel de producción:

Las dificultades a este nivel van desde los sujetos que no tienen ninguna producción verbal (repiten sonidos que imitan el ritmo del discurso) hasta aquellos que alcanzan un cierto nivel de expresión verbal, pasando por los que presentan alteraciones en la organización del desarrollo temporal del lenguaje junto a una articulación muy defectuosa (estereotipias y agramatismo)

2. A nivel de comprensión:

También aquí se presentan diferencias notables entre unos sujetos y otros. Podemos encontrarnos niños o niñas cuya comprensión verbal es prácticamente nula, pudiendo creer incluso que son sordos por la indiferencia que manifiestan ante la voz humana. En cambio, otros sujetos pueden tener una comprensión verbal casi normal.

3. Síntomas de acompañamiento:

Acompañan en ocasiones a estos síntomas lingüísticos las siguientes alteraciones en otros campos del desarrollo, la inteligencia y la personalidad.

• Retraso motor considerable.

• Importante retraso escolar

• Alteraciones psicoafectivas, alto grado de dependencia familiar, manifestaciones de ansiedad y de angustia, tanto en los padres como en el niño/a, y actitud sobreprotectora

La inteligencia se ve afectada por esta ausencia de lenguaje y por tanto, no puede ser comparable a la de un niño/a que habla encontrándose alterada su capacidad de simbolización y de abstracción.

• Tipología afásica clásica.

Afasia expresiva, motora, o afasia de Broca.

En este caso el paciente puede procesar el mensaje escrito, auditivo, visual, etc., pero se muestra incapaz de emitir mensaje alguno y esto afecta igualmente a la vertiente del lenguaje oral, escrito, etc. Es decir el paciente presenta un trastorno de las imágenes motrices de las palabras.

Afasia receptiva, sensorial o afasia de Wernicke.

La perturbación es definida como un trastorno de las imágenes sensoriales de las palabras. El paciente aun recibiendo la información vías: visual, auditiva, lectora, etc., no logra procesarla, no logra extraer su significado, es más, parece como si de un “lenguaje extraño” se tratase. La capacidad expresiva consecuentemente presenta cierto menoscabo, en la medida en que el deterioro de la propia producción puede pasar inadvertida, tratándose en ocasiones de pacientes con una locuacidad excesiva e inadecuada “logorrea”.

Afasia mixta o total.

Los niveles de mixta o total, hacen referencia a pacientes con dificultades en ambos niveles, receptivo y expresivo.

Si bien ambos términos tienden a usarse indistintamente y consideramos que difieren notablemente. Una afasia mixta no siempre ha de significar una inhabilidad a la que aludirían los términos de total o global. Utilizaremos, pues, el término de afasia total como sinónimo de global, es decir como incapacidad comunicativa que afecta a todo tipo de interacción comunicativa y lingüística -respuestas gestuales, verbales u otras-.

• Conclusión

Gracias a la “plasticidad” del cerebro infantil, este trastorno presenta casi siempre un proceso rápido de recuperación espontánea post-lesional, sobre todo si la afasia ocurre antes de los 5 años; vuelven a aparecer progresivamente las distintas funciones lingüísticas en un espacio de tiempo comprendido entre 1 y 6 meses. Cuanto más mayor es el niño en el momento de la lesión, más lenta es la recuperación y más importantes pueden ser las secuelas.

3. Trastornos del Habla.

3.1 DISLALIAS.

• Definición.

Son los trastornos en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Así puede presentarse el defecto referido a un sólo fonema o a varios en un número indeterminado, o afectar tan sólo a la asociación de consonantes, cuando éstas aparecen unidas en una sola sílaba, omitiendo en este caso una de ellas. Este tipo de dislalias según sea el fonema dan lugar a:

• El sigmatismo, alteración en la articulación de las consonantes sibilantes.

• El rotacismo, mala articulación de la r.

• El gammacismo, articulación defectuosa de la /g/.

• El lambdacismo, en la l y ll.

• El deltacismo, en la d y t.

• El mitacismo, en las bilabiales.

• El iotacismo, en la j.

• El yeísmo, articulación de la y en vez de la ll.

• El ceceo, articulación de z en vez de s.

• El seseo, articulación de s en vez de z.

• El hotentotismo, defecto de articulación de todos los fonemas.

• El chinoísmo, sustitución de la r por la l.

Las dislalias son más frecuentes en la juventud y en la niñez que en los adultos; más frecuentes en las palabras largas, en las fricativas que en las oclusivas y nasales. También se presenta con más frecuencia en el sexo masculino. El defecto no tiene relación con el estado social del niño antes de los cinco años, pero luego sí, es decir, no hay más dislalias en las capas sociales más bajas que en las altas, pero en las primeras se alargan y persisten, en cambio, las clases altas tienen más interés en corregirse.

• Sintomatología.

Podemos encontrar varios tipos de errores articulatorios:

• Sustitución; es un error de articulación en que un sonido de reemplazado por otro, El niño se siente incapaz de pronunciar una articulación concreta y en su lugar emite otra que le resulta más fácil y asequible, también se da por la dificultad en la percepción o en la discriminación auditiva donde el niño percibe el fonema tal como él lo emite. La sustitución puede darse al principio, en medio, o al final de la palabra. Por ejemplo: el fonema /r/ es sustituido por /d/ o por /g/, diciendo “quiedo” por “quiero”, etc.

• Omisión; el niño omite el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido. A veces omite tan sólo la consonante que no sabe pronunciar, como “apato” por “zapato”, pero también suele omitir la sílaba completa que contiene dicha consonante, como ”camelo” por “caramelo”.

• Inserción; el niño intercala junto a un sonido que le resulta dificultoso, otro sonido que no corresponde a esa palabra y, sin conseguir con ello salvar la dificultas, se convierte en un vicio de dicción, dirán “aratón” en vez de “ratón”.

• Distorsión; un sonido distorsionado es aquel que se da de forma incorrecta o deformada, es decir, que su articulación se hace de forma aproximada a la correcta, pero sin llegar a serlo. Generalmente es debido a una imperfecta posición de los órganos de la articulación, al la forma de salida del aire, a la vibración o no vibración de las cuerdas vocales, etc.

• Clasificación.

Atendiendo a sus causas podemos clasificar las dislalias en:

Dislalia funcional.

• Definición.

Trastornos de la articulación que no presentan malformación anatómica, pérdida de audición o lesión neurológica, sino tan sólo una incapacidad funcional. Las confusiones más habituales son en aquellos sonidos que exigen una mayor competencia articulatoria, como son /r/, /s/, /ch/, /z/, /l/ y /k/.

En algunos casos, el niño dislálico sabe que articula mal y él quisiera corregirse y trata de imitarnos, pero sus órganos no obedecen con la facilidad que él desea, y no encuentran el movimiento concreto que debe ser realizado para pronunciar un sonido correctamente. El fonema es el resultado final de la respiración, de fonación y de la articulación. Pero en estos casos existe una incapacidad o dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos que impide la perfecta articulación. En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, el niño no percibe su defecto por la fijación que tiene del mismo, no pudiendo él distinguir las articulaciones que emite bien y las que emite mal.

• Causas.

Vamos a presentar una serie de causas que pueden ser determinantes de la dislalia funcional, siguiendo el orden con el que aparecen de mayor a menor frecuencia.

• Escasa habilidad motora, existe una relación directa entre el grado de retraso motor y el grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación.

• Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo, el lenguaje comienza a surgir en el niño por imitación de movimientos y sonidos. Es muy difícil que puedan darse los primeros si el niño no es capaz de percibirlos tal y como son, sino tiene interiorizadas las nociones de espacio y tiempo.

• Falta de comprensión o discriminación auditiva, algunos niños tienes dificultades en cuanto a la discriminación acústica de los fonemas por capacidad insuficiente de diferenciación de unos y otros. Estas causas aparecen, no porque el niño no oiga, sino por una falta de comprensión auditiva.

• Factores psicológicos, cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el lenguaje del niño haciendo que quede fijado en etapas anteriores, impidiendo una normal evolución de su desarrollo. Pueden provocar un trastorno en el desarrollo de la personalidad del niño que se refleje en la expresión de su lenguaje, ya que existe una interacción continuada entre el lenguaje y el desarrollo de la personalidad.

• Factores ambientales, la carencia de ambiente familiar se refleja en muchos casos en su expresión hablada. Es muy importante el nivel cultural del ambiente en que se desenvuelve el niño, se hace notar en el vocabulario empleado y en la fluidez de expresión en el modo de articulación. Uno de estos problemas se da en el bilingüismo existente en el ambienten que se desenvuelve el niño, que puede crear desorientaciones en la etapa de fijación de su lenguaje. La superdotación materna que impide la debida maduración del niño.

• Factores hereditarios, se ve forzado por la imitación de los errores que cometen al hablar los familiares, si es que estas deformaciones articulatorias persisten en ellos.

• Deficiencia intelectual, en estos casos no se puede hablar tan sólo de dislalia funcional, sino que son problemas más complejos.

Dislalia audiógena.

Es la alteración de la articulación producida por una audición defectuosa, la “hipoacusia, en mayor o menor grado impide la adquisición y el desarrollo del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social”

Un elemento fundamental en la percepción del lenguaje es la percepción auditiva. El niño que no oye nada, no hablará nada espontáneamente, y el niño que oye incorrectamente, hablará con defectos y estos se denominan dislalia audiógena. Por ejemplo, la hipoacusia impide la adquisición y el desarrollo del lenguaje. El niño tendrá dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciación auditiva. Las alteraciones que presente en el habla el niño hipoacúsico, dependerán de la intensidad de la pérdida de oído que tenga y de la capacidad del niño para compensarla.

Generalmente en estos casos, junto a la dislalia, se presentarán alteraciones de la voz y del ritmo, que modificará la cadencia normal del habla

Dislalia orgánica.

Son los trastornos de la articulación que están motivados por alteraciones orgánicas. Cuando estas alteraciones orgánicas se refieren a lesiones del sistema nervioso que afectan al lenguaje se denominan disartrias. Y cuando la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías anatómicas se llaman disglosias.

Diglosia.

• Definición.

Es una alteración articulatoria en la producción oral producida por una causa anatómica y/o fisiológica de los órganos periféricos articulatorios, y de origen no neurológico. Sus causas están en las malformaciones congénitas pero también pueden ser ocasionadas por parálisis periféricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc.

• Clasificación.

Los tipos de disglosias clasificados en función de las características anatomo-fisiológicas de los órganos periféricos del habla son:

• La disglosia labial, es un trastorno de la articulación de los fonemas originado por una alteración de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las más frecuentes se deben a :

• Labio leporino: es una malformación congénita de diversos grados que abarca desde la simple depresión del labio superior hasta su total hendidura que suele ir asociada a una fisura palatina y hendidura alveolar. La manifestación mas grave es la medio o central, entendido como una malformación rara o caracterizada por la falta de unión de los dos mamelones nasales internos.

• Frenillo labial superior hipertrófico: su presencia dificulta la movilidad del labio superior, produciendo un diastema (espacio) entre los incisivos centrales.

• Fisuras del labio inferior: suele ir acompañada de labio leporino superior, aunque también se puede dar de forma aislada.

• Parálisis facial: Suele producirse por traumas obstétricos (fórceps), afecciones supuradas del oído medio, poliomelítis o difteria. Puede ser unilateral que es poco perceptible o bilateral donde la articulación fonemática está afectada.

• Macrostomía: El alargamiento de la hendidura bucal o macrostomía suele ir acompañada de malformaciones del pabellón auricular aunque a veces también puede verse afectada la mandíbula y los ojos. La fisura suele comenzar en el ángulo de la boca; según su extensión se distinguen: La macrostomía incompleta, cuando se prolonga a lo largo de la cara pero en poca extensión. La boca aparece grande con un labio inferior ancho y prominente y también nos encontramos con la completa, que es cuando se prolonga al masetero o más.

• Heridas labiales: Pueden producir algunas alteraciones articulatorias si son debidas a lesiones orgánicas.

• Neuralgia del trigémino: el nervio trigémino es el responsable de la sensibilidad de la cara no el facial, por lo que los síndromes dolorosos de la cara de deben a alteraciones de las diversas ramas del trigémino.

• La disglosia mandibular, se debe a un trastorno de la articulación producido por alteración de la forma de uno o ambos maxilares. Los más frecuentes son:

• Resección del maxilar superior / inferior: pueden ser ocasionados por accidentes, tumores,...

• Atresia mandibular: se produce por la contención en el desarrollo del maxilar inferior de origen congénito o adquirido y se produce una mal oclusión de los maxilares.

• Disostosis maxilofacial: es una forma particular de malformación mandibular asociada a otras anomalías.

• Progenie: consiste en un crecimiento exagerado de la mandíbula inferior con la consiguiente mala oclusión de los maxilares.

• La disglosia dental, son consecuencia de una alteración en la forma o posición de las piezas dentarias. Las causas principales son la herencia, desequilibrios hormonales, alimentación, ortodoncias, prótesis, etc.

• La disglosia lingual es una alteración de la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de la lengua. Las más frecuentes son:

• Anquiloglosia: frenillo corto.

• Glosectomía: Extirpación total o parcial de la lengua mediante una intervención quirúrgica.

• Macroglosia: aumento desmesurado del tamaño de la lengua y así diminuye los movimientos produciendo alteraciones articulatorias.

• Malformaciones congénitas de la lengua: son debidas a una detención en el desarrollo embriológico.

• Parálisis uni-bilateral del hipogloso: con pocas molestias en el primero de los casos y con alteraciones más serias en el masticar y en el hablar, en el segundo.

• La disglosia palatal, es una alteración de la articulación causada por alteraciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Las más frecuentes son:

• Fisura palatina: Malformación congénita en la que las dos mitades del paladar no se unen en la línea media. Las causas son: por un lado las de carácter exógeno que son el alcoholismo, radiaciones, virus, carencia de vitaminas A y B y por otro lado están las de carácter endógeno que son por herencia, y también están los trastornos articulatorios, que son: el golpe de glotis, el ronquido faríngeo, el soplo nasal y la rinofonía.

• Fisura submucosa del paladar: el paladar óseo no se ha unido en la línea media pero sí la mucosa que la recubre.

• Paladar ojival: puede favorecer la producción de distorsiones.

• Paladar corto, úvula bífida, velo largo, perforaciones....

• Disartria

• Definición.

Las disartrias pueden ser de origen muy variado dentro del trastorno neurológico, desde el nacimiento o como consecuencia de enfermedad o cadente que desencadena una lesión cerebral. Son alteraciones motrices del habla, es decir, provocadas por lesiones del sistema nervioso que generan trastornos en el movimiento de los músculos que intervienen en la fonoarticulación. El trastorno motriz que provoca una disartria puede ser bastante complejo y una definición que recoja esta complejidad podría ser: “las dificultades de la expresión del lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso”. Los autores Love y Vvebb la definen como: “alteración de la actividad articulatoria de las unidades fonéticas., es una deficiencia de la propia ejecución neuromuscular del habla provocada por una lesión en los conductos neuronales y caracterizada por la debilidad, parálisis o incoordinación de la musculatura del habla”.

El disártrico puede manifestar problemas de respiración, de fonación, de articulación, de resonancia, de ritmo y de prosodia.

La disartria se presenta más frecuentemente en niños a los que se ha diagnosticado una parálisis cerebral. Una lesión en las estructuras del sistema extrapiramidal y el cerebelo induce a alteraciones del habla que son el resultado de trastornos del control muscular.

• Clasificación.

• Disartria Fláccida, la lesión está localizada en la neurona motriz inferior.

• Disartria Espástica, la lesión se produce a nivel neurona motriz superior.

• Disartria Atáxica, la lesión está en el cerebelo bilateral o general.

• Disartrias por lesiones en el Sistema Extrapiramidal, que es parte del paleoencéfalo (junto con el diencéfalo y el tálamo óptico.

• Dislalia evolutiva.

Se denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico-articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Los síntomas que aparecen son, por tanto, los de la dislalia, al darse una articulación defectuosa.

Dentro de una evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se van superando y sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológicas.

Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo al formar parte de un proceso normal, es necesario mantener con el niño un comportamiento adecuado que ayude a su maduración general para evitar posteriores problemas, y que no permita una fijación del esquema defectuoso, que en ese momento es normal para él. Por ello, es conveniente siempre hablarle de forma clara y adulta, no imitándole en sus defectos, ni tomárselos como una gracia, lo que puede reforzarle la pronunciación defectuosa e impedir su evolución

3.2. Disfemia.

• Definición.

Conceptualmente podemos definir la disfemia como un trastorno de la fluidez verbal en el cual no se dan anomalías orgánicas y se caracteriza por las interrupciones bruscas, bloqueos y espasmos musculares que afectan, con distinta intensidad, a la coordinación fonorespiratoria y a los movimientos articulatorios.

• Clasificación de la tartamudez.
  

Según su sintomatología diferenciamos tres tipos de disfemia:

a) Tartamudez tónica; se caracteriza por un habla entrecortada con espasmos provocando bloqueos en el habla. El bloqueo se produce en el inicio de ciertos grupos fónicos y salida repentina de la emisión.

b) Tartamudez clónica; producida por breves y rápidas contracciones bucales que dan lugar a una repetición compulsiva de sílabas.

c) Tartamudez tónica - clónica; se dan las características de las dos anteriores. Es la más frecuente.

• Incidencia y evolución.

La tartamudez es más frecuente entre los niños de menor edad que en los mayores. Su inicio ocurre antes de los ocho años en nueve de cada diez casos y, respecto al sexo afecta a una hembra por cada tres ó cuatro varones. La aparición y evolución de la disfemia pasa por tres fases:

• Fase primaria: la tartamudez comienza más o menos a los tres años. El niño en esta fase no es consciente del problema hasta que la familia y el entorno lo hacen evidente, por lo general, tratando de que el niño corrija el defecto.

• Fase transicional; el niño toma conciencia del problema y muestra un displacer por la comunicación verbal, pasando a ser el habla una fuerte frustración.

• Fase secundaria; el tartamudeo se le asocian otros signos anormales, reacciones emocionales negativas y otras anomalías de la conducta verbal y motora que se convierten en poderosos determinantes de la persistencia y agravamiento del medio.

Estas manifestaciones secundarias son:

• Reacciones de ansiedad ante situaciones verbales.

• Conducta de evitación o huida de la situación verbal.

• Miedo a hablar (logobofia).

• Movimientos parásitos (tics) compulsivos que afectan a la musculatura orifacial y del cuello.

• Alteración funcional fonorespiratoria al tartamudear, en forma de respiración paradójica emitiendo el habla en inspiración.

• Entonación monótona al hablar.

• Abuso de sinónimos: sustitución de palabras que al disfémico le resultan difíciles y a las que teme.

• Uso de muletillas verbales que ayudan al disfémico a enlazar las frases.

• Uso de expresiones grandilocuentes y perífrasis y lenguaje redundante.

• Frases inacabadas.

• Retraso en la emisión de la palabra, prefiere esperar antes de hablar; piensa intensamente antes de responder.

• Reacciones internas:

• miedo a situaciones especificas (hablar por teléfono, ir a comprar…).

• Malestar, vergüenza y culpabilidad.

• Síntomas neurovegetativos: palpitación, sudoración, temblor y rubor.

• Etiología.

Existen grandes discrepancias a la hora de explicar las causas y los mecanismos de la tartamudez. Las teorías acerca del trastorno pueden agruparse en dos corrientes:

• La primera insiste en la precisa de una dificultad funcional inicial que puede ser directa [debilidad del aparato de articulación; dificultad lenguoespeculativa (dificultad para formular el pensamiento en el lenguaje)] o indirecta (lateralización inadecuada, disfunción cerebral). A partir de esta dificultad funcional, el sujeto empieza a presentar estados psiquicos depresivos y a elaborar una construcción neurótica respecto al lenguaje.

• La segunda presenta la tartamudez directamente como un trastorno esencialmente afectivo y relacional que se centra en el lenguaje por su función simbólica.

Actualmente se busca una aproximación integradora que relacione factores somáticos de carácter hereditario con factores psicológicos responsables de la persistencia y complicación del problema.

• Diagnóstico diferencial.

Es preciso hacer un diagnóstico diferencial respecto a:

• Habla vacilante de la primera infancia que tiene lugar hacia los tres años cuando el niño pasa de la fase simple a la fase compleja, a producir oraciones más largas. Se produce pausas en el discurso y repeticiones de sílabas y palabras porque el niño está aprendiendo a expresarse. Esta “tartamudez fisiológica” suele remitir al cabo de un año y permite diferenciarlo del tartamudeo patológico por la ausencia de bloqueos.

• Los procesos del retraso evolutivo del lenguaje, pues debido a la dificultad de representar el pensamiento a través del lenguaje dará lugar a un habla discontinua, con grandes pausas y repeticiones de palabras.

• Los trastornos de la fluidez asociados a causas neurológicas: parkinson, depresión, afasias.

El DSM-IV recoge los siguientes criterios para el diagnóstico del tartamudeo:

• Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla (inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o más de los siguientes fenómenos:

• repeticiones de sonidos y sílabas,

• prolongaciones de sonidos.

• Interjecciones.

• Palabras fragmentadas (p. ej. pausa dentro de una palabra)

• Bloqueos audibles o silenciosos.

• Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas)

• Palabras producidas por un exceso de tensión física.

• Repetición de palabras monosilábicas (p. ej., “Yo, yo-yo le veo)

• La alteración de la fluidez interfiere el rendimiento académico o laboral, o a la comunicación social.

• Si hay un déficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas.

Prevalencia. En niños prepuberales 1% y desciende al 0,8% en la adolescencia. La proporción varón a mujer es aproximadamente 3:1.

3.3. Disfonías.

• Definición.

Es una alteración de la voz, en cualquiera de sus cualidades (tono, intensidad y timbre) que sobreviene a una alteración orgánica o a una disarmonía o incoordinación de los músculos respiratorios, laríngeos y las cavidades que intervienen en el acto vocal.

• Clasificación de las disfonías.

Son varias las clasificaciones que se pueden establecer sobre las alteraciones de la voz. Sin embargo, la mayoría de los autores coinciden en dividirlas en cuanto a la etiología, en dos grandes grupos: orgánicas y funcionales.

• Disfonías orgánicas.

Es la alteración de la voz producida por una lesión anatómica en los órganos de la fonación. Las disfonías orgánicas presentan en la imagen laringoscópica una patología visible y tienen un componente anatómico o neurológico.

Puede estar producida por:

• Malformaciones de la laringe: Quistes, sulcus, sinequias, laringomalacia.

• Alteraciones laríngeas: Laringitis agudas y crónicas, leucoplasia, intoxicaciones alcohólica y tabáquica, papilomatosis, artritis y carcinoma.

• Alteraciones extralaríngeas: Afecciones rinofaríngeas, voz del sordo.

• Disfunción de origen hormonal: Virilización laríngea.

• Disfunción de origen neurológico: Síndromes extrapiramidales, parálisis recurrencial.

• Alteraciones de origen traumático y quirúrgico: Disfonías postintubación, laringectomía total o parcial, secuelas de tratamientos quirúrgicos.

B. Disfonías funcionales.

La disfonía funcional se define como una alteración de la función vocal, provocada esencialmente por una perturbación de la actitud vocal. Se caracterizan por una utilización defectuosa del órgano vocal a causa de la instalación progresiva del círculo vicioso del sobreesfuerzo vocal, bajo la influencia de factores variados: psicológicos, sociológicos y también orgánicos. Perelló y Salva nos explica que “el término funcional es empleado por los laringólogos para denominar la disfonía psicosomática, y por los logopedas para designar las disfonías que se producen por un abuso, sobreesfuerzo o agotamiento del mecanismo vocal”.

Son factores desencadenantes de esta disfonía: patología otorrinolaringológica (laringitis aguda, traumatismos, alergias); enfermedades sistémicas; hábitos tóxicos (alcoholismo, tabaquismo); labilidad psicológica; alteraciones posturales; antecedentes pulmonares; ambiente familiar.

Son factores favorecedores: obligación socioprofesional de hablar o cantar; características psicológicas personales o situaciones difíciles; hábitos tóxicos; afecciones crónicas ORL; mal control audiofonatorio; técnica vocal defectuosa; exposición a ruido, polvo, vapores irritantes o aire acondicionado, etc.

La alteración de la actitud vocal, y cómo el paciente la compensa, determinan el tipo de disfonía funcional a que da origen:

1. Hipercinética. Exceso de tono muscular, con comportamiento de esfuerzo.

2. Hipocinética. Defecto de tono muscular, con compensación de musculatura perilaríngea.

• Las disfonías infantiles.

Las disfonías funcionales son las que se dan con mayor frecuencia en los niños. Afectan a cerca de la mitad de los niños en edad escolar, desde los 5 o 6 años hasta la edad puberal. En el niño disfónico, sea cual sea su edad y la gravedad de su trastorno, todas las características acústicas están alteradas y modificadas poco o mucho, igual que en el adulto. El timbre normal está reemplazado por otro patológico que en las hipercinesias da la impresión de esfuerzo vocal.

Casi siempre el tono es demasiado grave en relación con la constitución y edad del niño. La intensidad es siempre demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con voz queda.

Más raramente, el niño está afecto de una disfonía hipocinética. La voz es grave, sin timbre, sin intensidad o por el contrario, muy aguda y sin alcance por falta de tonicidad.

Las disfonías modifican, pues, los elementos melódicorítmicos del mensaje y dan a la voz y a la palabra de estos niños un aspecto monótono y particular. Entre los tipos de voz disfónica más frecuentes en el niño en edad escolar son:

* Voz fuerte o chillona; voz estridente con una intensidad aumentada a consecuencia del abuso vocal.

* Voz débil; tipo de voz con poca intensidad y alcance debido a falta de tono muscular en la laringe. La convalecencia de enfermedades graves se acompaña de un estado depresivo con voz débil.

* Voz ronca; voz áspera de poca extensión y consecuencia de un mal uso vocal o por laringitis.

* Voz nasal; tipo de voz con resonancia de la fosa nasal que se produce por una obstrucción nasal o/y por una lesión, paresia o incoordinación del velo del paladar. Esta alteración del timbre se llama rinofonía por escasa o excesiva salida de aire por la nariz durante la emisión vocal. Nos encontramos con dos tipos de rinofonía: En la rinofonía cerrada hay una obstrucción del paso del aire por las cavidades nasales, impidiendo la emisión de los fonemas nasales (m, n, ñ) dando lugar a la típica voz del resfriado. En la rinofonía abierta hay un insuficiente cierre del velo del paladar deformando los fonemas bucales imprimiendo el clásico tono “gangoso” a la voz del niño. Esta rinofonía abierta suele ir acompañada de rinolalia que es la pronunciación inadecuada de las fricativas (f, z, s, y, x) con expulsión nasal en vez de oral y la articulación hipotónica de las oclusivas (p, b, t, d, k, g).

* Voz entrecortada; voz unida a trastornos de la fluidez verbal que se manifiesta bajo la forma de espasmos en los órganos de la fonación y la respiración.

En cuanto a la fluidez, es demasiado rápida y frecuentemente con sacudidas. La articulación se aprieta hasta tal punto que dificulta las vibraciones laríngeas y la sonorización de ciertas consonantes. Además la duración de las frases está anormalmente reducida y la intensidad excesiva exige esfuerzos laríngeos y respiratorios tan desproporcionados, que no pueden sostenerse hasta el fin y la terminación de las frases resulta inaudible. O bien, el sujeto se precipita en una serie de oraciones demasiado numerosas, que terminan sin aliento y sin voz.

A todo esto se le añaden los ataques duros o demasiado blandos, los agujeros en la voz, los “gallos”, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones ruidosas y los “si” emitidos en inspiración, que es una particularidad de los niños disfónicos.

• Perfil del niño disfónico.

Muy inteligente y despierto, vivaz, locuaz, persuasivo, con tendencia a la hiperactividad física; fuerte carácter, a veces dominante y con cierta tendencia a ser líderes y rebeldes. Su estilo comunicativo habitual es la voz gritada, a la que se asocia una fuerte congestión de la musculatura del cuello y, a veces, hasta la cara. Sus movimientos son rápidos, su musculatura frecuentemente hipertensa y con tendencia a pasar de la contracción a la distensión, sin poder regular un grado intermedio de tono muscular que sea más adecuado y eficaz.

Evidentemente, no todos los niños afectados de disfonía son iguales, pero en la práctica es frecuente detectar en ellos este tipo de características psíquicas y físicas. Es importante indagar, la posición psicológica que ocupa el niño dentro de la unidad familiar en relación a cada uno de sus componentes. Puede ser que el niño/a sienta que no es suficientemente escuchado/a o que tenga celos de otros hermanos e intente taparlos con su voz.

• Alteraciones de la comunicación.

4.1 Mutismo.

• Revisión histórica.

En la revisión histórica se constata que el mutismo ha sido definido por los autores de muy diversas formas, lo cual ha provocado que se diagnosticara mutismo cuando el sujeto presentaba retrasos en el lenguaje, retraso mental o trastornos psicóticos. Son muy escasos y poco claros en su diagnóstico los casos de mutismo total. El primer trabajo se debe a Gordon (1921) y en su descripción de los sujetos les caracteriza como psicóticos, lo cual demuestra que no estamos ante casos de mutismo como trastorno específico sino ante trastornos psicóticos en los que aparece dentro del cuadro clínico una falta de comunicación oral. A través de la historia vemos como el trastorno de mutismo parcial es denominado en principio como afasia voluntaria. Tramer (1934) es el primero en llamarlo mutismo electivo, siendo Reed (1963) el que lo define como una conducta aprendida con origen en variables que provocan ansiedad en el sujeto, descartando el trauma infantil como explicación del trastorno. Friedman y Karagan (1973), Bauermeister y Jemair (1975) coinciden en la necesidad de ausencia de retraso mental profundo o déficit motor, mientras que Wright (1968) acota la definición argumentándola independencia entre mutismo y nivel intelectual. Willianson, Sewell, Sanders, Sanea y AITE (19779 diferencian el mutismo electivo de la aversión a hablar.

El mutismo es un trastorno adquirido que consiste en la desaparición del lenguaje existente sin que exista agresión cerebral (Launay, 1989). Este autor sitúa este trastorno como una manifestación mental, psiconeurótica o psicótica y advierte de la existencia de dos clases de mudos:

• Los de base psicótica: el mutismo aparece como una manifestación de la psicosis, siendo estos más psicóticos que mudos. Se diferencian según la edad. Desde los 6 años a la pubertad se consideran un problema psiquiátrico caracterizado por un modo de pensar con cierta irrealidad e incapacidad de establecer relaciones con los demás.

• Los de base emocional o neurótica: el sujeto conserva un comportamiento aparentemente normal y son, ante todo, mudos. Se diferencian dos tipos de mutismo aquí: parcial o electivo, que aparece en un contexto determinado o ante ciertas personas y persiste más allá de los 6 años, y total; en casos excepcionales.

A partir de la clasificación anterior, en este capítulo vamos a considerar el mutismo cuando aparece como trastorno en sí y no en los casos en los que el mutismo es parte de un cuadro clínico de otros trastornos como sería el caso de los trastornos generalizados del desarrollo, esquizofrenia u otros trastornos psicóticos. Estamos hablando del mutismo selectivo.

4.2. Mutismo selectivo.

• Definición.

Olivares, Maciá y Mendez (1993) lo definen como el descenso generalizado de la frecuencia de ocurrencia verbal en todas las situaciones sociales y, así mismo ante personas ajenas al ámbito íntimo, sin que exista otro problema de orden psicológico o somático que pueda justificarlo. La asociación de psiquiatría Americana en su manual de diagnóstico estadístico de trastornos mentales (DSM-IV) recoge el mutismo selectivo como una categoría diagnóstica específica, definiendo como su característica esencial la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas, pese a hacerlo en otras situaciones ( en casa).

El mutismo selectivo debe considerarse como un trastorno persistente de comunicación circunscrito a situaciones contextuales específicas. La evaluación diagnóstica del trastorno debe contemplar el estudio de variables lingüísticas y psicológicas. Con la primera se trata de evaluar si, además del mutismo, el niño presenta alguna otra alteración del lenguaje y establecer la relación existente. Con la segundo se evalúa si el mutismo es un trastorno en sí o si se presenta como una manifestación que aparece en el transcurso de otros trastornos psicológicos.

El DSM-IV establece los siguientes criterios para el diagnóstico del mutismo selectivo:

• la incapacidad persistente a hablar en situaciones sociales específicas a pesar de hacerlo en otras.

• Esta alteración interfiere en el rendimiento escolar o laboral o de la comunicación social.

• La duración de esta alteración como mínimo un mes.

• Que esta incapacidad para hablar no se deba a una falta de conocimiento o fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.

• Que no aparezca en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia o psicosis.

Según Polaino: “El mutismo constituye, fundamentalmente, un problema de interacción social. Es una respuesta afectiva más que un trastorno del lenguaje”. Como señala Polaino (1982) las características más relevantes son:

• Inicio del problema en el período de los 3 a los 7 años. En ocasiones coincide con la incorporación del niño a la vida escolar.

• El trastorno se manifiesta de forma aislada, sin que se evidencien otras alteraciones salvo la negativa a ingerir alimentos.

• Estrecha vinculación afectiva con la madre; lo que genera, con frecuencia, dependencia mutua.

• Inteligencia normal.

• Epidemiología.

El mutismo selectivo se trata de un trastorno más común en niños pequeños que adolescentes; donde la variable sexo según los estudios realizados no es concluyente en la existencia de diferencias significativas a favor de un sexo u otro. Es un trastorno poco frecuente, cuya prevalencia es del 1%.

Autores como Elson, Pearson (1965) y Hayes (1971) coinciden en que el mutismo selectivo se sitúa entre los 3 y 6 años, aunque el diagnóstico se realice normalmente cuando los niños ingresan en el sistema educativo.

• Etiología.

Este trastorno responde a conductas de evitación/escape como respuesta a situaciones de interacción social a las que se ve sometido el individuo. Es por ello una conducta aprendida, con origen en los pequeños, en el miedo a contacto con personas o situaciones extrañas para ellos. Como consecuencia estos niños (que en su entorno familiar hablan perfectamente) son reticentes a hablar, conducta que se puede mantener, dependiendo del contexto, desde un día hasta un mes. Este tipo de conductas se manifiestan en la presentación de personas extrañas al niño y en contextos elegidos por el sujeto (escuela y hospitales)

Olivares, Mendez y Maciá (1996) proponen la existencia de una serie de variables biológicas, psicológicas y contextuales que incrementan la vulnerabilidad del niño y facilitan la aparición de mutismo selectivo:

1. Variables biológicas; respuestas de ansiedad ante la situación de separación de seres queridos que experimenta el niño en su incorporación al sistema educativo, de ahí que este trastorno aparezca en los primeros cursos de escolarización del sujeto en de. Infantil o primaria.

2. Variables psicológicas; los niños, ante la presencia de personas extrañas en situaciones de interacción, suelen reaccionar con respuestas de evitación. Cuando esto se une a que el niño posee pocas experiencias de interacción con personas extrañas, resulta más difícil que el niño sienta interés por la relación con personas diferentes de las de su contexto habitual.

3. Variables contextuales; familia, escuela y otros contextos (inmigración y hospitalización).

3.1. Contexto familiar; existen evidencias que relacionan el mutismo selectivo con entornos familiares en los que se enseña a evitar la interacción con personas extrañas. Variables pertenecientes al contexto familiar serían:

• Falta de estimulación lingüística; muchos niños y niñas que no hablan han vivido o viven en situaciones de deprivación lingüística, no tienen una persona que interactúe con ellos, les estimule a expresarse, gratifique sus primeras conductas verbales. Son los casos de los niños y niñas abandonados, aislados, de padres sordos o deficientes, de hospitales…

• Trastorno familiar; un divorcio, la muerte de algún familiar, padres ambivalentes (el niño puede ser premiado un día por el mismo hecho que al día siguiente es castigado), el niño no hablaría como protesta a esta situación en la que se siente inseguro.

• Sobreprotección familiar; el lenguaje no adquiere una dimensión funcional para el niño, es decir, el niño no necesita hablar porque su madre se le adelanta a satisfacer sus necesidades, deseos o caprichos. Por otro lado, apenas el niño ha comenzado a producir algún sonido, es comprendido inmediatamente por ella con lo que el niño no siente la necesidad de aprender a hablar.

• Padres autoritarios y exigentes; exceso de preocupación por el hecho de que su hijo no hable, que conduce a una postura negativista por parte del niño. Un ambiente muy autoritario, donde se dan las amenazas, el refuerzo negativo, un alto nivel de exigencia respecto al comportamiento del niño, recriminándole en el momento los errores y exigiendo su corrección inmediata hace que el niño no hable

• Trastornos de la conducta y de la personalidad del padre y de la madre.

• Abusos deshonestos y rechazo parental.

• Aislamiento social de la familia.

• Bilingüismo.

3.2. Contexto educativo; cuando el profesor desconoce el trastorno y, por consiguiente, la forma de actuar, puede que se den actuaciones por su parte que precipiten este tipo de conductas, sobre todo en los primeros días de incorporación de los niños al colegio. Al igual que el estilo educativo adoptado en la familia influye en la aparición del mutismo, el estilo educativo en la escuela también puede influir en la aparición y mantenimiento del trastorno.

3.3. Otros contextos; este trastorno también aparece en contextos de inmigración (por desconocimiento del idioma, cambio de lugar de residencia) y hospitalización.

5. Alteraciones del lenguaje lecto-escritor

• Introducción.

La incapacidad de numerosos alumnos para aprender la lectura es uno de los más graves problemas en la enseñanza elemental y secundaria. Por ello, se han consagrado grandes esfuerzos a la investigación de este dominio tratando de descubrir las causas posibles del fenómeno de la dislexia y buscarle remedio.

Aunque un gran número de resultados son poco concluyentes y están lejos de ser concordantes las investigaciones hay, sin embargo, gran acuerdo en los siguientes aspectos del problema:

• La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden seriarse entre dos polos. De una parte, los factores neurofisiológicos, comprendida la maduración lentificada del sistema nervioso; y de otra, los conflictos psicógenos provocados por las presiones y tensiones del ambiente circundante en que se desenvuelve el niño.

• Estos factores llevan la formación de grupos de problemas fundamentales que se encuentran en la mayor parte de los trastornos disléxicos cuya gravedad e interdependencia son distintas para cada individuo:

• Los problemas de organización viso-espacial.

• Los problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje.

• Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retraso general en lenguaje.

La fragilidad del niño disléxico es constante, tanto desde el punto de vista escolar como del psicológico, y las crisis familiares que surgen pueden entorpecer su evolución y poner en peligro las ayudas especializadas y reactivar los problemas de las dislexias y sus consecuencias.

• La dislexia

• Concepto de dislexia.

El término dislexia, según su etimología, significa cualquier trastorno en la adquisición de la lectura. Sin embargo, la mayoría de los autores y, en los últimos años, con una mayor precisión, lo emplean para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases, etc., cual se hace patente tanto en la lectura como en la escritura.

Hay autores principalmente alemanes, como Stockert, que utilizan el término legastenia para referirse a la dislexia. Sin embargo, el de dislexia, además de estar más extendido, es más preciso, pues legastenia significa más bien lentitud en la lectura que un trastorno en su aprendizaje.

Asimismo, conviene diferenciar el concepto de alexia, que es una incapacidad total para la lectura unida a una lesión cerebral, en relación con perturbaciones afásicas, y no una dificultad más o menos acentuada para su aprendizaje.

• Teorías sobre el origen de la dislexia

Este problema empezó a estudiarse a finales del siglo pasado, a raíz de las observaciones de unos oculistas ingleses (Morgan, Minshelwood) que estudiaron los casos de unos niños con dificultades para el aprendizaje de la lectura, considerando este trastorno como una “ceguera verbal congénita”. Actualmente, se considera que no existe una relación directa entre agudeza visual y dislexia.

También de origen sensorial está la teoría de A, Tomatis. El paralelismo entre las curvas de audición y las de emisión vocal es lo que se llama “efecto Tomatis”, que se puede enunciar como “la voz sólo contiene aquello que el oído escucha”. Entre la maduración fonoaudiológica y la definición de la lateralidad debe existir una conexión, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura, ya que está íntimamente unida al lenguaje hablado. Para Tomatis “leemos por el oído”.

Sin embargo, más que como la alteración específica de un sentido, se ha estudiado la dislexia como un trastorno más difuso de la percepción, ligado a la maduración neurológica.

En la primera mitad del siglo Orton estudió las características de niños con dificultad para la lectura, encontrando un porcentaje elevado de alteraciones de la estructuración espacio-temporal, por no existir un predominio claro de un hemisferio cerebral sobre el otro. También para L. Bender los problemas de lectura se deben fundamentalmente a una maduración lenta, especialmente de la percepción viso-motora. Como un trastorno de la orientación la considera Rabinovich, definiendo la orientación como “una capacidad para traducir percepciones en símbolos”.

De todos modos, aunque a través de todas las investigaciones realizadas parece confirmarse la existencia de una inmadurez, centrada básicamente en la percepción espacio-temporal, sin embargo, no resulta tan evidente su concreción en una lesión cerebral concreta, a pesar de que algunos autores lo preconizan así. Este criterio es el de Benton, que dice “la base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo oscura. La hipótesis que establece que debe surgir necesariamente sobre una verdadera lesión cerebral, no se ve apoyada por un número suficiente de pruebas concretas”.

Como defensores de las teorías de la dislexia con etiología-neurológica, podemos citar a Ajuriaguerra y a Luria. Ajuriaguerra después de estudiar los síntomas propios de las lesiones de cada hemisferio cerebral, llega a la conclusión de que las lesiones derechas se relacionan con los trastornos gnosopráxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósticas, etc., mientras que las lesiones izquierdas están relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc.).

En cuanto a Luria, para él una lesión del área occipital (que él llama “campo de la lectura”) provoca un síndrome de dislexia, que se puede presentar de dos formas: “dislexia literal”, que consiste en confundir las formas de las letras independientes, y “dislexia verbal o simultanea”, en la que el sujeto es incapaz de integrarlas dentro de las palabras. Si la lesión se produce en el lóbulo temporal, aparecen también trastornos en la lectura, de entidad afásica, consistentes principalmente en una dificultad de conexión sonido-letra.

Otra corriente, defendida por Borel y sus seguidores, trata de explicar el fenómeno de la dislexia poniendo más el acento sobre el aspecto verbal, si bien destacan la importancia de otros componentes como la desorientación espacio-temporal. Según esta tesis, un 70% de disléxicos llevan aparejados trastornos del lenguaje.

Otra teoría sería la que defienden Launay y Cahn, que hace referencia a los trastornos afectivos como condicionantes de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Estos vienen a coincidir en la hipótesis de que una mala relación afectiva del hijo con su madre puede frenar la necesidad del lenguaje, y más tarde el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo, parece demostrado que la afectividad alterada es un factor secundario al trastorno y no su causa.

Por último, queremos señalar el hecho reseñado en numerosos trabajos de la existencia de un factor hereditario desencadenante de la dislexia. Para un estudio de este tipo es necesario contar con datos objetivables, que puedan ser valorados a través de varias generaciones. Uno de los rasgos que inciden más frecuentemente en la dislexia y que es a la vez más objetivo, es la lateralidad. Los trabajos realizados por Chamberlain, Rife, Trankell, etc., y los de Zazzo sobre gemelos, dan unos porcentajes tan dispares que nos impiden llegar a una conclusión definitiva. Sin embargo, nuestra experiencia nos muestra la existencia de grupos de dos e incluso más hermanos que presentan alteraciones de la lateralidad y dislexia. En definitiva, es difícil investigar los antecedentes familiares, pero en muchos casos hemos podido observar que los padres habían presentado trastornos de este tipo.

• Origen de la dislexia

Ante la panorámica de estas teorías tan diversas vemos lo difícil que es encontrar una causa unívoca que se pueda aplicar como regla general a todos los casos. Las distintas investigaciones relacionadas con la dislexia ponen de manifiesto la diversidad de los fenómenos que se asocian a ella. En realidad, no se ha podido todavía determinar si se trata verdaderamente de causas o de alteraciones concominantes, que serían síntomas del síndrome de la dislexia, y dependientes de una causa común más general.

La dislexia sería la manifestación, en el campo pedagógico, de una serie de trastornos en ocasiones pueden presentarse todos de un modo global, pero es más frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada. Estos trastornos son:

• Mala lateralización

Como ya apuntamos, los niños que presentan alguna alteración en la evolución de su lateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, viso-espaciales y del lenguaje que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico.

La lateralidad en sí influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser incoordinados y en espejo.

• Alteraciones de la psicomotricidad

Es muy frecuente que los niños disléxicos (con o sin problemas de lateralidad) presenten alguna alteración en su psicomotricidad.

Se trata de inmadurez psico-motriz, torpeza general de movimientos, así como “poca gracia” en su realización, alteraciones en el tono muscular, etc. En el niño disléxico, estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornos específicos. Dentro de este campo, el niño disléxico, con cierta frecuencia presenta también:

• Falta de ritmo

Se pone de manifiesto tanto en la realización de movimientos que suelen ser disociados y asimétricos, como el lenguaje con pausas mal colocadas y respiración sincrónica, que se harán patentes en la lectura y en la escritura.

• Falta de equilibrio

Suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio estático y dinámico.

• Conocimiento deficiente del esquema corporal

Muy unido a la determinación de la lateralidad y a la psicomotricidad está el conocimiento del esquema corporal y, sobre todo, la distinción de derecha-izquierda referida al propio cuerpo. Así, el niño diestro de referencia fundamentales sobre los que basar toda la orientación espacial. En cambio, el niño mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientación.

• Trastornos perceptivos

Toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del propio cuerpo.

Del mismo modo, en la lectura y escritura, el niño tiene que fundarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás para plasmarlas en la hoja de papel y en la dirección y forma de cada signo representado. Así, el niño que no distinga bien arriba-abajo tendrá dificultad en diferenciar letras como la u y la n, la b y la p, etc.; el que no conozca derecha-izquierda, la tendrá en reconocer letras con formas simétricas como d y b, p y q, etc. Se pueden producir también confusiones mixtas como b y q, d y p, que unen a ambos tipos de desorientación.

Con respecto a la distinción delante-detrás, su alteración se manifiesta más bien en un cambio de las letras dentro de las sílabas, como por ejemplo le por el.

Otro tanto puede decirse en cuanto a la orientación temporal. El niño que presente dificultades para adquirir esta noción, tendrá problemas para los aprendizajes en los que intervengan conceptos antes-después o estructuras rítmicas. Esto se hace patente en la esfera del lenguaje, ya que éste se realiza en una ordenación temporal. Es frecuente observar en los niños disléxicos un lenguaje disrítmico, con las pausas mal colocadas, o con inversiones orales tales como: cocholate por chocolate.

Junto a estos desórdenes de la estructuración espacio-temporal, es frecuente encontrar otros vinculados a la percepción visual y auditiva. Sin tratarse propiamente de un déficit, existe a veces una alteración, más bien cualitativa que cuantitativa. Por ejemplo, el niño que no tiene pérdida auditiva pero no discrimina los sonidos con la suficiente precisión y confunde unos con otros.

Otro tanto se observa en la percepción visual. Hay niños que no presentan ningún trastorno ocular, tienen una dificultad de percepción visual, que se manifiesta en la confusión de formas, colores y tamaños.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no son tampoco las mismas, nos ha llevado a pensar en la existencia de dos matices distintos de la dislexia, según el predominio de uno u otro tipo de trastornos. Así, podemos distinguir entre:

• Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices

Cuyas características serían:

• Escritura en espejo

• Confusiones e inversiones al escribir

• Torpeza motriz

• Disgrafías

• Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo

Que vendría caracterizada por trastornos del lenguaje como:

• Dislalias

• Inversiones

• Pobreza de expresión

• Poca fluidez verbal

• Comprensión baja de las reglas sintácticas

• Dificultad para redactar

• Etc.

Los trastornos disléxicos se proyectan tanto en la lectura como en la escritura por lo cual es interesante que maticemos la entidad de los términos: disgrafía y disortografía.

• Características del niño disléxico

El niño disléxico presenta una serie de características comunes, que se proyectan, por una parte, en su forma de reaccionar y en la dinámica de su personalidad, y por otra, en sus manifestaciones escolares.

- En su dinámica personal cabe destacar:

• Falta de atención

Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suele presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa los aprendizajes de lectura y escritura le resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención.

• Desinterés por el estudio

La falta de atención, unida a un medio familiar y escolar poco estimulante, hace que sientan desinterés y ausencia de atractivo hacia las tareas escolares. Lógicamente, su rendimiento y calificaciones escolares son bajas. Con frecuencia, son marginados del grupo medio de la clase por su escaso rendimiento: incluso, llegan a ser considerados como niños con retardo intelectual.

• inadaptación personal

Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan desajuste emocional.

Desde un punto de vista dinámico, el niño disléxico, al no orientarse bien en el espacio y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando en consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en sus reacciones. Como mecanismo de compensación, tiende a presentarse con un pseudodominio, excesiva confianza en sí mismo, e incluso vanidad, que le llevan a defender sus opiniones a ultranza.

• Manifestaciones escolares:

La dislexia se manifiesta de una forma concreta en las materias básicas de lectura y escritura, con una proyección en el cálculo.

Según la edad del niño, la dislexia presenta unas características determinadas que, dentro de unos límites amplios, se pueden agrupar en tres niveles de evolución. De modo que, en general, el niño disléxico, aunque supere las dificultades de un nivel, se encuentra con las propias del siguiente. Sin embargo, una reeducación conveniente hará que éstas aparezcan cada vez más atenuadas o que incluso no lleguen a aparecer.

• Características de acuerdo con cada nivel

• Niños de edades comprendidas entre los 4 y 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar. Los niños están iniciándose en la adquisición de la lectura y escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no puede hablarse propiamente de lectura y escritura como tales. Por tanto, será más preciso denominar a los niños de esta edad como predisléxicos; es decir, los trastornos que presentan denotan una predisposición a la dislexia que se actualizará en el nivel siguiente.

Las alteraciones se manifiestan más bien en la esfera del lenguaje.

• Niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 años

Este período abarca los primeros años de escolaridad, durante los cuales se presta una atención especial a la adquisición de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) que deben ser manejadas con un cierto dominio y agilidad al final.

Las principales manifestaciones de la dislexia durante este período son:

• En el lenguaje

Las dislalias y omisiones del período anterior se encuentran en fase de superación.

• En la lectura

En el aprendizaje de la lectura se observan las siguientes alteraciones:

• En letras

• En sílabas

• En palabras

• Aspectos generales:

• Falta de ritmo en la lectura

• Lentitud

• Respiración sincrónica

• Los signos de puntuación no están marcados

• Saltos de línea o repetición de la misma línea

• Lectura mecánica no comprensiva

• En la escritura

Sus alteraciones principales son:

• Escritura en espejo en letras sueltas

En una fase más avanzada se realiza una escritura continuada, pero en dirección derecha-izquierda de la cuartilla, y que sólo es legible frente a un espejo, además de otros trastornos de estructuración espacial con la consiguiente alteración en la colocación de las líneas.

• Números o letras bien realizadas, pero con movimientos de base alterados o hechos con trazos sueltos

• Confusiones de letras semejantes en su forma o en su sonido

• Omisiones de letras, sílabas o palabras

• Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

• Inversiones de letras, sílabas o palabras, aunque suele ser más frecuente en sílabas inversas o compuestas

• Reiteraciones de letras, sílabas o palabras

• Dificultad para separar los elementos que componen la frase (puede partir una palabra por la mitad o unir dos)

• Escritura confusa: aunque ya hayan superado las alteraciones más significativas, continúan escribiendo algunas letras poco diferenciadas

• Mala elaboración de frases

• Aspectos generales

En la escritura encontramos además una serie de características que influyen en ella, tales como:

• Torpeza y coordinación manual baja

• Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel

• Tonicidad alterada, que puede ser por exceso o por defecto

• Lentitud

En los zurdos todos estos aspectos aparecen más acusados por las causas ya mencionadas al hablar de la mala lateralización.

• En el cálculo

Vamos a considerar las alteraciones de tipo gráfico y viso-espacial que se manifiestan en el cálculo, y que no constituyen propiamente una discalculia, sino que vienen condicionadas por los mismos trastornos que originan la dislexia.

Las principales manifestaciones son:

• Escritura de números en espejo

• Inversión de cifras

• Confusión de números de sonidos semejantes

• Dificultad de seriación

• Tienden a empezar las operaciones por la izquierda

• Niños mayores de 9 años

Las características en estas edades son muy variadas y dependen de distintos factores:

- Del nivel mental: Los niños con una capacidad intelectual alta, frecuentemente han compensado en cierto modo, en esta edad, su alteración perceptivo-espacial, con lo cual su dislexia aparece muy atenuada.

- De la gravedad de la dislexia: Ya que unas alteraciones profundas, independientemente de los demás factores, son más difíciles de superar que unas leves.

- De haber tenido un diagnóstico precoz con la reeducación adecuada

Las manifestaciones más señaladas en el campo educativo son:

• En el lenguaje

Se observa dificultad:

• Para elaborar y estructurar correctamente frases

• Para expresarse con términos precisos

• Para el empleo adecuado de los tiempos de los verbos

• En la lectura

• Es frecuente que se estacionen en una lectura vacilante-mecánica, lo cual les hace, no encontrar gusto en la lectura y les dificulta los aprendizajes escolares de las diferentes áreas.

• Si la lectura es silenciosa, aunque sea lenta, puede llegar a ser comprensiva; pero en la lectura en voz alta esto presenta una mayor dificultad.

• Dificultad en el manejo del diccionario.

• En la escritura

• En el aspecto motriz sigue presentando cierta torpeza. Es frecuente el agarrotamiento y cansancio muscular.

• La caligrafía es irregular y poco elaborada.

• Su ortografía es deficiente, justificando el término de “disortografía” aplicado a esta última etapa de la dislexia.

• Continúan muchas de las alteraciones como confusiones de letras, inversiones, reiteraciones, etc.

• Disléxicos célebres

• Thomas Alva Edison (1847-1931) entra en la escuela en otoño de 1855, a los años de edad. A los 3 meses la abandona, corre a su casa y rehúsa volver. Nunca más asistió a la escuela. Su madre que había sido maestra, le enseña a leer, escribir y aritmética. Edison nunca supo deletrear, y de adulto su gramática y su sintaxis eran muy deficientes.

• Albert Einstein (1879-1955), filósofo y matemático alemán de origen judío. Es autor de la teoría de la relatividad.

• Niels Bohr (1885-1962) físico danés que recibió el Premio Nobel de Física en 1922, estableció la moderna teoría del átomo.

• El Rey Jorge III de Inglaterra (1738-1820) no aprendió a leer hasta los once años de edad y nunca dominó las reglas de gramática.

• Carlos XI de Suecia (1655-1697) sufría de dislexia y disgrafía.

• Gaspar Lalouette, es un personaje literario debido a la pluma de Gastón Leroux, que, a pesar de ser miembro de la Academia Francesa, no sabía leer.

• Nelson Rockfeller (1908- ). Político republicano moderado norteamericano. Fue colaborador de Eisenhower (1953-1957), gobernador del Estado de Nueva York (1959-1973). No pudo llegar a la presidencia de EEUU por su dificultad en leer y escribir correctamente.

• La disgrafía

• Concepto de disgrafía

La disgrafía es una alteración de la escritura unida a trastornos perceptivo-motrices. Concretándonos ahora a la escritura, es necesario haber adquirido ciertas maduraciones que lo hagan posible: de la coordinación viso-manual sin la cual no se pueden realizar los movimientos finos y precisos que exigen los grafismos; del lenguaje, para comprender el paralelismo entre el simbolismo del lenguaje oral y el lenguaje escrito; de la percepción, que posibilita la discriminación y realización de los grafismos en una situación espacial determinada; cada letra dentro de la palabra, de las palabras en la línea y en el conjunto de la hoja de papel, así como el sentido direccional de cada grafismo y de la escritura en general.

La disgrafía se manifiesta si la maduración en estas áreas es lenta, o presenta alguna alteración, proyectándose negativamente en le campo de la escritura.

• Manifestaciones de la disgrafía

La escritura disgráfica puede apreciarse a través de las siguientes manifestaciones: Rasgos poco precisos e incontrolados; falta de presión, con debilidad de los trazos, o bien trazos demasiado fuertes, agarrotados; grafismos no diferenciados ni en la forma ni en el tamaño; la escritura desorganizada que se puede referir no sólo a irregularidades y falta de ritmo de los signos gráficos, sino también a la globalidad del conjunto escrito; realización incorrecta de movimientos de base, especialmente en conexión con problemas de orientación espacial; se trata de movimientos invertidos, escritura en espejo, direccionalidad errónea, etc.

En el sujeto disgráfico estas manifestaciones no suelen encontrarse aisladas, sino que en su escritura se aprecian conjuntamente varias de ellas. No obstante, el mayor dominio de un tipo de trastornos sobre otro, hace que se puedan establecer dos clases de disgrafía:

• Una predominantemente motriz

• Una predominantemente perceptiva (relacionada con la dislexia)

En cuanto a la etiología de la disgrafía, como ocurre con la dislexia, es difícil de determinar, pero se pueden definir tres grandes grupos de causas:

• Una alteración mínima neurológica (que incide en el desarrollo y coordinación psicomotriz)

• Los trastornos de lateralidad (suelen aparecer junto con otros trastornos perceptivos, viso-espaciales y de lenguaje)

• Un componente emocional (lo que produce alteraciones en la escritura, la cual refleja las tensiones y los problemas afectivos que tiene el sujeto)

5.4. La disortografía

• Concepto de disortografía

La disortografía, consiste en una escritura, no necesariamente disgráfica, sino con numerosas faltas, que se manifiesta una vez que se ha adquirido los mecanismos de la lectura y la escritura.

Para que un sujeto pueda considerarse disortográfico, debe cometer un gran número de faltas, lo cual puede deberse a diversos motivos. Entre ellos destacan los siguientes:

• Alteraciones en el lenguaje

Junto a un escaso nivel verbal, con pobreza de vocabulario, facilitan los errores en la escritura. Lo mismo ocurre al tener que escribir vocablos mal aprendidos o nuevos, de los cuales aún no se ha interiorizado el significado, ni la imagen sonora ni la gráfica. Es En primer lugar, un retraso madurativo en la adquisición y utilización del lenguaje, nos pone en el camino de apreciar una dificultad de comprensión lingüística.

Dentro de esta área están las faltas originadas por una alteración específica del lenguaje, como dificultad articulatoria o dislalias.

• Errores en la percepción (tanto visual como auditiva)

Fundamentalmente están basados en una dificultad para memorizar los esquemas gráficos o para discriminar cualitativamente los fonemas.

• Fallos de atención

Si ésta es inestable o lábil, no permite la fijación de los grafismos ni su reproducción correcta.

• Aprendizaje incorrecto de la lectura y escritura

Especialmente en la fase de iniciación, supone una ausencia de base con la consiguiente inseguridad para escribir.

En algunos sujetos, la disortografía se debe a uno de los motivos señalados; pero más frecuentemente se aprecia la conjunción de errores perceptivos, auditivo-visuales, de lenguaje, de atención, etc.

• La discalculia

• Concepto de discalculia

Algunos autores han insistido sobre la coexistencia de perturbaciones para leer y escribir números, hacer cálculos y leer y escribir notas musicales, entre los pacientes disléxicos.

Es evidente que el trastorno numérico puede ser mayor en países con idiomas que para designar números de 2 cifras mencionan primero la última cifra, como ocurre en el alemán o el danés; por ejemplo, el número 48 se dice 8 y 40. Este fenómeno se repite también en los números de más de dos cifras. En los idiomas sajones, en general, también existe la costumbre de simplificar los números de cuatro cifras dando las dos primeras con el añadido de “ciento” y luego las dos segundas. Así por ejemplo, es común decir en inglés 19 ciento y 62 para significar 1962, e incluso suprimir el “ciento” y expresar 19 y 62. Es natural que cualquier expresión que altera el orden cronológico en que se presentan las cifras del número, y que exija por lo tanto abstracción, harán más difícil la tarea del niño disléxico.

Las disgrafías numéricas más corrientes entre nosotros consisten en la inversión especular del número (3 por E; S por 5), la inversión de números de más de una cifra con o sin inversión aislada de éstos (69 por 96; 57 por 75) y la separación de un número de varias cifras en cada uno de sus componentes como si éstos fueran independientes (100208 ó 10028 por 128).

A veces se notarán dificultades para comprender el sentido de palabras tales como “mayor”, “menor”, “más”, “menos”, “después”; otras veces la dificultad residirá en asociar la noción de cantidad con el símbolo numérico o en la incapacidad para reconocer el símbolo visual o auditivo del número. En otros niños, por el contrario, la dificultad más seria se manifiesta en las operaciones aritméticas y presentan poca o ninguna perturbación para la lectura o la escritura. En la patología también es posible encontrar estas perturbaciones conformando partes de síndromes lesionales que interesan principalmente la lóbulo parietal, y más raramente pueden hallarse como síntomas aislados.

Ahora bien, los errores de este tipo de niños, que aparentemente no presentan signos de lesión cerebral, son bastante similares a los errores que manifiestan algunos adultos con daño cerebral. De aquí que se haya buscado una explicación neurológica (lesional) que justificara la existencia de esos errores. Contra esta posición se han levantado algunos autores que manifiestan que de ningún modo puede aceptarse una comparación del lenguaje organizado del adulto, con el lenguaje a organizarse del niño. Si bien este último punto de vista es irrebatible, no debemos olvidar que existe una continuidad sin interrupciones entre el lenguaje inmaduro del niño y el lenguaje evolucionado del adulto, y que todos los conocimientos pueden ser aplicados con justeza si se tienen presentes las distancias que median entre estos procesos de organización.

TERCERA PARTE

Intervención educativa

1. DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL Y LECTO-ESCRITOR.

Valorar el lenguaje oral implica una distinción básica de partida entre la comprensión del mismo (lenguaje receptivo) y su producción (lenguaje expresivo), pues es frecuente encontrar discrepancias significativas entre los niveles de destreza receptiva y expresiva, tanto más en personas con deficiencias. Es decir, un niño puede dar muestras claras de distinguir el plural del singular cuando le solicitamos que de entre el dibujo de una manzana frente al de unas manzanas, nos señale las “manzanas”, pero ser posteriormente incapaz de utilizar en su habla espontánea esta distinción. Por ello, la mayoría de pruebas estandarizadas sobre evaluación del lenguaje incluyen dos apartados: lenguaje expresivo y lenguaje receptivo, facilitándonos la edad o el cociente de desarrollo en comparación con la edad cronológica de ambos aspectos.

En cuanto a las dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje lecto-escritor, se deben explorar aspectos para llevar a buen término el diagnóstico:

• Nivel mental

• Lenguaje

• Nivel pedagógico

• Percepción y mortalidad.

• Personalidad

Todo proceso diagnóstico deberá contar con los siguientes apartados:

• Anamnesis, que incluya las variables familiares, socioeconómicas, culturales y académicas. Poniendo especial interés en la historia del desarrollo del lenguaje, momento y evolución del trastorno.

• Observación, de carácter continuado que permita comprender la evolución general del problema.

• Tests, que a pesar de sus limitaciones permiten una rápida y fácil detección de problemas, junto a una cuantificación de los mismos. Si bien, son situaciones artificiales y por tanto sólo registran aspectos restringidos de la actividad lingüística. Los más comunes son:

Para el lenguaje oral:

• Escala de Wechsler (WISC o WPSI según edades), permite obtener un perfil de aptitudes diversas: verbales (comprensión, conceptualzación) y manipulativas.

• ITPA (Test de aptitudes psicolingüísticas de illinois), integrado por pruebas de comprensión auditiva y visual, asociación auditiva y visual, expresión verbal y motora, integración gramatical, visual y auditiva, memoria secuencial auditia y visomotora), para 3-9 años

• Test de vocabulario en imágenes de Peabody, para el nivel de vocabulario en niños de 2 a 16 años.

• Prueba de articulación de fonemas (PAF), que permite evaluar la existencia de alguna dislalia para niños de 5 años en adelante.

• Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON), cuyo objetivo de medida es la forma, contenido y uso del lenguaje. Se utiliza para niños de 4-6 años.

Para el lenguaje lecto-escritor:

• Escala de Wechsler-Wisc.

• Test de Bender.

• Prueba de lateralidad: Galifret-Granjon.

• Test del análisis de la lectura y escritura (TALE).

• Test goodenough.

• Test de la familia.

• Test de boehn.

2. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La intervención tiene lugar después de la manifestación de un trastorno del lenguaje en el niño. Esta intervención supone la presencia de dos requisitos previos:

1.-La etiología del trastorno se identifica como una afección de las funciones del lenguaje.

2.-El trastorno es susceptible de ser objeto de un tratamiento por medio de estrategias reeducativas apropiadas.

2.1. La precocidad de la intervención.

Por intervención precoz se entiende el conjunto de los procedimientos educativos dispuestos para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el sujeto la existencia de tales trastornos.

La intervención precoz requiere que se tengan en cuenta no solo los servicios para los niños afectados, sino también un conjunto de servicios destinados a los padres y a las personas cercanas. Según las poblaciones estos servicios comprenden la información a los padres sobre las causas del trastorno de su hijo, la posibilidad de beneficiarse de sesiones de terapia, la realización de programas de aprendizaje destinados a proporcionar a proporcionar a los padres los medios de acción y, eventualmente, la ampliación a los hermanos y a otros miembros del entorno. La integración del medio familiar en la intervención permite proponer aprendizajes funcionales directamente implantados en las condiciones habituales de vida de los sujetos.

A la hora de plantear los objetivos de la intervención precoz hay que establecer una distinción entre los objetivos a corto plazo y los objetivos a largo plazo.

La definición de los objetivos a corto plazo no plantea problemas. Deben incluir las etapas generales de desarrollo normal, etapas que representan estadios por los que necesariamente debe pasar un niño para llegar a un nivel superior. Bien es cierto que se debe dejar al niño todo el campo para evolucionar, en el seno de estos objetivos, a su propio ritmo y teniendo en cuenta sus capacidades. Rondal propone una serie de etapas para elaborar estos objetivos:

• La recogida de datos relativos al desarrollo prelingüístico y lingüístico precoz de los niños normales.

• La recogida de datos correspondientes en las diferentes poblaciones de niños que presentan trastornos del lenguaje. Esta etapa exige que se dispongan procedimientos de evaluación suficientemente discriminativos para ser aplicados precozmente.

• La comparación sistemática de los dos tipos de datos con la precisión, en cada población estudiada, de dos variables; la manifestación del momento a partir del cual existen diferencias en el desarrollo de los niños normales y afectados por trastornos, así como la identificación de los campos lingüísticos a los que se refieren tales diferencias.

La especificación de los objetivos a largo plazo se muestra difícil por dos razones: la primera es que se disponen de pocos datos referidos a los niveles de desarrollo que se pueden alcanzar en la mayoría de las patologías de lenguaje, principalmente cuando los niños pueden beneficiarse de una intervención precoz; la segunda son las variaciones interindividuales así como las capacidades de recuperación de los niños reeducados impiden la fijación a priori de niveles de desarrollo.

En resumen, la intervención precoz consiste en el establecimiento de procedimientos de aprendizaje desde el nacimiento o desde el momento de la identificación de un retraso susceptible de obstaculizar el desarrollo del lenguaje en el niño. Esta intervención debe incluir necesariamente el medio familiar en el sentido fr una formación del entorno social del niño para la evaluación y el aprendizaje. Sus bases consisten en la fijación de objetivos de aprendizaje derivados de datos sobre el desarrollo lingüístico de los niños normales y los datos surgidos de las investigaciones referidas a las diversas poblaciones de niños que presentan trastornos del lenguaje.

2.2. Los medios de intervención.

• El medio de aprendizaje

El objetivo de este medio es inculcar al niño las formas de lenguaje apropiadas, incluyendo la fonología, la morfología, la sintaxis, el léxico y la semántica. Más adelante desarrollaremos ampliamente este campo haciendo distinciones en los diferentes trastornos.

• Los medios reales de vida

Desde hace años asistimos a la implantación de programas de intervención en diferentes entornos como la familia y la escuela. Medios de aprendizaje y medio real de vida deben fundirse en una perspectiva unitaria y funcional: la intervención tiene por objeto dotar a los niños de un conjunto de conductas verbales y no verbales que les permitan expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las exigencias verbales y no verbales de tales medios. La situación de reeducación se ve de este modo transformada a dos niveles:

• La intervención lingüística no es considerada ya como una serie de episodios breves, cuyo objetivo es enseñar a los niños las formas de expresión. El conjunto de los entornos en los que vive el sujeto se convierten en lugares de aprendizaje.

• La noción de una relación privilegiada entre el logopeda y un niño se disuelve a favor de una perspectiva más amplia. El conjunto de personas que viven con el niño son quienes van a desempeñar, en proporciones variables, el papel de agentes del aprendizaje.

Por último, es una noción de intervención continua la que debe de prevalecer en la reeducación de los niños que presentan trastornos del lenguaje. Existen varios modelos de intervención continua, pero todos ellos implican la consideración de cuatro grupos de variables para la preparación de los programas de intervención:

a) La disposición del medio.

• b) El niño que presenta trastornos del lenguaje.

c) Las personas en relación con ese niño.

d) La generalización de las adquisiciones.

a) La disposición del medio.

El medio en que tenga lugar la intervención debe estar dispuesto para proporcionar soporte al aprendizaje y al mantenimiento de las conductas lingüísticas en el tiempo. Estos objetivos no se podrán lograr según Hart y Rogers-Warren si no se tienen en cuenta las siguientes condiciones:

• lo que hace el niño

• lo que quiere hacer

• los sistemas motivacionales utilizados, es decir, las contingencias positivas que se otorgarán tras la emisión de conductas verbales can función de comunicación

De las respuestas a tales preguntas dependen las cuestiones prácticas tales como la disposición de los locales, el número de niños y de adultos presentes en cada sesión de trabajo y la elección del material educativo.

b) El niño.

El contenido de la intervención descansa sobre una evaluación de las capacidades lingüísticas del niño.

c) Las personas relacionadas con el niño.

Los padres, los maestros o los educadores son agentes de intervención. Sus actividades se reagrupan en torno a tres direcciones: la preparación del medio, la evaluación del niño y la intervención propiamente dicha. Para la evaluación existen hoy en día técnicas que pueden ser utilizadas por las personas que están en contacto con niños que presentan trastornos del lenguaje, mediante una formación adecuada. La introducción del entorno social en el proceso reeducativo implica que estas personas sean capaces de llevar a buen término los aprendizajes lingüísticos.

d) La generalización de las adquisiciones.

El criterio de eficacia de un aprendizaje es el siguiente: para ser funcional en el plano de la educación toda adquisición realizada en un medio debe poder ser utilizada en otro distinto. Las tendencias actuales en materia de intervención, que aúnan la introducción de los aprendizajes en los medios habituales de vida de los niños con la utilización de modelos educativos evolutivos, permiten minimizar las dificultades de transferencia. Esta última se incluye, por definición, en la noción de intervención continua.

Esta perspectiva modifica considerablemente la función del terapeuta especializado, que tiene una acción determinante a cuatro niveles: el establecimiento del balance lingüístico en el niño, la formación de las personas que intervienen en el entorno del sujeto, tanto en el plano de la evaluación como en el de la intervención, la elaboración de programas adaptados a los trastornos presentados por los niños y, por último, la supervisión del desarrollo de los programas de intervención.

• Intervención del lenguaje oral y escrito.

Hablamos de la interrelación entre evaluación e intervención como un proceso evolutivo unido. La evaluación es el primer componente del proceso de intervención, el punto fundamental para la toma de decisiones sobre la intervención y, a su vez, sirve para controlar su eficacia.

El proceso de intervención tiene unos componentes básicos (objetivos, contenidos, modelos y estrategias,...) que estarán determinados por las respuestas a una serie de preguntas:

¿Para qué vamos a intervenir el lenguaje del niño?

¿Qué es lo que vamos a intervenir?

¿Cómo vamos a intervenir?

3.1. ¿Para qué intervenir?: Objetivos de la intervención

Recogemos los objetivos de la intervención del lenguaje en:

a) Modificación del lenguaje alterado:

1. Definir las conductas a intervenir.

2. Establecer el plan de intervención.

3. Especificar los procedimientos para la generalización.

• 4. Evaluar el plan de intervención.

b) Estimulación del desarrollo lingüístico en niños y niñas con necesidades educativas especiales:

1. Determinar el plan de desarrollo.

2. Comenzar la intervención por el mínimo alcanzado.

3. Establecer un plan de intervención adecuado a cada retraso y adaptado para cada caso.

4. Especificar los procedimientos para la generalización.

5. Evaluar el plan de intervención

c) Prevención de posibles alteraciones lingüísticas:

1. Establecer las bases del funcionamiento lingüístico para un contexto concreto.

2. Elaborar un plan de intervención basado en los factores de riesgo.

3. Desarrollar un programa de prevención en Educación Infantil y primeros niveles de Educación Primaria.

4. Evaluar el programa de prevención.

d) Estimulación del desarrollo del lenguaje en la población normalizada:

1. Cooperar con el profesorado del área de Lenguaje.

2. Elaborar un programa de estimulación lingüística.

3. Intervenir en clases con dicho programa.

4. Evaluar el programa de promoción.

3.2. ¿Qué intervenir?: Contenidos de la intervención

Los contenidos de la intervención son:

• Bases anatómicas y funcionales:

• Audición

• Aparato Fonador:

a) Respiración

b) Habilidad motora

c) Voz

• Dimensiones del lenguaje:

• Forma del Lenguaje:

a) Fonología:

1. Capacidad articulatoria.

2. Adquisición del sistema fonológico.

b) Sintaxis:

1. Modos de conexión.

2. Análisis de formas y estructuras.

3. Orden de organización de los enunciados.

• Contenido del lenguaje:

a) Significado de la frase.

b) Relaciones de significado entre sus componentes.

c) Léxico.

• Uso del Lenguaje:

• Funciones de comunicación.

• Competencia conversacional.

• Influencia del contexto.

• Procesos del lenguaje:

• Comprensión (decodificación lingüística):

• Capacidad auditiva.

• Eliminación de elementos no verbales.

• Producción (codificación lingüística):

• Lenguaje espontáneo (qué es lo que hace el niño).

• Construcciones específicas (qué es capaz de hacer).

• Desarrollo cognitivo:

• Períodos evolutivos de Piaget.

• Nivel de inteligencia general.

3.3. ¿Dónde intervenir?: Lugar de intervención.

La respuesta depende del objetivo y tipo de intervención planteados:

1.- Intervención correctora en función de cambiar el funcionamiento lingüístico alterado. Lo recomendado es intervenir individualmente o en pequeños grupos en una sala especialmente habilitada para ello. En estos casos es preciso sacar al niño del aula para contar con un ambiente tranquilo y sin ruidos y poder disponer de un material específico. La ubicación del servicio de logopedia debería regirse por este principio.

2.- Intervención estimuladora del desarrollo lingüístico. La intervención debe actuar en dos situaciones diferentes:

• en el aula participando de las actividades de prevención y/o estimulación lingüística con el resto de sus compañeros.

• En la sala de logopedia, para desarrollar actividades específicas individualmente o en pequeños grupos

3.- Intervención preventiva. Lo normal es desarrollar las actividades en el aula con todos los niños y niñas. Sólo en casos muy específicos y concretos puede estar indicado al reforzar algunas de dichas actividades en la sala de logopedia.

La participación del tutor es de especial importancia en la planificación, desarrollo y evaluación de las actividades de promoción del desarrollo del lenguaje.

3.4. Prioridades.

Es demasiado frecuente por desgracia que tanto el número de niños/as como el de horas dedicadas a la intervención en un centro nos plantee la problemática de establecer una serie de prioridades respecto al tiempo de actuación con cada niño/a e, incluso, el momento de comenzar la intervención.

Aunque es difícil de abordarla y mucho más el dar recomendaciones, creemos que se deben resolver en función de la necesidad de intervención del niño o de la niña respecto al estado de su alteración lingüística, su edad y la posible eficacia de la intervención logopédica. Así, estableceríamos las siguientes prioridades:

1.- Intervención preventiva.

2.- Intervención estimuladora en niños y niñas con necesidades educativas permanentes (mutismo, sordera, deficientes mentales…)

3.- Intervención correctora en edades tempranas y en niños y niñas con alteraciones graves del lenguaje (disfemias, disfasias…)

4.- Intervención estimuladora del desarrollo del lenguaje (zonas con deprivación socio cultural, familias con ambiente lingüístico alterado, etc.)

5.- Intervención correctora de alteraciones leves del lenguaje (dislalias, retrasos leves, etc.)

3.5. ¿Cómo intervenir?: Modelos y estrategias de intervención

3.5.1. Modelos de intervención

Ruder (1986) en la imposibilidad de resolver los distintos problemas y diferencias individuales en los tratamientos lingüísticos con un único proceso de entrenamiento. Hay tantos modelos de intervención como teorías del lenguaje en las que se apoyan. Explicaremos brevemente algunos modelos:

• Modelo lingüístico:

Este modelo parte de la teoría de que el desarrollo lingüístico esta separado del cognitivo (en contra Piaget y sus seguidores). Y, tomando como base las características de la evolución del lenguaje, trata de acercar el lenguaje alterado de los niños al del adulto. Su meta es el lenguaje normalizado y se apoya en los componentes o dimensiones de dicho lenguaje.

Existen enfoques diferentes dentro de este modelo: funcional y formal.

La intervención funcional considera prioritario la comunicación, la interacción verbal con el otro, creando situaciones que favorezcan la aparición de las distintas funciones lingüísticas estudiadas por Hallidy (1982).

Las bases para la intervención del lenguaje son los usos a los que va aplicar; estos usos se convierten en la fuerza que motiva el aprendizaje (Rees, 1986). El niño no sólo necesita aprender la forma y el contenido del lenguaje, precisa saber cómo producirlos y cuándo hacerlo no es necesario esperar a que están dominadas dichas dimensiones para aprender a usarlas.

El enfoque formal supone poner el contenido y la forma del lenguaje como objetivos a conseguir y todos los esfuerzos irán encaminados a cambiar o a modificar las oposiciones fonológicas, las relaciones semánticas y las estructuras sintácticas alteradas o no obtenidas.

• Modelo cognitivo:

Parte de la tesis cognitivas de Piaget y Vigotsky y describe las características del procesamiento humano por analogía con los ordenadores. El “hadware” lo formarían los circuitos neuronales y el “sofware” el conjunto de estrategias para recoger, ordenar, elaborar y utilizar la información eficazmente (Defior y Ortúaz, 1993). Factores psicolingüísticos tales como procesadores de las dimensiones del lenguaje, rutas o vías de procesamiento, percepción, memoria a corto, medio y a largo plazo, almacenamiento de datos, asociación, etc…, serán la base en el planteamiento de la intervención.

• Modelo conductual:

Se basa en la utilización de los principios experimentales de la Psicología del Comportamiento. Sus técnicas aplicadas a la modificación de la conducta lingüística son usadas para implantar o enriquecer el lenguaje en niños con necesidades educativas especiales permanentes, en el tratamiento de las alteraciones del lenguaje y para estimular el leguaje en sujetos con deprivación, sociocultural o con retraso en el desarrollo del lenguaje (García Vilchez, 1993).

• Modelo clínico:

Fundamenta la intervención sobre la etiología y los síntomas de las alteraciones lingüísticas. Utiliza terapias psicoanalíticas, procurando corregir las deficiencias relacionales del sujeto con su familia que es la que considera el origen de la deficiencia. Este modelo ha servido de base para el desarrollo de otros modelos y ha aportado el conocimiento de la anatomía y filosofía de los centros nerviosos del lenguaje.

• Modelos aumentativos:

Estos métodos no orales (normalmente visuales) se utilizan para expresar lenguaje simbólico. Se prescriben para niños que pueden realmente emitir habla inteligible pero no lo hacen todavía, o que producen tan escaso lenguaje oral funcional que peligra la continuación de su desarrollo cognitivo, lingüístico y social.

A través de ellos se busca no sólo desencadenar el aumento de sus destrezas lingüísticas expresivas de carácter no oral, sino también la inteligibilidad y la producción de su lenguaje hablado.

La eficacia de estos métodos no orales se debe a que no presentan las exigencias de procesar la información por medios auditivos. Se basan en los medios visuales pemitiendo otro tipo de procesamiento más estático y tangible.

En algunos individuos, fundamentalmente en aquellos con graves deficiencias neuromotrices que impiden un habla inteligible, estos métodos sustituyen al habla, recibiendo la denominación de “sistemas alternativos de comunicación”.

A pesar de que estos últimos aspectos de intervención quedan reservados para los especialistas del lenguaje, hay que tener presente que todo profesional relacionado con la educación, y tanto más en sus etapas iniciales, debe vigilar estrechamente la progresión por parte del niño en las distintas adquisiciones propias de la comunicación, el lenguaje y el habla, por cuanto resultan indicadores clave de la maduración cognitiva y social del mismo. Téngase en cuenta además que, dentro de la escuela, el lenguaje tiene una especial relevancia no sólo en cuanto al desarrollo global de los niños sino también en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se erige en la herramienta principal que les permite dirigir y organizar su pensamiento, controlar su conducta para realizar cada vez un aprendizaje más consciente, y porque además la comunicación oral-verbal-lingüística es el principal vehículo de introducción del saber.

*En realidad, la intervención actual suele tener un carácter eclético, combinando varios procedimientos distintos de tratamiento y, a su vez, combinando actividades realizadas en la consulta especializada, el aula y el hogar.

3.5.2. Estrategias de intervención

La decisión de la estrategia a utilizar viene determinada por el tipo de alteración y el modelo de la intervención elegido.

• Estrategias basadas en los tests estandarizados.

Bush y Giles (1986) propone actividades para desarrollar las habilidades medidas en el Test Illinois de aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). Vidal y Ponce (1990) presentan una serie de actividades siguiendo dicho test y añaden las que consideran menos desarrolladas en él.

Se pueden usar los elementos de los tests utilizados en la evaluación (Pág. ) como sugeridores para la realización de actividades.

• Estrategias siguiendo las escalas de desarrollo y los tests no normalizados (Modelo lingüístico).

* Estrategias de intervención formal del lenguaje:

• Tareas de producción verbal:

• Respiración y soplo.

• Habilidades motoras de la lengua, labios y paladar blando.

• Ejercitación de las cualidades de la voz.

• Vocalización.

• Articulación.

• Ejercitación de aspectos prosódicos (entonación y ritmo). Uso de pseudopalabras y logotomas.

• Desarrollo sintáctico (Cristal, Flrtcher y Garman, 1984):

• Imitación según un modelo (más útiles)

• Incrementación (completar frases)

• Imitación(con valor limitado)

• Sustitución de elementos (muy valiosa)

• Expansión (añadir elementos)

• Contracción (síntesis o supresión)

• Incrustación (incorporar una oración en otra)

• Transformación (cambiar el orden)

• Pregunta- respuesta (usar las de alternativa forzada).

• Desarrollo semántico:

• Vocabulario productivo (léxico).

• Asociación de campos semánticos.

• Nombrar, definir e interpretar objetos, acciones e historias.

• Tareas de comprensión verbal:

• Percepción y discriminación auditivas.

• Seguimiento motor de órdenes verbales.

• Señalar objetos o un dibujo de entre varios,

• Señalar el dibujo que mejor expresa el significado de una frase.

• Reconstruir una frase con objetos o dibujos.

• Precisar la frase que mejor expresa el significado de un dibujo dado.

* Estrategias de intervención funcional:

Rees (1986) y Monfort y Juárez (1987) plantean una serie de estrategias para conseguir que el niño use las diferentes funciones lingüísticas. Se trata de crear una situación ambiental en la que se establezca la comunicación entre el niño y el terapeuta: colocar una pantalla opaca entre ambos, usar material doble e ir pidiendo distintos objetos, fotos o dibujos, incitando al niño a que haga lo mismo por imitación.

Nosotros usamos estrategias más simples: darnos la espalda, hablar desde dos teléfonos, comunicarnos a través de la puerta, hablar con los ojos cerrados, etc. También se pueden realizar actividades basadas en los planteamientos de Rodari (1984) como el “binomio fantástico”, resolución de situaciones del tipo “¿Qué pasaría si…?”, cambio de finales de cuentos, etc., así como algunas de las tareas para provocar la producción verbal indicadas para la evaluación y las técnicas teatrales ya que la expresión corporal, la música, la mímica, la creatividad expresiva, el juego dramático, etc., aportan un elemento motivador y lúdico muy necesario para crear un ambiente comunicador.

• Estrategias de intervención conductual.

El modelo conductual desarrolla programas de intervención adaptados a la conducta lingüística no existente o alterada. Su secuenciación sería: identificación de la conducta, establecimiento de la línea base, entrenamiento y evaluación del programa de modificación de conducta. Podemos encontrar programas de intervención conductual de Galindo y Cols. (1983) y en Kent, Basil y del Río (1982).

3.6. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje .

• a) Intervención de la voz.

• Las estrategias de intervención de las alteraciones de la voz en la escuela dependen del tipo de dicha alteración. La mayor parte serán intervenidas en los servicios de logopedia o foniatría de los centros hospitalarios, sobre todo si son posteriores a una intervención quirurjica; en medios urbanos, la existencia de un logopeda en el colegio puede ser el motivo de escolarización de niños con problemas de voz .

• En general, las disfonías orgánicas tienen tratamiento quirúrjico y posteriormente rehabilitador. Si nos llegan a la escuela seguiremos las indicaciones del foniatra: a veces tendremos que ser nosotros los encargados de pedir dichas indicaciones por medio de los padres o directamente.

• Las disfonías funcionales tienen intervención logopédica; no obstante en las disfonías funcionales infantiles es de especial importancia la prevención que se debe llevar a cabo en el aula ordinaria mediante un programa desarrollado por el logopeda y la profesora.

• Es primordial una intervención cooperativa que implique a la Escuela, a la familia y al terapeuta.

• Intervención familiar. Señalaremos una serie de recomendaciones para intentar modificar el ambiente en el que se desarrollan los malos hábitos vocales:

• Evitar situaciones de ruidos y gritos.

• Hablar en casa despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.

• Usar los aparatos de audio con intensidad normal.

• Evitar las bebidas frías.

• Seguir las recomendaciones del médico o logopeda.

• Cuidar los excesos vocales durante las enfermedades que afectan a la voz (laringitis…)

• Conocer las técnicas de relajación y de respiración para poder ayudar al niño

• Intervención escolar.

Muchas de las recomendaciones dadas a la familia son aplicables a la escuela. Como profilaxis vocal debemos influir en que la escuela deseche los hábitos de gritar que traen los niños de sus ambientes familiares. El profesor, como profesional de la voz tiene que conseguir que no se grite en clase y debe comenzar por no hacerlo él mismo. Por ello se recomienda:

• Usar adecuadamente la voz (despacio, claro y sin forzarla)

• Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido. Los silencios, la voz susurrada, el mover la boca sin emitir fonación, los recursos distractivos suelen funcionar en clase, sobre todo con los más pequeños.

• No cortar los ambientes ruidosos con gritos.

• Acostumbrar a los niños a que se puede hablar en voz alta sin tener que gritar.

• Colocar al niño con alteraciones de la voz cerca del profesor para no tener que hablarle fuerte ni que tenga que hacerlo él.

• Realizar ejercicios de respiración y relajación

• Intervención logopédica. Podría decirse sobre los aspectos siguientes:

• Relajación

• Respiración.

• Fonación.

• b) Intervención de la articulación.

Los problemas de articulación necesitan una intervención preventiva o correctiva dependiendo de la edad del niño o el tipo de dislalia. En educación infantil es muy importante la intervención preventiva que la llevará a cabo el profesor-tutor en el aula ordinaria para prevenir y/o corregir algunos tipos de dislalias (ver pág 71 y 72). En educación primaria la intervención debe ser correctiva y la llevará a cabo el logopeda siempre en colaboración con los padres y profesores.

Para las dislalias funcionales se comienza a intervenir directamente, a través de técnicas articulatorias, para conseguir una correcta articulación del fonema sustituido, omitido, distorsionado o insertado. Si no se consiguen resultados, intervendremos indirectamente las bases funcionales de la articulación por este orden: discriminación auditiva, habilidad motora, soplo y respiración.. A continuación se realizará una serie de actividades para afianzar y generalizar la incorporación del fonema corregido al lenguaje espontáneo del niño (imitación provocada, tactos, intra-verbales, lenguaje conversacional). (ver pág 75 )

Para las disglosias y disartrias seguiremos las recomendaciones clínicas y procederemos igual en las dislalias. Algunas disglosias pueden ser intervenidas en el aula por el profesor (frenillo lingual) pero la mayoría necesitan un tratamiento básicamente quirúrjico y logopédico, en el que la intervención temprana es fundamental.

• c) Intervención de las disfemias.

• La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen aconsejable basar el tratamiento de la misma en diferente métodos y procedimientos didácticos.

Para la denominada disfemia inicial bastaría con orientar a la familia, profesores y entorno social del niño/-a a través de una serie de consejos prácticos (informales sobre el tartamudeo fisiológico, no preocuparse demasiado, evitar las correcciones excesivas…) y recomendar al sujeto disfémico unas pautas terapéuticas (ampliar su vocabulario, evitar burlas y riñas, propiciar ambientes de seguridad, alejarse de actitudes sobreprotectoras…). (ver pág 76 )

En la disfemia propiamente dicha es necesario la colaboración de varios profesionales para el tratamiento de la misma ( logopedas, psicólogos, médicos…). Para la intervención de la real tartamudez (Dinville, 1982) habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque:

• Relajación.

• Respiración y voz.

• Normalización de los elementos prosódicos del habla.

En estos casos suele ser efectivo servirse de una serie de elementos auxiliares (metrónomo, gestos corporales, aparatos de apoyo…) y en adolescentes ayudarse, además de escalas o autoregistros que les ayuden a superar el problema. Una articulación rítmica y enlentecida facilitará las emisiones verbales.

La disfemia es un trastorno dificil de reeducar, pues son muchos los factores que la pueden generar, con lo que las recaídas son probables y la eficacia de la intervención incierta.

• d) Intervención del retraso en el desarrollo del lenguaje.

La intervención presenta un triple aspecto educativo que abarcaría y tendría en cuenta los contextos y las personas implicadas en la educación del sujeto:

• Intevención familiar. Orientada a modificar conductas verbales y no verbales que interfieren en el desarrollo normal del lenguaje del niño/a. Se seguirán estos pasos:

1).Información-formación de los padres sobre el problema que se presenta. Se analizan conductas no deseadas y se les enseña técnicas para la modificación.

2).Modificación de técnicas no lingüísticas. Se elegirá una conducta y se elaborará un programa para su modificación.

3).Modificación de técnicas lingüísticas. Se entrenará a los padres para incrementar la producción lingüística del niño.

• Deberá dedicar un tiempo diario para estar con el niño/a y hablar con él o ella.

• Exigir, mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas

• No ser excesivamente correctores y exigentes

• No responder por él y dejar que se exprese libremente

• Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestas pertinentes

• Realizar juegos de discriminación auditiva

• Leerle cuentos

• Enseñarle a identificar situaciones y establecer relaciones entre diferentes hechos percibidos

• Intervención escolar. Variará en función de la organización del mismo y del personal adscrito a éste. En condiciones ideales la realizará el personal cualificado: logopeda, psicopedagogo... Pero la mayoría de centros no cuenta con este personal especializado, por ello el profesor-tutor debe actuar aplicando programas de entrenamiento en los usos cognitivos del lenguaje. (ver pág 77 ). Además debe procurar:

• Evitar la marginación del niño/a dentro del aula y propiciar su integración.

• Desarrollar el autoconcepto del sujeto:

• Potenciando y reforzando todas las conductas positivas que este/a realice

• Motivándole para participar en todas las actividades de aula

• Estimulando su conducta lingüística y reforzando cualquier intento de expresión verbal.

• Intervención logopédica. La gravedad en el retraso en el desarrollo del lenguaje será el factor determinante para que el sujeto reciba o no tratamiento logopédico. Intervendremos sobre:

• El establecimiento de repertorios básicos de entrada que el sujeto no posee y que son imprescindibles para el desarrollo del programa de reeducación

• Reeducación del lenguaje. Tras la evaluación de la conducta lingüística elaboraremos un programa de intervención que comprenda los siguientes aspectos y sus respectivas actividades:

• Reeducación fonológica

• Actividades labiolinguales

• actividades articulatorias

• decir los nombres de objetos que contengan ese fonema

• Reconocimiento del sonido en distintas palabras

• Desarrollo semántico del lenguaje

• Nombrar objetos y sus características

• Establecer semejanzas y diferencias

• Formación de familias de palabras

• Buscar sinónimos y antónimos

• Clasificación según un criterio dado

• Desarrollo sintáctico del lenguaje

• Repetición de frases

• Conversaciones que giren en torno a hechos ocurridos en distintos momentos: presente, pasado y futuro

• Expansiones verbales

• Desarrollo pragmático del lenguaje

(m) Dramatizaciones de cuentos o situaciones de la vida real, en las que el niño pueda asumir diferentes roles y verbalizar sentimientos, emociones…

• e) Intervención en el mutismo.

• Se suelen usar cuatro modelos de intervención: modelo lingüístico, conductual, clínico y psicomotriz.

Cualquier niño que presente mutismo selectivo ha de mantener su escolarización en el aula ordinaria, con apoyos del terapeuta. La profesora puede colaborar en el tratamiento utilizando el modelo lingüístico de intervención que, resulta también beneficioso para el resto de alumnos.

* Estrategias de intervención en el modelo lingüístico:

Para lograr la desmutización del niño o de la niña nos servimos de varias estrategias para la emisión de la voz y del sonido articulado interviniendo las bases funcionales del lenguaje: audición, respiración, voz y articulación.. El proceso metodológico a seguir sería:

• Actividades de atención auditiva.

• Actividades de discriminación auditiva.

• Actividades de memoria auditiva.

• Actividades respiratorias.

• Actividades de soplo.

• Actividades de imitación de ruidos, gritos y sonidos.

• Actividades de imitación vocálica.

• Actividades de articulación dinámica.

Este modelo puede ser aplicado por el profesor - tutor en el aula ordinaria

* Estrategias de intervención en el modelo conductual:

La psicología del aprendizaje desarrolla unos programas de modificación de conducta como estrategia para iniciar el lenguaje productivo. La conducta verbal es el problema en sí y se resuelve interviniendo directamente (GALINDO, 1983).

Este autor realiza una serie de programas de los que extraemos dos:

• Programa para eliminar el mutismo

• Programa de imitación vocal.

* Estrategias de intervención en el modelo clínico:

La intervención va dirigida al contexto mental en el que se desarrolla el mutismo. En general se intentará descubrir la desviación en la relación afectiva entre el niño/a y sus padres y reconducirla adecuadamente. La intervención va dirigida tanto al niño como a los padres y se buscará colaboración para proseguir las pautas iniciadas por el profesional. Se pueden utilizar medicamentos: tranquilizantes, ansiolíticos, etc. Las terapias de tipo psicoanalítico suelen ser las más usadas; individualmente o, si la edad del niño lo permite, terapias en grupo.

* Estrategias de intervención del modelo psicomotriz:

Aucouturier y Lapierre, basándose en la psicomotricidad relacional proponen una serie de etapas para llegar a la adquisición del lenguaje oral:

• Contactos corporales entre el educador y el niño. Respetando el silencio del niño, acercándose a él/ella y quedándonos quietos para que se nos acerque. Establecer una relación afectiva corporal con una comunicación real y profunda.

• Distanciación a través de “objeto transicional”. Esta etapa está marcada por la transferencia afectiva a un objeto. Se puede empezar por tacos de madera para llegar a un objeto más cálido, por ej. un muñeco al que el niño exprese su deseo de contacto afectivo corporal: cuerdas, cojín, etc.

• Intercambios a través de sonidos vocales. La relación se establece por medio del grito.

• Intercambios a través de los objetos

• Intercambios a través de los sonidos instrumentales, sobre todo de percusión.

• Intercambios gráficos. Unimos el sonido al grafismo.

• Estructuración del lenguaje.

• f) Intervención de la afasia.

• La debe realizar un especialista en el lenguaje y será lo más pronto posible, una vez que haya pasado el período de enfermedad aguda provocado por la lesión. Los métodos utilizados dependen del tipo de afasia, no obstante, se utilizan también estrategias de intervención funcional del lenguaje. Los profesores deberán colaborar con el especialista en la reducación, en cuanto a la programación de actividades y ejercicios escolares.

• Se recomienda la escolarización en régimen de integración combinada. Este modelo le permite asistir a su aula ordinaria y beneficiarse del proceso de socialización con su grupo-edad, del desarrollo madurativo propio de su edad y riqueza lingüística que le aporta el grupo de pertenencia, de otra parte, recibir la atención individualizada y específica (linguo-psico-pedagógica), asistiendo al aula de apoyo.

g) Intervención de la lecto-escritura.

Desde el punto de vista del enfoque cognitivo conductual, los elementos básicos de la reeducación de los trastornos lecto-escritores son:

1. El objetivo consiste en enseñar reglas y procedimientos para ayudar a los alumnos a modificar la estructura ejecutiva que controla el procesamiento a partir de una ayuda externa temporal.

2. Se sigue una secuencia de pasos.

3. Se asigna mucha importancia al maestro a quién se le exige una capacitación profesional cualificada:

• el maestro enseña mediante acciones sistemáticas, organizadas y con una meta clara: es conocedor de la estrategia a emplear y cómo hacerlo

• Debe analizar correctamente la situación educativa (necesidades de los alumnos, nivel actual, progreso en la enseñanza de habilidades, etc.) y adaptarse a las necesidades de cada alumno.

Sin embargo, hay que subrayar que existen tantos tipos de programas como teorías explicativas de las DA. En cualquier caso lo importante es que cada niño con DA deberá ser objeto de una programación absolutamente individualizada (A.C.I ) que se llevará a cabo bajo una de estas tres modalidades:

• Escolarización del alumno en el aula ordinaria con apoyo al profesor (con metodología y actividades específicas)

• Escolarización del alumno en el aula ordinaria con apoyo al alumno (fuera del aula de forma individual o colectiva. En esta modalidad es fundamental procurar que exista coordinación en la actuación de ambos profesores). Esta modalidad a su vez se divide en las siguientes submodalidades: a) tiempo total en el aula de educación especial; y b) aula abierta que puede ser en integración parcial (en la que la mayor parte del tiempo está en el aula de educación especial) e integración combinada (en la que la mayor parte del tiempo está en el aula ordinaria).

• Apoyo complementario, si bien hay que subrayar que no basta con las típicas “clases particulares” Se recomienda terapia psicomotora.

La reeducación de los trastornos del lenguaje lecto-escritor se debe basar en un amplio enfoque psicomotor, procurando que no se “pedagogicen” las sesiones convirtiendo la sesión en una sucursal de la escuela. Lo ideal es hacer una combinación de la terapia psicomotora (trabajo “de sala” o movimiento) y psicopedagógica (trabajo “de mesa” o que requiere papel y lápiz o materiales diferentes). De las funciones normalmente alteradas en el niño con DA he aquí las posibilidades de tratamiento psicomotor y pedagógico y la importancia del tratamiento (de 0 a +++ como valor máximo).

Terapia Terapia

FUNCIONES PSICOMOTORA PEDAGÓGICA

Esquema corporal +++ +

Orientación espacial +++ ++

Orientación temporal +++ ++

Relajación-respiración +++

Coordinación manual + +++

Lectoescritura +++

Lenguaje +++

Coordinación global +++

Coordinación disociada +++

4. Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos en la escuela.

En la identificación de las problemáticas en el área de lenguaje y la comunicación, el orientador, el logopeda, profesor de apoyo y el profesor tutor tienen un papel fundamental e insustituible; su proximidad al alumno y su carácter de mediadores y organizadores de la experiencia de aprendizaje los convierten en una fuente privilegiada de información sobre las características más relevantes del alumno. En función de ello optamos por aportar datos en una evaluación cualitativa centrada en la observación, que se convertirá en un auxiliar de primera mano a la hora de la intervención. La observación directa en el aula bajo distintas situaciones interactivas de los niños o de resolución de tareas también es un procedimiento frecuente, económico y fiable para proceder a la identificación de los alumnos con trastornos de la comunicación. La observación ha de ser un proceso prolongado en el que pueden tomar parte distintos profesionales en variadas situaciones. Conviene no precipitarse, ni alarmarse en el momento de sacar conclusiones de las observaciones realizadas, los ritmos de aprendizaje son diferentes y no debemos caer en el etiquetado fácil; así condicionaríamos la percepción que como educadores tenemos del niño.

La prevención supone en la práctica la identificación y eliminación en las primeras etapas educativas de infinidad de problemas de lenguaje de tipo articulatorio. El profesor de audición y lenguaje, en su vertiente de prevención y apoyo al centro educativo abarcará diversos aspectos entre los que destacan la detención precoz de problemáticas en los primeros años de escolaridad o, mejor, en los años de educación infantil. También es preciso que informe a educadores y padres respecto a los programas de intervención y a tal efecto deberá de intervenir directamente o indirectamente en programas preventivos y de estimulación del lenguaje dentro del aula, en cuyo trabajo estará siempre coordinado por el profesor tutor.

Los niños de cuatro y cinco años pueden presentar una serie de alteraciones que con una intervención específica, normalmente del profesor tutor, pueden ser fácilmente corregidas o prevenidas. Entre estas dificultades podemos encontrar las siguientes:

• Alteraciones leves de carácter articulatorio o de discriminación auditiva.

• Pobreza léxica.

• Estructuración sintáctica simple.

• Fallas en la comprensión lingüística.

• Hipoacusia leves.

• Mutismo selectivo.

• Tartamudeo.

• Problemas de interacción social.

• Algunas disglosias.

Las problemáticas más graves serán tratadas sistemáticamente por el logopeda en el aula de logopedia en base a un programa de reeducación elaborado por él. Los trastornos graves que necesitan una atención individualizada son:

• Disartrias

• Disfemias

• Afasias

• Disfonías

• Dislexias.

• Disfasias

• Disglosias…

5. prevención de las alteraciones del lenguaje en educación infantil.

Las primeras etapas del lenguaje se adquieren en el contexto familiar preferentemente, y en él se establecen las relaciones diádicas. A partir de los tres años, el niño empieza a desenvolverse en un ambiente distinto del familiar, y ése es la escuela. En esta edad el lenguaje del niño está aún sin formar y es en la escuela donde se lleva a cabo esa evolución de la comunicación y el lenguaje, tanto oral como escrito.

Por otro lado, en la escuela se le requieren unos determinados niveles de lenguaje para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. Así el niño que no desarrolla sus capacidades de comunicación lingüísticas al nivel requerido para enfrentarse a los diferentes aprendizajes escolares en una edad temprana aboca en un proceso de fracaso escolar.

Y es en la escuela donde se dan o manifiestan la mayoría de los trastornos del lenguaje infantil. Varios autores (INGRAN, 1978; L.BOSCH, 1983) coinciden en señalar, en el ámbito fonológico, que a la edad de 5/6 años es cuando el niño termina su repertorio de sonidos, con la inclusión de aquellos que tienen una mayor complejidad.

La escuela es el marco donde se suelen detectar los trastornos del lenguaje. La escuela y el logopeda, junto con la familia, comparten la responsabilidad de sentar las bases para que las alteraciones del lenguaje se detecten a tiempo y se den los pasos para su posible y pronta solución.

Debido a los trastornos del lenguaje que se dan en infantil es necesario poner en práctica un taller del lenguaje que abarque las unidades de 3-4 y 5 años. Esta intervención del lenguaje entraría en el ámbito de la intervención preventiva / correctiva y puede ser llevado a cabo por el tutor, que debe planificar la intervención adaptándose a la programación del aula, sólo en lo que respecta al desarrollo del lenguaje oral, intentando potenciar la expresión y comprensión oral.

Se comienza realizando una evaluación inicial, donde habrá de detectarse las posibles funciones alteradas o poco desarrolladas y se establecerá el nivel lingúístico de la clase. Para determinar estos parámetros se llevará a cabo una evaluación rápida a modo de barrido “screening”.

• Plan de prevención logopédica en educación infantil.

El programa de lenguaje desarrollado por la tutora en las aulas de E. Infantil consta de:

objetivos	MATERIAS	ACTIVIDADES
PREVENCIÓN Y/O CORRECIÓN DE LOS TRASTORNOS ARTICULATORIOS	RESPIRACIÓN Y SOPLO	Iniciación y/o desarrollo de distintos tipos de respiración: nasal Bucal Soplante Silbante Ej. de respiración acompañados de movimientos de brazos Desarrollo de la capacidad de soplo: direccionalidad y control del mismo.
		VOZ	Clara y correcta vocalización Emisiones de voz: intensidad, duración y tono.
		ARTICULACIÓN	Ejercicios bucofaciales: de lengua de labios labiolinguales de mejillas de mandíbula velares Ejercicios de vocalización Articulación de vocales combinadas Ejercicios de mecanización, interiorización e integración en el lenguaje espontáneo (porductivo) Lenguaje imitativo (reporductivo) Articulación de fonemas consonánticos Actividades de habla dirigida Canciones infantiles
	ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE	OÍDO	Contraposición del ruído-sonido y silencio Reconocimiento e identificación de sonidos corporales, instrurmentos musicales, sonidos familiares, de vehículos y gritos de animales Reconocimiento de las cualidades del sonido: intensidad, duración, timbre y tono
		Expresión corporal	Global y segmentaria Ejercicios de movimiento en el espacio y en el tiempo Ejercicios rítmicos Reconocimiento del cuerpo: total y segmentario Mimo: expresar y reconocer Gestos
		EXPRESIÓN ORAL	Imitación de ruídos y sonidos Adecuar la expresión de un ruído o sonido a un estímulo visual Uso del vocabulario del aula Cancioncillas infantiles Cancioncillas rítmicas combinadas con movimientos y gestos Emisiones de voces, sonidos inarticulados, palabras y frases, movimientos y expresión corporal Inventar frases e historietas de una o dos palabras dadas Inventar cuentos Fomentar la creatividad del lenguaje Actividades de temas de interés del niño Ejercicios de palabras distorsionadas Repetición de logotomas, palabras y frases que incorporen el fonema a corregir Cuentacuentos: uno lo cuenta y el otro lo repite, procurando repetirlo igual

El objetivo primordial es que la intervención sea funcional, dándole prioridad a la comunicación. Durante los tres años que se debería realizar el taller se pueden prevenir o corregir diferentes alteraciones como:

• Alteraciones de la comunicación: mutismo selectivo

• Retraso simple del lenguaje

• Dislalias (audiógenas, funcionales, disglósicas)

• Disfemias

• Disfonías (nódulos)

• Pobreza general del lenguaje oral

El porfesor/a orientará la labor familiar; se les enseña y facilitará la programación para que ellos la puedan llevar a cabo en su casa, de esta manera, se refuerza cuanto se está trabajando en el aula. Es muy importante que la casa sea una continuidad de la escuela y hacerle ver a ellos que su ayuda es necesaria (el día tiene 24 horas y el niño sólo está 5 horas en el centro); por todo ello, debe haber una gran armonía entre tutores y padres para poder unificar criterios, ideas, modales y hábitos. La escuela no es solamente un lugar para aprender a leer y escribir; es necesario que antes el niño aprenda a expresarse, a contar lo escuchado, lo que ha aprendido, a decir lo que no entiende sin miedo, a desenvolverse en su entorno, saber recitar, contar cuentos o relatos, jugar con sus compañeros, conocerse a sí mismo, ser coherente con lo que dice, hacer uso de la lógica, disfrutar de cómo puede expresar sus sentimientos y deseos a sus compañeros, con buen vocabulario y entonación.

Este trabajo es muy positivo, porque la mayoría de los problemas se van corrigiendo a lo largo de los tres cursos que dura la educación infantil y, cuando acceden a 1º de primaria, esos trastornos han desaparecido. De persistir alguno, ya se le pasaría una evaluación del lenguaje y se le pondría un tratamiento individualizado, quedando así el aula de audición y lenguaje para intervenir sólo en los problemas lingúísticos específicos.

6. Conducta del maestro frente a los niños con trastornos de la comunicación, habla y lenguaje.

El trabajo del profesor de Educación Infantil no incluye la reeducación de los trastornos del lenguaje por falta de tiempo y preparación especializada, sino proporcionar a los niños las situaciones y los elementos que les permitan construir normalmente su lenguaje. Sin embargo, son, con los padres, las personas que más tratan estos niños y los que sin duda prestan más atención a sus capacidades expresivas.

El niño con trastornos del lenguaje que puede seguir una enseñanza normal necesita, ante todo e incluso antes de la reeducación, una actitud positiva de su maestro. Es dentro de esta perspectiva donde hemos incluido algunas directrices orientativas:

**El niño no habla nada o muy poco y presenta un comportamiento de inadaptación: inhibición general, rechazo de cualquier actividad, llantos que perduran a los dos meses de ingreso, pasividad.

Tenemos primero que hablar con los padres para determinar si es un fenómeno que se produce en el colegio o si tampoco habla en casa.

Debemos habernos asegurado de que el niño oye bien mediante repeticiones rítmicas y otras actividades semejantes. Antes de empezar con técnicas de recuperación, vamos a intentar establecer una comunicación con el niño por todos los medios posibles, con o sin lenguaje.

Si acepta el lenguaje, podemos hablarle individualmente con cierta frecuencia, pero sin ninguna actitud que implique la exigencia de una respuesta, ni siquiera de una atención especial. Progresivamente le presentaremos actividades y materiales, sin exigirle nada tampoco. Lo que tenemos que conseguir es un momento en el que el niño reaccione por un gesto, un sonido, por pequeña que sea la reacción.

Hay que tener cuidado también con los gritos de alegría ( ¡mira qué bien lo has hecho!) que le vana hacer retroceder. Pero durante los días siguientes necesitará una atención individual más importante para aprovechar este interés. Una vez conseguido este despertar, lo más importante está hecho, pero el camino hacia una intervención satisfactoria será aún muy largo, con frecuentes regresiones.

Si el niño sigue obsesionado por su mamá, su casa, sus hermanos, no se trata de distraerle, sino de apoyarle en esto para hacerle evolucionar; hablando y jugando con estos temas conseguirá un cierto distanciamiento.

** El niño habla mucho pero no se le entiende nada (inmadurez articulatoria).

Esto ocurre con mucha frecuencia entre los dos y tres años, y a veces hasta los cinco. A corta edad no es necesariamente patológico: es la madurez articulatoria que no se desarrolla a mismo ritmo que las demás funciones del lenguaje. Lo importante es que esto no provoque una inhibición de lo que es fundamental: la comunicación.

Por ello será preciso esconder nuestra incomprensión: es posible generalmente adivinar el contenido general del mensaje por el contexto, la mímica, los gestos. Se le puede incluso hacer repetir, fingiendo la distracción: “Perdona, pero no te he oído…”. Si a pesar de esto resulta imposible entenderle, tendremos que jugar el papel de la comprensión lo mejor posible.

Una entrevista con los padres permitirá informarnos de los modales específicos del lenguaje de este niño, de su vocabulario particular que su familia entiende y al cual tendremos que adaptarnos.

** El niño habla bastante bien pero comete incorrecciones.

Las incorrecciones no deben ser corregidas pero sí subrayadas sin interrumpir la comunicación del niño. Bastará con repetir correctamente la fórmula después de que haya terminado. Tenemos que presentar un modelo, no la sanción de una falta.

Es imprescindible a veces limitar nuestras intervenciones a lo más importante, generalmente el mal uso de un vocabulario o de unas reglas morfo-sintácticas. Ciertas creaciones originales constituyen ajustes progresivos a la formulación correcta y que son un paso necesario.

Toñín ( tres años): “te voy a pistolar”.

** El niño que presenta dislalia.

En grupo no se debe llamar la atención del niño sobre su trastorno ni hacerle repetir las palabras mal pronunciadas: se debe intentar también controlar las posibles reacciones negativas de los demás niños.

En momentos individuales, se debe intentar ayudarle: si no se consiguen resultados inmediatos, es mejor orientarle hacia una reeducación especializada ( después de los cinco años) y seguir las orientaciones del terapeuta.

El maestro debe tener en cuenta algunas consideraciones:

• Se debe crear un clima propicio dentro del aula para favorecer una relajada comunicación por parte del niño y evitar que se sienta cohibido.

• Evitar burlas por parte de los compañeros.

• Hacerle preguntas al niño cuando esté seguro/a de que sabe la respuesta para animarlo y poder favorecer su autoestima.

• Dar el tiempo que necesite para que dé sus respuestas o manifieste lo que piensa, evitando interrupciones por parte de otros compañeros. Es muy importante enseñar a los niños/as a respetar los turnos de palabra.

• Intentar integrar al niño en actividades colectivas haciéndole participar en las situaciones que se creen, fomentando así la seguridad en sí mismo.

• Realizar sesiones conversacionales periódicamente donde la maestra dirige la conversación, haciendo preguntas abiertas individualmente, de forma que los niños que hablen menos tengan la oportunidad de expresarse haciéndoles una petición de información. Hay que tener en cuenta en que deben hablar sobre todo los niños.

• Realizar actividades colectivas que favorezcan objetivos de : atención, discriminación, comprensión y expresión.

• Animar al niño a la lectura, ya que ello va a permitir que se esfuerce en la correcta articulación y en la generalización de lo ya aprendido en su lenguaje espontáneo.

** El niño que presenta tartamudez.

El niño es incapaz de deshacerse de su trastorno por un simple acto de voluntad, al contrario, y que es contraproducente interrumpir, corregir, hacer repetir y anticipar lo que nos va a decir un tartamudo.

Tampoco hay que alabar a un tartamudo cuando habla normalmente: es recordarle su trastorno y acababa de haber conseguido olvidarlo. Nuestra tarea consiste en formar a su alrededor un clima de confianza y de comprensión permisiva.

Es importante evitar que se produzca o se agrave un sentimiento de inferioridad frente al grupo y habrá que eliminar, por lo menos, al principio, situaciones demasiado difíciles (recitar, contestar…delante del grupo), sin darle con esto la impresión de apartarle.

Muchos ejercicios de psicomotricidad y dinámica le serán muy provechosos, así como el canto.

Es importante que el tartamudo vea frente a sí una persona relajada que está pendiente de lo que está diciendo y no de cómo lo dice, que acepta mensajes incompletos, gestos de sustitución cuando no sale la palabra, una persona que lo acepte como es.

El profesor/a intentará transmitir esa orientación a la familia, muchas veces excesivamente centrada en los síntomas del niño.

La tabla 5.1 ofrece algunas pautas de intervención con niños que tartamudean y que pueden ser aplicadas por el maestro.

Tabla 5.1

Lineamientos de intervención del profesor de aula

Ayuda para el alumno que tartamudea

concéntrese en lo que se dice, no en el problema que el alumno tiene para decirlo. Ejemplos: 1. No corrija o termine la oración del alumno. Deje que tenga tiempo para hablar. 2. Cuide su comunicación no-verbal. ¿Su expresión refleja impaciencia?

Asigne al alumno alguna responsabilidad en el aula. ejemplos: 1. Confiera al alumno una posición en la que se gane el respeto de sus compañeros. 2. Permita que el alumno demuestre destrezas en las que no necesita hablar mucho.

Trate de establecer una rutina regular. Ejemplos: 1. El alumno debe acatar las mismas reglas que cualquier otro, pero no debe presionársele para hablar. 2. Elabore un programa para que el alumno siempre sepa la actividad que tiene que seguir. 3. No le haga preguntas de repente. 4.Avísele que ya va a llegar su turno. Puede hacerlo mediante un patrón de vueltas, como ir parándose detrás de cada uno en el círculo.

No deje que el alumno use el tartamudeo como un pretexto para evitar una actividad. Ejemplos: 1. Si la tarea es oral y el estudiante no cree poder hacerla, asígnele un trabajo escrito. 2. Algunos días serán más fáciles que otros. Promueva la interacción y las discusiones en esos días fáciles.

No permita que los compañeros se burlen del tartamudo. Ejemplos: 1. Muéstrese paciente e interesado cuando el alumno hable. 2. lea una historia escrita por un alumno excepcional y discútala en grupo. 3. Hable en privado con los alumno que le ridiculizan y explíqueles los efectos que tiene su conducta inadecuada en el tartamudo.

** En los casos de retraso de lenguaje.

Sabiendo que todos los niños no desarrollan su lenguaje según un mismo ritmo, tenemos, sin embargo, que estar muy atentos a los retrasos más importantes ( generalmente acompañados de dislalias), de los cuales algunos desaparecerán sin más ayuda, pero otros no lo conseguirán o lo conseguirán muy tarde, provocando así retrasos escolares, dificultades para un aprendizaje normal de la lectura, problemas emocionales….

La ayuda del educador se centrará sobre todo en proporcionar el mayor número de situaciones de diálogo al niño, sea con el adulto, sea con un grupo reducido de alumnos, insistiendo en que la familia haga lo mismo en casa. No se debe preocupar demasiado por el contenido o el tipo de palabras que debe emplear con el niño. Lo importante es que el niño pueda iniciar la conversación, hacer preguntas… y disponer de un interlocutor abierto a seguir sus intereses y a brindarle, a través de sus respuestas, modelos ricos y correctos.

La situación idónea es la de atención conjunta: mirar y comentar libros con imágenes, juegos de simulación de la vida cotidiana con muñecos y cacharros. También son muy recomendables el aprendizaje lúdico de canciones, retahílas…

El pronóstico evolutivo es globalmente positivo: gran parte de los retrasos ligeros son pasajeros y se recuperan espontáneamente con el ingreso del niño en la escuela. Los retrasos más importantes requieren tratamiento logopédico.

Durante las actividades colectivas, se procurará incitar su participación, situarlo en sitios privilegiados, protegerlo de la “invasión” de los niños más habladores y controlar periódicamente su comprensión de nuestras explicaciones.

Hay que recordar que, si no se presentan alteraciones importantes de la conducta social, son niños que pasan fácilmente desapercibidos: podemos dejar pasar meses y años de especial importancia para su evolución si no nos preocupamos de aquellos niños tranquilos, tímidos, que no llaman la atención.

** El niño que presenta alteraciones lecto-escritoras.

El profesor debe ser consciente de los problemas que presentan estos niños y de la dificultad que supone para ellos una tarea que puede se considerada muy fácil. Por ello los profesores deberán seguir una serie de pautas para no influír negativamente en el alumno:

• No reñir al alumno, ni hacer comentarios negativos.

• No desesperarse cuando falle en la lectura, tener paciencia.

• Corregirle de forma indirecta.

• Aprovechar cualquier momento en el que el niño quiera leer, para motivarle y reforzarle.

• Contarle cuentos que sean adaptados al niño.

• Cuidar los aspectos a la hora de leer un cuento: velocidad, entonación…

• Compartir momentos de lectura con el niño.

• Aprovechar cualquier actividad cotidiana en la que esté implicada la lectura para fomentarla

• Ayudarle individualmente en las actividades que se realicen en clase.

Cuarta parte

intervención

educativa.

estudio de casos

1. programa de desarrollo lingüístico en educación infantil. Un modelo de intervención.

• Introducción.

La idea de lanzar un modelo de intervención en el aula ordinaria de infantil surge buscando estrategias que rentabilicen el trabajo específico con el alumnado integrado, consiguiendo dos objetivos: uno, que el niño permanezca el mayor tiempo posible en el aula y, otro, que todos los alumnos aprovechen a la vez de cuantos ejercicios se hacen individualmente, ya que es positivo para todos.

Lo más importante en infantil es el uso máximo del lenguaje oral, de tal forma que el niño elabore una imagen positiva y equilibrada de sí mismo, con hábitos básicos de comportamiento y autonomía personal. La mayoría de los alumnos, sobre todo los de nueva escolarización, llegan al centro con carencia de ello y con pobreza de vocabulario, su lenguaje expresivo va lleno de sustituciones, falta de nexos y de concordancia en su estructura gramatical.

Este programa, a pesar de estar enfocado para niños con problemas del lenguaje, resulta muy beneficioso para todos, puesto que todos participan a la hora de realizar las actividades.

Este programa de intervención puede hacerlo cualquier persona especialista o simplemente la profesora con un asesoramiento debido y material adecuado para ello.

En infantil se debe dar prioridadad a estas actividades y planificar desde el comienzo de curso el tiempo para ello

• Contexto en el que se desarrolla.

• Centro.

El centro está ubicado en una zona marginal de una gran ciudad con bastante alumnado de minorías étnicas. El centro dispone de educación infantil, primaria y eso. Cuenta con recursos de apoyo/integración, aula específica y monitor de educación especial, todo ello con sus especialistas. La ratio está entre 25 y 30 alumnos.

• Tipo de aula.

La aulas de infantil están acondicionadas, tienen buena orientación e iluminación, sus ventanales dan al patio del recreo y los servicios están adaptados al alumnado. Las clases están dotadas de material suficiente y acondicionadas para trabajar los aspectos propios de infantil.

• Casuística de n.e.e en este grupo.

Los tres alumnos de segundo curso de infantil (los dos primeros de nueva escolarización) con los que se va trabajar, junto con el resto de sus compañeros, son de casuística diferente:

Uno de los casos contaba con indicadores de riesgo (falta de recursos económicos, ambiente familiar negativo, problema de alimentación…), tiene autonomía propia pero su problema está en el lenguaje expresivo. Presenta dislalia evolutiva, falta de vocabulario y de fluidez verbal.

Otro caso era el de un alumno en el que los recursos socioeconómicos de su familia eran buenos pero su ambiente familiar no favorecía su evolución positiva y carecía de afecto y atención materna. Su problema está en la falta de autonomía personal y carencia del habla, tanto con su tutora como con sus compañeros, con miedo a relacionarse con ellos en el aula.

Y un último caso es el niño que, debido a su sobreprotección, es caprichoso, egoísta y tiene miedo al ridículo; su mimo y el retraso simple del lenguaje hace que no siga el ritmo de la clase.

• Requisitos con los padres.

Con padres-madres se deben tener entrevistas de forma grupal e individual según las necesidades de los alumnos y se les pedirá colaboración para reforzar cuanto se está trabajando en el aula, pues como se ha dicho anteriormente: el día tiene 24 horas y el niño sólo está 5 horas en el centro.

• Principios de partida.

La profesora de infantil y el logopeda ( si lo hay), después de haber deliberado sobre los casos anteriores y las carencias que presentan la mayoría de los alumnos de infantil, marcarán unos principios de partida que se trabajarán en conjunto durante todo el curso:

1. El objetivo prioritario debe ser que el niño se integre con sus compañeros, que aprenda a relacionarse y a compartir a diario los medios y objetivos que considera suyos.

2. Si el niño con alguna casuística personal desde un principio se nota diferente del resto de sus compañeros, lógicamente se va a sentir peor, máxime si varios días a la semana tiene que salir de su aula de forma individual para estar con otra persona que no es su tutora y que ni siquiera es del centro para recibir sesiones de logopedia.

3. El niño tiende a imitar, observa los hábitos y costumbres tanto de sus amigos como de su tutor/a, puesto que están más cerca de él y más tiempo; por tanto, son un modelo que continuamente está viendo y con el que se está relacionando. Es lógico por todo ello que el niño vaya interiorizando esos actos y hábitos de su entorno diario de clase par diferenciarlos de los suyos propios; a la vez irá eligiendo aquellos que le son más fáciles de imitar y coincidan con su forma de ser, de este modo se va integrando a la par que sus compañeros lo van integrando.

4. Hay una gran cantidad de habilidades, previas al lenguaje, que apenas se trabajan en las clases de infantil porque no forman parte de los contenidos: las praxias bucofaciales, la respiración, el soplo, la discriminación, etc. Se debe tener en cuenta que no todos los alumnos tienen la misma facilidad ni cuentan con los mismos recursos para conseguir estas habilidades que otros adquieren y domina desde la casa. Todo ello da lugar a que unos se expresen y hablen bien, mientras que en otros su lenguaje será una jerga o poco expresivo.

5. Por último, se constata que aquellos alumnos que presentan dificultades en la expresión y relación con los demás son los candidatos a presentar problemas en su lenguaje y en la lecto-escritura cuando llegan a primaria

Visto todo esto, es necesario que se trabaje dentro del aula ordinaria, en gran grupo, implicándonos padres, tutoras y especialistas

• Descripción del taller.

El taller de lenguaje se realiza en el aula ordinaria. Antes de comenzar la sesión colocamos a los alumnos en tres amplias filas, sentados en la alfombra o bien en sillas con posturas cómodas y dejando espacio entre ellos. Se tiene que crear un ambiente relajado y agradable.

En la primera fila, intercalaremos los casos prioritarios que son los protagonistas del taller. Son aquellos alumnos a los que la profesora les viene notando cierta dificultad en el lenguaje, tanto si es por timidez como si es porque no emite bien; así podemos observar más fácilmente si el niño es capaz de seguir o no cuantas actividades se están trabajando.

La persona encargada del taller ( en este caso la tutora) se coloca delante de todos en el centro del aula y frente a ellos -debe estar visible para todos-: tienen que ver muy bien la cara para poder imitar los gestos, muecas y cuantos ejercicios haga.

La temporalización es de media hora, dos días a la semana.

• Aspectos que se trabajan. Tipo de ejercicios.

• Praxias orolinguofaciales.

En infantil lo primero en desarrollar son las praxias orolingufaciales de lengua, labios, mandíbula y faciales con sus correspondientes objetivos y actividades, ya que para una correcta articulación es preciso que el alumno tenga control y equilibrio de los órganos que intervienen en el habla. Se contribuye a la prevención de posibles dislalias fonéticas

Los objetivos propuestos a conseguir con la lengua son:

• Desarrollar la movilidad y potenciar la elasticidad lingual.

• Potenciar la mortalidad lingual.

• Afianzar el control y el equilibrio lingual.

Con cada objetivo se hacen una serie de actividades adaptadas a él, así con la lengua realizaremos ejercicios de sacarla al máximo y volverla a su posición inicial, realizar movimiento giratorio hacia un lado y luego hacia otro, llevar la lengua de una comisura de los labios a otra y viceversa, apoyar el ápice de la lengua en el labio superior y soplar en esa posición; todas estas actividades se repiten o vivencian a través de un cuento que debe recopilar todos los ejercicios trabajados sobre el objetivo, por ejemplo:

Había una vez una señora (lengua) muy curiosa que se asomaba a la puerta de su casa (saca la lengua). Comprobó que estaba muy sucia y quiso barrerla (con la lengua hace giros alrededor de toda la boca en un sentido y otro). Limpia dentro de su casa (dentro de la boca rastrea por el paladar duro -simulacro de barrer-, igual por los alveolos o encías) y, por último, se sacude para quedar tranquila dentro de su casa (colocar el ápice de la lengua en el labio superior y soplar).

Luego se trabaja el lenguaje comprensivo sobre el mismo cuento a través de preguntas y diálogos como ¿dónde vivía la señora?, ¿cómo se llamaba?, ¿qué limpiaba?, ¿cómo lo hacía?.

De la misma forma se trabajan los objetivos y todas las actividades de mandíbula, que consisten en favorecer la relajación muscular y desarrollar la movilidad mandibular. Los objetivos faciales propuestos han sido:

• Adquirir una mayor movilidad facial.

• Expresar los distintos estados de ánimo con la cara.

Por último, los objetivos de labios consisten en favorecer la relajación labial y desarrollar la movilidad y vibración labial

• Respiración y soplo.

Los ejercicios de soplo y respiración se hacen unos en el patio y otros en el aula, pero en vez de que los niños estén sentados se realizan de pie para que así puedan observar ellos mismos y en sus compañeros cómo asciende y desciende su diafragma; además, para que lo noten mejor aquellos alumnos que son más distraídos y necesitan palpar; cuanto mayor sea la vivencia, más colaboran unos con otros y se consiguen mejor los objetivos propuestos, que son los siguientes:

• Tomar conciencia del tipo de respiración correcta.

• Tener dominio del aire espirado.

• Coordinación entre fonemas y respiración.

Algunos ejercicios de soplo se hacen con ayuda de pajitas, inflando globos y otros instrumentos fáciles y asequibles para adquirir, que todos sabemos utilizar; pero siempre llevando control tanto del gran grupo como del pequeño grupo y siguiendo un orden.

• Discriminación de ruidos y sonidos.

La discriminación de ruidos y sonidos se puede trabajar con la ayuda de la cinta logopédica de Inés Bustos, y utilizando las láminas que acompañan al manual.

Primero ampliamos las láminas e intentamos que los niños se familiaricen con ellas; después las trabajaremos como una actividad más en manualidades, coloreándolas, haciendo ejercicios de picado, recortándolas y pegando, etc. Luego, cuando comenzamos el taller, conectamos el cassette y, a la vez que se escucha el sonido de la cinta, mostramos la lámina y señalamos la imagen del sonido que se escucha para que de esta forma asocien sonido e imagen a la vez. Después suprimimos la lámina y sólo ponemos el sonido para que lo memoricen y reconozcan. Igual que en los diferentes apartados ya descritos, se trabajará tanto en gran grupo como en grupo reducido, insistiendo en ello hasta ver que la mayoría discrimina bien. Por último, pedimos que se escuche el sonido y luego lo imiten; nuestro objetivo por tanto se basa en asociar, reconocer o discriminar e imitar.

Seguimos el mismo orden de la cinta, primero sonidos del cuerpo. Este apartado nos enriquece mucho los matices de discriminación a la hora de trabajar la imitación del sonido, ya que escuchamos timbres y tonos de los diferentes compañeros a los que les pido repitan o imiten el sonido escuchado. En segundo lugar, trabajamos el sonido del entorno a través de la cinta y otros sonidos con el juego del silencio. Por último, se trabajan ruidos de la naturaleza e instrumentos musicales. Todo este trabajo se realiza en el aula y de la misma forma que los apartados anteriores.

• Discriminación fonemática y articulación.

Colocados los alumnos en un gran grupo, comenzamos hablando del fonema que vamos a trabajar y aprender a pronunciarlo bien; mostramos la postura correcta para que todos la vean bien y pedimos que todos la imiten, ayudando como siempre a los que más le cuesta. Después repetimos las palabras que contengan el fonema en este orden: primero el fonema que esté en medio de la palabra, segundo que esté al comienzo de la palabra y por último al final. Estas palabras se trabajan de diferentes formas, unas veces las decimos pausadamente, otras con diferentes tonos y modalidades; nuestro objetivo es trabajar el mismo fonema pero de formas diferentes, con objeto de que los niños aprendan a emitir bien pero que no se aburran con la sola actividad de repetir. Después pedimos que sean ellos los que busquen palabras y las repitan, unas veces alargando el fonema que se aprende, otras dando una palmada al emitir el fonema, otras manteniendo el sonido según un movimiento de la mano, o susurrándolo al oído del compañero, etc. aprendido esto muestro láminas con dibujo que contengan el fonema a trabajado con el objetivo de que generalicen el sonido a través de la imagen. Como siempre se inicia el trabajo con los voluntarios para dar paso luego a aquellos otros que no lo emiten bien; se trabaja tanto con la palabra que contiene sílabas directas como con inversas y mixtas.

Trabajados todos los fonemas simples de forma individual, pasamos a reforzar la discriminación fonemática, antes que los sinfones; para ello buscamos en el mismo texto los fonemas que suelen confundir a los niños, como son m/b, r/l, r/d, g/k. T/k, f/z, etc. Entregamos láminas ampliadas para trabajar en cuantas actividades puedan; estas láminas contienen dibujos que, al traducirlos en palabras, aparecen los fonemas trabajados. También trabajaremos con series de dos palabras que contengan sonidos similares (alto/arto); para ello, primero reforzamos un sonido y después el otro; más tarde los alternamos, de esta forma estamos previniendo las típicas dislalias fonológicas y la vez nos sirve de filtro para detectar aquellos casos que, de no intervenir de forma más específica, llegarían a 1º de primaria con dificultades para afrontar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

• Vocabulario y expresión.

Para trabajar el vocabulario nos ayudamos de los lotos fonéticos, siguiendo las mismas pautas que en los apartados anteriores. Se muestran las láminas y se refuerzan las palabras menos usuales en el lenguaje infantil de la zona. Con las praxias ya hemos reforzado el vocabulario de los órganos de la fonación. También se trabaja el vocabulario previsto en la programación de aula, especialmente el referente al entorno próximo a los niños.

En la expresión se trabajará seleccionando palabras relacionadas con el tema que se estaba dando en clase, con objeto de crear cuentos que las contengan y que se puedan representar, tener diálogos sobre ellos, procurando que a la vez se tenga buena prosodia, tono, entonación, ritmo, etc. Esto ayuda a que los niños despierten su ingenuidad y creatividad. Luego intentamos que sean muy expresivos, que hablen y se manifiesten tanto con sus gestos como con sus palabras, es una forma de conseguir que el niño vaya perdiendo la timidez y el miedo a medida que se vaya haciendo más expresivo.

• Ejemplificación de una sesión y algunas estrategias utilizadas.

Una vez acoplados los niños en el aula, la profesora comenzará a realizar la actividad que quiere que los alumnos aprendan. Primero ellos la miran y observan, luego les pide que repitan ese mismo ejercicio todos juntos; incide sobre el mismo ejercicio pero ayudándose de otros recursos, como pueden ser: marcar pautas de ritmo, valerse de un silbato o de la palmada. Después insistirá dividiendo el grupo en dos y haciendo que lo repita cada uno de los grupos, si detecta que hay algún niño que no le sale bien el ejercicio o le cuesta repetirlo, irá a junto él y le ayudará. Tiene que asegurarse de que todos los niños, sobre todo los casos prioritarios, tiene dominio de la actividad, para ello pedirá voluntarios que salgan del grupo, colocará a uno delante, frente a sus compañeros, y pide que realice el ejercicio, también puede ser que el voluntario lo haga desde su sitio, de esta forma se animan los más retraídos. Por último, la profesora nombrará a aquellos otros que no han sido capaces de realizar los ejercicios, a estos se les animará y se les pregunta si quieren salir para ser protagonistas del grupo y dirigir todo lo que han aprendido, de esa forma se le trabaja directamente a la vez que sus mismos compañeros le potencian.

Durante la semana todos los niños que saben hacer los ejercicios colaboran ayudando a sus compañeros que no lo han conseguido; como todo lo que se hace es delante de todos porque todos somos iguales, no tenemos por qué considerarnos ni más listos ni más torpes.

De la misma forma se da la opción de que si el niño presenta timidez y no quiere hacerlo sólo, sea ayudado por un compañero elegido por él mismo. Es muy importante que se rompa el hielo y aprendan a estimularse unos compañeros a otros.

Algunas actividades, como el hacer gárgaras, con las que los niños se lo pasan muy bien se harán en el patio en mañanas soleadas. Para ello, se colocan a los niños en dos filas, se les entrega un vaso a cada alumno con un poco de agua y se les da las instrucciones para que comiencen a jugar con el agua cuando se les indique; los críos disfrutan, juegan con el agua manteniéndola dentro de la boca todo lo que pueden, llevándola de una mejilla a otra, expulsándola con fuerza, luego suavemente, entrecortándola y aguantándola con la boca cerrada, etc.

Siempre hay que detectar a aquellos alumnos a los que las sale todo muy bien y aquellos otros que, por el contrario, no terminan de aprenderlo; son estos sujetos los que no se pueden perder de vista, puesto que durante la semana hay que trabajar con ellos para conseguir que todos los hagan. La profesora les iniciará de forma individual, luego les ayudan sus compañeros.

• Materiales a utilizar.

Monfort, M. y Juarez, A. (1987): lotos fonéticos. Madrid: CEPE

Bustos, I. (1988): Manual y cinta de discriminación auditiva. Madrid: CEPE.

Rius Estrada, Mª. D. (1995): Lenguaje oral: Proyecto de metodología científica para el desarrollo de la comunicación en la escuela. Toledo: KOINÉ

2. Programa de desarrollo lingüístico en educación primaria. Un modelo de intervención.

• Introducción.

En este apartado pretendemos desarrollar un modelo de intervención correctiva dirigida al grupo /clase, realizada en el aula o espacio donde habitualmente el alumno vive o convive con los demás, y ante todo, porque desde dentro se interviene procurando prevenir, estimular el lenguaje para implantar adecuadamente habilidades básicas, como es el caso de la percepción/discriminación visual y auditiva, atención/concentración, memoria, etc., para el desarrollo de habilidades lingüísticas como la lecto-escritura, adquisición fundamental no por el valor que encierra en sí misma, sino como medio para los aprendizajes posteriores

• Contexto en que se desarrolla.

El centro educativo está situado en el centro de una gran ciudad costera. El nivel socio-económico es medio-alto.

• El aula. Definición.

La experiencia del taller de lenguaje va a estar centrada en un aula o clase que corresponde al primer ciclo de educación primaria, nivel primero. Los motivos son los siguientes:

1º La clase está compuesta por un número de treinta alumnos/as, de los cuales hay un alumno que, según el orientador escolar de la zona, presenta inmadurez generalizada por razones familiares y de absentismo temporero. El niño presenta pobreza de vocabulario, escasa fluidez verbal y pobre estructuración del lenguaje.

2º Dos niños con alteraciones leves del lenguaje (dislalias):

• Un niño que presenta una dislalia funcional ( rotacismo)

• Una niña con dislalia audiógena ( continuas otitis medias con pérdidas de 10 db desde los tres años.). Presenta omisiones de los sinfones con /r/ y /l/ tanto en lenguaje dirigido como espontáneo

Ambos niños son conscientes de sus problemas y les cohibe a hablar en voz alta dentro de su aula por temor a que los niños se burlen de él. En ocasiones se muestran tensos, afectando dicha tensión a la musculatura de los órganos fono-articulatorios.

En definitiva, ante la casuística expuesta, es necesario instaurar el taller de lenguaje, en el que la forma de actuación se basaría primordialmente en la corrección de los problemas articulatorios y en la estimulación del desarrollo del lenguaje.

El profesor-tutor, durante el primer curso, debe trabajar conjuntamente con el orientador o el logopeda (si lo hay) en la realización del taller, tanto en su programación como en su ejecución y evaluación. En cursos posteriores, es el propio tutor quién, una vez iniciado, continúa, bien como una actividad más dentro de su programación de aula (área de lenguaje: comprensión y expresión oral y escrita), o bien como una tarea propia de un taller específico en la que no tiene por qué haber una vinculación o adecuación a la programación del aula.

• Objetivos del taller.

• Corrección de los leves problemas del habla y la adquisición de nuevas destrezas y habilidades lingüísticas dentro de la propia aula, a través de reducidos grupos y siempre utilizando el juego como elemento que activa el interés y la realización de la tarea o actividad.

• Prevención de posibles problemas lingüísticos a través de la potenciación de: a) el desarrollo de bases anatómicas y funcionales: audición y aparato fonador y b) las dimensiones del lenguaje: reforzamiento del sistema fonológico, la oración o frase, la construcción de la frase, etc.

• Contenidos del taller.

El taller del lenguaje constituye una actividad en la que, por un lado, se trabaja con la intención de divertirse y, por otro lado, previene o ayuda a paliar irregularidades del lenguaje y además es importante destacar que fomenta la relación de grupo, sobre todo para aquellos niños/as que presentan inhibiciones, inseguridades en su personalidad, etc.

Los contenidos a trabajar son amplios y distintos, siempre dependiendo de la propia casuística del aula y del nivel o ciclo al que van dirigidos.

Enumeramos los siguientes:

• Percepción auditiva.

• Respiración.

• Soplo.

• Controlar la coordinación de los distintos órganos fonadores: mandíbulas, lengua, labios.

• Articulación correcta de: vocales, diptongos, consonantes en sílabas directas, inversas y sinfones, palabras y frases.

• Comunicación oral :

• Comprensiva., capacidad para seguir órdenes complejas y simples.

• Expresiva., vocabulario básico adecuado a su edad y situación, morfosintaxis, descripción de objetos, relatos de detalles más relevantes de un cuento o historia, participar en conversación de grupo.

• Comunicación escrita:

• Comprensiva (lectura)

• Expresiva (escritura)

En definitiva se trata de potenciar las habilidades básicas lingüísticas previas a la adquisición del hábito lectoescritor, porque, por ejemplo, una deficiencia o confusión fonética afecta al proceso de aprendizaje lector, de ahí una correcta articulación de los fonemas, así como la discriminación de los mismos. Por lo tanto, una correcta percepción auditiva compromete tanto en las habilidades de comprensión y expresión oral, como en las propias del lenguaje escrito.

• Ejemplificación de una sesión.

A continuación vamos a ejemplificar una sesión del taller de lenguaje correspondiente al nivel de primero de primer ciclo de educación primaria.

Insistimos en que el taller es, además, una forma más de trabajar con alumnos de necesidades educativas especiales, desde la propia tutoría, participando tutor y logopeda (si lo hay) en la intervención de cuantas actividades se realizan para favorecer o desarrollar habilidades básicas de quienes más lo necesitan.

• Discriminación auditiva.

En algunos casos, el alumno dislálico presenta trastornos en la percepción auditiva, aunque no tiene déficit en su audición. Esto conlleva una dificultad para reconocer los sonidos y discriminar unos de otros, dando como resultado una articulación defectuosa. Se harán ejercicios de discriminación auditiva de sonidos, de fonemas y de palabras fonéticamente parecidas. Para ello utilizamos el siguiente material:

a) Juego de lotos sonoros y de situaciones sonoras que ayudan a despertar el sentido de la observación y atención, con sonidos característicos del entorno natural del niño.

El juego está formado por dos cintas de cassette que contienen sonidos propios del contexto del niño, además de tarjetas y paneles que representan centros de interés: el parque, la calle, el bosque, la playa, el jardín y la cocina

B) Instrumentos musicales: pandereta, triángulo y maraca, usados fundamentalmente para reconocerlos auditivamente y orientarse por el espacio como códigos de señale; por ejemplo cada instrumento representa una animal en un juego en el que los alumnos emiten la onomatopeya del animal, una vez escuchado el instrumento. También para discriminar auditivamente cualidades sonoras y, por último, para diferenciar un determinado ritmo, realizando una acción lenta o rápidamente.

C) El cuerpo: para distinguir ruidos y sonidos. El correr, saltar, dar palmadas, etc. son acciones que se ejecutan con partes del cuerpo y que, obviamente, el alumno deberá reconocer y nombrar, además de usar el cuerpo como un código arbitrario en el que, por ejemplo, al nombrar la vocal “a”, el niño extenderá sus brazos…

En definitiva, los diferentes materiales descritos constituyen un medio para desarrollar aspectos básicos, tales como la atención, discriminación, imitación, etc. Y que redundarán en la habilidad lingüística de la lectoescritura.

• Ejercicios de respiración.

El aprender a respirar correctamente es el primer paso para una buena fonación. Los objetivos que se proponen coa esta clase de ejercicios son:

• Concienciación por parte del niño de su propia respiración.

• Consecución del control, direccionalidad y fuerza de soplo.

Para trabajar la respiración se partirá del juego “somos un globo”: inflaremos un globo de diferentes formas (rápido, con soplidos largos…) y los desinflaremos de igual forma. Se harán ejercicios con respiración nasal, con espiración bucal, con movimientos de brazos, ejercicios de respiración y de soplo con diferentes materiales (pajitas, velas, molinillos de viento…).

• Ejercicios de praxias bucofonatorias.

El objetivo es el desarrollar la mortalidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de forma que el alumno adquiera la agilidad y coordinación necesarias para poder hablar de una forma correcta

Se realizarán ejercicios de praxias linguales, labiales, del velo del paladar, de mandíbulas. Todos estos ejercicios se deben hacer delante del espejo imitando a la profesora. Debido a que son muy poco motivadores para el niño se propone la realización de los mismos mediante la confección de un material atrayente. (ver ejemplos de material que se presenta al final del capítulo. Anexo 1 y 2. Pág 93, 94, 95 ).

• Ejercicios de ritmo.

Se proponen ejercicios rítmicos a nivel global como entrenamiento, para que posteriormente el ritmo sirva como herramienta de automatización del tratamiento directo de las dislalias, contribuyendo también en la lecto-escritura.

• Se realizarán distintos ejercicios rítmicos combinados con movimientos: marcha muy lenta, lenta, rápida, saltos…teniendo en cuenta el ritmo que marque el profesor con el pandero.

• Realizar secuencias rítmicas con palmadas o golpes en la mesa. Se comenzará con estructuras simples y se irá complicando el juego de forma secuencial.

• Realizar dictados rítmicos en la pizarra, sin ver al profesor.

• Ejercicios de relajación.

Al observar cierta tensión muscular en los dos niños afectados, se dará especial importancia a los ejercicios de relajación buco-facial, ya que la rigidez en estos órganos puede dificultar la correcta articulación. Es conveniente trabajar este aspecto antes de comenzar con los ejercicios de praxias y articulatorios, pues se debe facilitar al niño el tono que precise para la agilidad del movimiento y, posteriormente, para facilitar la articulación.

Los ejercicios se pueden realizar mediante dos técnicas o la combinación de ambas: a) relajación pasiva y b) relajación activa de Jacobson.

En la relajación pasiva es el profesor el que actúa, pasando los dedos por aquellas zonas que nos interese relajar., la relajación activa está basada en la contraposición de tensión y relajación muscular

• Actividades articulatorias.

Se comenzará a realizar actividades con los fonemas aislados que presentan dificultades., en este caso la /r/ fuerte, la/r/ suave y la /l/. Después se trabajarán los sinfones en el siguiente orden: /pl/, /bl/, /fl/, /gl/, /pr/, /fr/, /kr/, /gr./, /tr/, /dr/.

Estas actividades se deben realizar delante del espejo y, siempre que sea posible de forma individual., El profesor se parará más con los niños que presentan las dificultades.

El profesor puede ayudarse de materiales didácticos de intervención para las dislalias : el programa de articulación “CICERON” o fichas para la recuperación de dislalias de Antonio Vallés Arandiga.

• Automatización e integración de la correcta articulación en palabras.

Se debe tratar que los alumnos generalicen lo aprendido dentro de una palabra. Esta tarea se lleva a cabo de la siguiente forma:

Utilizando el loto fonético número 2 de Monfort y Juarez, que presenta dibujos que contienen los sinfones trabajados al igual que el fonema /rr/ , /r/ y /l/ en diferentes posiciones, se realizarán los siguientes juegos:

• Juego de cartas: daremos a cada alumno un cartón con los sinfones y fonemas que vamos a trabajar. Pondremos las fichas adjuntas en un montón, de forma que no se vean los dibujos, y por turnos se irá cogiendo una. Cada alumno debe decir el nombre del dibujo que salga y los demás deben buscar qué cartón lo contiene. Ganará el niño que primero rellene su cartón.

• Juego de adivinanzas: Se volverá a hacer un montón con las fichas, de forma que los dibujos queden en la parte inferior. La profesora describirá el dibujo que contenga la carta que levante, cuidando de que ésta no sea vista por los niños. Ganará la carta el niño que acierte el nombre y, al final del juego, se contará el número de aciertos de cada niño.

• Juego de rapidez: Se utilizan solamente los cartones de dibujos sin las fichas. Éstos quedarán a la vista de todos encima de la mesa. La profesora hará preguntas del siguiente tipo: ¿qué dibujo hay encima del clavo?, ¿qué hay debajo de la rana?, ¿qué dibujo hay a la izquierda de la playa?…Ganará una ficha el niño que más rápidamente conteste esmerándose en la correcta pronunciación.

• Juego de memoria: Se usan varias fichas (10 o 12), con los dibujos que contengan los fonemas que seguimos trabajando, y se esparcirán por encima de la mesa dejando un tiempo para que los niños las vean. Después se darán la vuelta y, por turnos, irán señalando la carta, a la vez que dicen el nombre del dibujo que recuerdan en ese lugar. Si acierta, se lleva la carta y sigue jugando. Pasará el turno al siguiente niño cuando éste se equivoque. Ganará el que más cartas tenga cuando finalice el juego.

• Juego de la rana (ver anexo 3. Pág 96 ): este juego es una versión del popular juego de la oca. Para atraer la atención de los niños, se debe realizar en una cartulina y con vivos dibujos en diferentes colores. Los dibujos deben incluír todos los sinfones trabajados en las distintas posiciones o bien realizar un juego para los sinfones que contengan /r/ y otro para los que contengan /l/. se juega con las fichas del parchís y dados, y las normas son las siguientes:

• Cuando caemos en el río, nos quedamos un turno sin jugar.

• Cuando caemos en la casilla del 3, avanzamos tres casillas.

• Cuando caemos en la bruja, nos quedamos un turno sin jugar.

• Cuando caemos en el tren, avanzamos una casilla.

• Cuando caemos en el caracol, retrocedemos una casilla.

• Cuando caemos en una rana, nos vamos hasta la siguiente rana y decimos “de rana a rana y tiro porque me da la gana”.

• Juego del bingo: se distribuyen cartones con distintos dibujos que contengan los sinfones con /l/, /r/ y el fonema /rr/. Los mismos dibujos se realizan en fichas que se introducen dentro de una bolsa. Uno de los niños va sacando las fichas y nombrándolas. El resto debe estar atento y si la palabra nombrada está incluída en su cartón, pone un garbanzo encima. Cuando algún niño haya terminado su cartón porque se han nombrado todos los dibujos que había en él, pasará a ser el que saque las fichas y las nombre.

• Juego de terminación de frases: la profesora dice una frase, la cual deben terminar los alumnos. Se debe tener en cuenta que las terminaciones de las frases incluyan los fonemas o sinfones que estemos trabajando. Por ejemplo, “ En invierno hace mucho…..”.

• Automatización e integración de la correcta articulación de palabras dentro de la frase.

En esta última fase se trata de que los niños generalicen lo aprendido dentro de su lenguaje espontáneo. Esta tarea se llevará a cabo de la siguiente forma:

• Se puede utilizar cualquier juego donde el niño realicen frases mediante la visualización de dibujos que contengan los fonemas trabajados. (ver ejemplo de material al final del capítulo. Anexo 4. pág 97 . Juego de los ratones.) Para jugar necesitamos un gato hecho de plastilina y tantos ratones del mismo material como niños en clase. Normas del juego:

• Los ratones intentarán llegar a la ratonera para poder coger las bolitas de queso que habremos colocado dentro, intentando que el gato no los atrape. Pueden ir libremente por cualquier casilla pero no pueden atravesar las líneas negras.

• Los ratones no pueden estar en las casillas destinadas al gato.

• La misión del gato, en este caso la profesora, es que los ratones no lleguen a la ratonera. Para ello, tira el dado y se cuenta los puntos que indique, tratando sobre todo de perseguir “al ratón que más interese” para que vuelva a empezar de nuevo.

Comienzo del juego:

• Se agrupan los ratones en la salida y se situará el gato en una de sus dos casillas. El niño tira el dado y avanza tantas casillas como puntos salgan, debiendo realizar una frase con la palabra que el dibujo indique. No se dará por válida la frase mal construída o con errores articulatorios,

• Enseñar a los niños trabalenguas, retahílas, poesías, canciones… las cuales contengan los sinfones y fonemas trabajados.

• Actividades para mejorar el vocabulario, sintaxis y la fluidez verbal.

Existen muchos ejercicios y juegos didácticos que permiten mejorar la expresión verbal:

• Nombrar objetos y atribuírles una cualidad.

• Formar frases sencillas con una cualidad dada.

• Definir objetos por su forma y su utilización.

• Ver diferencias y relaciones entre distintos objetos, dibujos, términos verbales, etc.

• Describir láminas con diferentes escenas.

• Expresar y relatar vivencias. Oír cuentos y luego relatarlos.

• Decir opuestos a palabras dadas.

• Decir sinónimos.

• Completamiento y ordenamiento de frases.

• Hacer frases con dos o tres palabras.

• Narrar cuentos.

• Definir términos abstractos.

• Utilizar el diccionario.

• Ejercicios orales para trabajar la conciencia fonológica, silábica y semántica.

• Temporalización del taller.

El taller de lenguaje debe ocupar semanalmente 40 minutos , tres días a la semana. Para su organización horaria se debe procurar, que todos los alumnos estén presentes en el aula, es decir, que no interfieran otras intervenciones de refuerzo educativo o pedagógico durante el tiempo dedicado al taller.

• Conclusión.

Consideramos recoger una serie de conclusiones acerca del taller:

• El taller favorece el dominio del lenguaje oral en sus aspectos de comprensión y expresión porque trabajamos: el vocabulario, la articulación, la sintaxis y aspectos pragmáticos del lenguaje.

• El taller constituye una forma de trabajar con los alumnos de n.e.e desde la propia tutoría.

• Ayuda a paliar problemas de inhibición, inseguridad y bloqueos del lenguaje (mutismo selectivo, relación con los demás…)

• El juego posibilita el respeto por las normas que hacen posible el intercambio comunicativo y, además, fomenta habilidades básicas de atención/escucha, importantísimas para esta edad.

• La dramatización o escenificación de actividades sirve para potenciar los aspectos orales del lenguaje.

• Con el taller también se pretende, el desarrollo de habilidades lingúísticas que conduzcan al logro de hábitos adecuados para practicar la lecto-escritura.

• En general, se procura intencionalmente paliar o eliminar trastornos/ alteraciones de la lecto-esritura, e incluso malos hábitos, a través de la prevención/corrección. Reiteramos, pues, que es importantísimo diseñar un repertorio de actividades específicas para eliminar errores concretos. Por ello y en prevención siempre, es conveniente trabajar al máximo habilidades previas a la lectoescritura, es decir, percepción/discriminación visual, auditiva, espacial y temporal.

• Algunas irregularidades o problemas articulatorios del lenguaje se solventan en el aula y desde el propio taller (intervención correctora) y con la ventaja de que se generalicen las conductas lingüísticas in situ con el lenguaje espontáneo que se produce o se desencadena en el aula, muy distinto de lo que ocurre en el aula de audición y lenguaje, donde la interacción ambiental no existe y, si la hay, es artificial.

• Anexos.

(ver páginas 93, 94, 95, 96, 97)

Material para trabajar las praxias.

Indicaciones para uso de los dibujos de anexo 1 para praxias.

Plumero: con el ápice de la lengua “quitar el polvo” al paladar.

Cuchara: “acartuchar” la lengua fuera de la boca, doblando los laterales de la misma.

Tubo: doblar la lengua entre los dientes hacia dentro y hacia fuera.

Pato. Sacar los labios hacia fuera, hasta el límite.

Caramelo: hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas, como si tuviésemos un caramelo que llevamos de un lado para otro.

Ballena: estirar los labios mostrando los dientes.

Pelota: hacer rotar la lengua dentro de la boca, pasándola sobre los dientes.

Pecera: abrir y cerrar la boca imitando un pez.

Piruleta: hacer rotar la lengua fuera de la boca, relamiendo el labio inferior y superior.

Polo: sacar la lengua para lamer un polo de arriba-abajo.

Oveja: colocar el labio superior encima del inferior, imitando la boca de una oveja.

Helicóptero. Hacer vibrar los labios.

Ardilla: Mostrar y sacar los dientes superiores imitando una ardilla.

Caballo: imitar con la lengua el trote del caballo.

Gallina: realizar el sonido onomatopéyico ka-ka…

Niña con chicle. Hacer como si masticásemos un gran chicle.

ANEXO 1

PRAXIAS BUCO-FONATORIAS




ANEXO 2

PRAXIAS BUCO-FONATORIAS

Anexo 3

JUEGO DE LA RANA

anexo 4

JUEGO DE LOS RATONES

EXPERIENCIA EN UN AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE.

La visita ha sido realizada en la fecha 6/4/2006 por la alumna Yasmina Mº Souto Taboada, pues no se permitía la asistencia a más personas. El colegio es: C. E. I. P. Fermín Bouza Brey con dirección en Avda. Fermín Bouza Brey, nº 15. Ponteareas. La alumna asistió al aula de audición y lenguaje para realizar una entrevista y observar como se tratan los distintos trastornos del lenguaje que se pueden encontrar en la escuela.

La titulación de la profesora que nos ha atendido y la que trata los distintos casos es, una maestra de audición y lenguaje.

El proceso es el siguiente:

• El profesor detecta algo anormal en el niño y lo deriva al orientador.

• El orientador lo evalúa, establece un diagnóstico y lo deriva al maestro de audición y lenguaje.

• El especialista en lenguaje diseña un plan de intervención y lo lleva a cabo en el aula de apoyo.

Cuestionario:

• ¿Qué criterios de selección utilizan? y, ¿quién lo lleva a cabo?

La mayoría de los alumnos son los mismos que años anteriores. A veces, hay niños nuevos a los que el tutor les detecta algo anormal, y los manda al orientador y este posteriormente, los diagnostica y los envía a junto la maestra de audición y lenguaje para que los trate. . La mayoría de los niños que asisten son del primer y segundo curso de educación primaria y, del tercer curso de educación infantil.

• ¿Qué tipo de trastornos se están tratando?

Los casos más comunes son las dislalias, sobre todo las funcionales (rotacismo y sigmatismo). También se suelen tratar a niños que necesitan una estimulación lingüística.

• ¿Cuál es la duración estimada para cada trastorno?

No existe una duración limitada.

• ¿Qué tipo de atención se lleva a cabo: colectiva o individualizada? y, ¿dónde se imparte la terapia en un aula ordinaria o en un aula de apoyo?, ¿existe algún caso que se trate en un aula ordinaria?

De forma colectiva, excepto dos casos. Al principio de curso la terapia se impartía de forma colectiva con todo el alumnado en el aula ordinaria, sólo en Educación Infantil; ahora, se imparte en el aula de apoyo, tanto los trastornos de niños en Educación Primaria como de Educación Infantil.

• ¿Qué tipos de trastornos se corrigen en el aula de apoyo?

1º Primaria. Sesión: 30 min

Acuden tres niños que tienen rotacismo y seseo.

Ejercicios:

• Movimientos linguales ! a través del cuento de la Sra. Lengua, ella va narrando las distintas actividades que realiza a lo largo del día, como por ejemplo: barrer su casa, en este caso moverán la lengua por la parte inferior de la boca como si barrieran…estos ejercicios se harán enfrente a un espejo para que ellos observen en donde fallan y puedan, poco a poco autocorregirse.

• Discriminación auditiva

• Juego de fonemas ! tienen distintos tableros con distintos fonemas, en ellos aparecen imágenes que contienen dicho fonema y ellos deben pronunciar el nombre del dibujo; se juega igual que a la oca.

1º Primaria.sesión: 30min.

Acuden tres niños que tienen dificultad verbal; y uno de ellos además kappacismo, rotacismo y ceceo de forma ocasional, en situaciones nuevas, de estrés…

Ejercicios:

• Dominó en donde deben relacionar cada imagen con su palabra correspondiente.

• Lectura de fonemas con ayuda del libro Micho aprende a leer.

• Distintas fichas de distintos fonemas ! en ellas deben repasar el trazo, y después escribir una palabra con dicho fonema.

2º Primaria.sesión: 40min.

Acuden cuatro niños de diferentes clases que necesitan refuerzo lingüístico.

Ejercicios:

• Lectura comprensiva ! lectura acompañada de preguntas sobre lo leído.

• Dictados.

• De atención ! con ayuda del libro Buscando a Willy, buscar también otros objetos o personas.

Educación Infantil 5 años. Sesión: 30 min

Acuden dos niños: el primero tiene dislalias funcionales (rotacismo y problemas en los sinfones); y el otro, rinofonía.

Ejercicios:

• Circuítos de soplo ! con una pelota de pin pon, deben soplarle para que haga un recorrido. Aquí se trabaja la dirección del soplo.

• Soplar un avión para intentar moverle las hélices ! aquí trabajan la fuerza del aire.

• Soplar una pipa ! aquí trabajan la fuerza del aire.

• Hacer pompas de jabón ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

• Soplar un matasuegras ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

• Apagar una vela a distancia ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

• Apagar varias velas situadas en distintos sitios ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

• Apagar varias velas en situadas en línea recta ! aquí se trabaja el control en la expulsión del aire.

• Reproducir distintos sonidos, como el trote de un caballo, inspirar el olor de una flor ! aquí se trabajan los distintos fonemas y su pronunciación. Estos ejercicios se harán enfrente a un espejo para que ellos observen en donde fallan y puedan, poco a poco autocorregirse.

• Lectura de cuentos en donde aparecen imágenes en relación con el fonema que estén tratando, y ellos deben leer el cuento y cuando lleguen a la imagen decir su nombre.

• Inspirar con un respirómetro.

• Bingo de fonemas ! cada niño tiene un tablero con distintas imágenes, y la profesora les va dando unas tarjetas con dibujos para pongan encima de la imagen que tienen igual en su tablero, a la vez que pronuncian su nombre.

Educación Infantil 5 años.sesión:30min.

Acuden dos niños que tienen rotacismo.

Ejercicios:

• Enfrente a un espejo hacer vibrar la lengua.

• Con una pajita inspirar a la vez que intentan llevar unos peces de papel, de un lugar a otro ! esto es para trabajar el control de la respiración.

• ¿Cómo es la intervención educativa: psicomotora, lingüística, conductual…?

Lingüística y conductual.

• ¿Se les da unas pautas a los padres y a los tutores, sobre cómo seguir interviniendo en el trastorno que padece el niño?

A los profesores sí; a los padres, sólo a los que se interesan en lo qué padece su hijo.

• ¿Qué tipo de trastornos podría intervenir en un aula ordinaria un profesor no especialista?

Todo tipo de trastornos del lenguaje lecto-escritor (dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia) e incluso en la prevención de alteraciones como las dislalias funcionales.

• ¿Con qué frecuencia se les realiza una evaluación para ver sus avances? y, ¿quién la lleva a cabo?

Cada trimestre, y la lleva a cabo el departamento de orientación.

• ¿De cuánto tiempo son las sesiones en función del trastorno? y, ¿cuál es la duración semanal y diaria?

Las dislalias son de 30 min en Educación Primaria y 30 min en Educación Infantil, y las de refuerzo lingüístico son de 45 min . La duración diaria es de una sesión, y a la semana son: en Educación Primaria de 3 veces/ semana, y en Educación Infantil de 1 vez/ semana; ya que en Educación Infantil es meramente de carácter preventivo.

• ¿La asistencia al aula de apoyo se hace teniendo en cuenta el horario de grupo o, aleatoriamente?

Las horas de asistencia al aula de apoyo no pueden coincidir con las materias que no son impartidas por el tutor, como por ejemplo: inglés, gimnasia…y el horario es diseñado según esta regla por la maestra de audición y lenguaje.

• ¿Qué tipo de material utiliza?

Para dislalias:

• Fonodil, ed. Nardit

• Dislalias, ed. Cepe

• Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica, ed. Lebón

• Loto fonético, ed. Cepe

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