Índice Temático

Introducción • Presentación del programa • Contexto • Justificación • Presentación del contenido
Marco teórico Alfabetización Promoción social Inmigrantes
Marco práctico Análisis del contexto Programa de actividades y metodología de desarrollo Diseño de evaluación
Desarrollo del Programa Actuaciones reales llevadas a cabo Incidencias Modificaciones realizadas Resultados de la evaluación
Conclusiones Juicio crítico sobre la validez del proyecto Resultados más destacables Fallos y sus causas Modificaciones para futuras aplicaciones Juicio crítico sobre funciones del orientador
Anexos Modelos de materiales Instrumentos utilizados para la evaluación Tablas de datos
Bibliografía Bibliografía utilizada Bibliografía citada o recomendada

1.Introducción

Este programa versa sobre alfabetización y promoción social de inmigrantes. La realización de este programa pretende paliar una demanda sentida, real de un grupo reducido de jóvenes magrebies (5) con edades comprendidas entre los 15 y los 18 años . El desarrollo del programa se ha llevado a cabo en la Organización no gubernamental Sevilla Acoge .

Esta organización esta ubicada en la zona de torneo, muy próxima a la estación de autobuses de plaza de armas, concretamente en la avenida Cristo de la Expiración s/n ( bajos del puente del cachorro). Esta organización comparte solar con otras ONG´S como son médicos mundi o la asociación síndrome de Down.

Como mencionamos anteriormente, la finalidad de este programa es la alfabetización y la promoción social de inmigrantes . A grandes rasgos, puede decirse que la situación que viven la mayoría de los inmigrantes en España es precaria por no decir que alarmante. Además de tener que vivir en un entorno cultural en muchos casos muy diferente al de sus paises de procedencia, los inmigrantes deben aprender el español para poder desenvolverse en su vida diaria. Con este programa pretendemos enseñar a este grupo de jóvenes magrebies a hablar español. Queremos que aprendan aspectos útiles de la lengua, a través de actividades que despierten su interés. El enseñarles español es un medio para orientarles profesionalmente. Somos conscientes que lo que preocupa a estos chicos es encontrar un trabajo. Pero ¿ qué tipo de trabajo? ¿ bajo qué condiciones?. A través de este programa, pretendemos despertar la consciencia social de estos jóvenes a través de actividades que fomenten la lectura, escritura y la reflexión crítica. Aunque les informamos sobre posibles salidas laborales, el programa pretende servir de estímulo para que estos jóvenes continuen formándose.

2. Marco Teórico

El marco teórico que configura este programa, gira en torno a tres campos: la alfabetización, la promoción social y la inmigración. El nexo de unión entre estos ámbitos quizás sea la integración. Los inmigrantes al llegar a España deben integrarse en nuestra sociedad, en algunos casos reciben una educación de adultos que les permite adquirir cierto dominio del idioma. Los inmigrantes llegan a España con el objetivo prioritario de trabajar, no vienen a aprender español. El aprendizaje del español es un medio que muchos inmigrantes utilizan con la esperanza de mejorar su situación de vida en España . Las condiciones de vida y de integración de los distintos colectivos que forman la población inmigrante en España han sido descritas a grandes rasgos en el Informe OPI 1996 «Radiografía de los inmigrantes económicos en España». Lo que es evidente es que a mayor nivel de seguridad jurídica y mayor tiempo de residencia, mejores condiciones de integración. En un extremo se encuentra el recién llegado que está en situación ilegal y en el otro el inmigrante que se ha nacionalizado y disfruta de un empleo estable.

En el apartado referente a alfabetización, describimos las teorías que sobre educación de adultos se han llevado a cabo en el mundo. En los puntos relativos al tema de promoción social e imigración en España, se tratan aspectos legales relativos a la situación de los inmigrantes, a la realidad laboral y formativa de estos, asi como las posibilidades de mejora.

Alfabetización

Los inmigrantes, en términos generales, aprenden el idioma con bastante facilidad; sus hijos están incorporados a los colegios públicos, jugando un papel importante de intermediación cultural; las distintas comunidades extranjeras han desarrollado redes de solidaridad que prestan apoyo al recién llegado, y la sociedad española sigue siendo mayoritariamente una sociedad abierta y tolerante, aunque no esté exenta de brotes de violencia xenófoba en determinados ámbitos, que deben ser controlados para mantener un nivel satisfactorio de convivencia.

En este tema, hay diferencias importantes según los colectivos (sobre todo entre los latinoamericanos y los magrebíes) y también según las regiones de asentamiento.

 Las estimaciones generales provistas por la UNESCO y el Banco Mundial (en este último cuatrenio del siglo 20) indican que el mundo está muy lejos de alcanzar la alfabetización universal. Aún cuando muchísimos individuos se han alfabetizado mediante esfuerzos concentrados nacionales e internacionales en las últimas tres décadas, los aumentos en la población han sobrepasado los aumentos en las tasas de alfabetización. Todas las regiones del Tercer Mundo sufrieron una disminución en sus tasas de analfabetismo entre el 1950 y 1970. Sin embargo, desde el 1970 al 1980, las tasas de analfabetismo aumentaron. Se estima que Africa y los Estados Arabes tienen tasas de analfabetismo de cerca del 70 por ciento. Les sigue Asia con un poco menos del 50 por ciento, y América Latina con una tasa de cerca del 20 por ciento.

La analfabetización tiene una estrecha correlación con la pobreza; se estima que los 25 países menos desarrollados (donde el ingreso por cabeza es menor de 100 dólares al año) tienen tasas de analfabetismo de más del 80 por ciento. El analfabetismo es también alto en aquellos países con tasas altas de población. La proporción de mujeres analfabetas está aumentando continuamente, y las tasas de analfabetismo son mayores en las áreas rurales. A pesar del progreso logrado en proveer educación primaria formal y a pesar de la distribución, en algunos casos, de una cuarta parte de su presupuesto nacional a la educación, muchos países en desarrollo se están quedando rezagados en cuanto a proveer la alfabetización para los niños. La UNESCO ha estimado que si para el 2002 continúan las corrientes actuales, menos del 35 por ciento de los niños de edad escolar asistirán
a la escuela en los 25 países menos desarrollados.

Historia La lectura y la escritura comenzaron hace 5000 o 6000 años como instrumentos de las élites políticas y religiosas. Estas habilidades fueron transferidas entre las élites de las diferentes naciones con más rapidez que de las élites a los grupos menos poderosos dentro de un mismo país En el mundo occidental, hasta la mitad del siglo XVII, sólo los niños de las clases privilegiadas aprendían a leer y escribir. La revolución industrial trajo la necesidad de adiestrar a los trabajadores, lo cuál produjo un cambio en favor de la educación universal. Esto extendió rápidamente la alfabetización hacia una porción mayor de la población de los países industrializadores. Desde el principio de la historia documentada hasta el 1750, las tasas de analfabetismo en Europa y América del Norte jamás sobrepasaron el 10 por ciento. Para fines del siglo XIX, Suecia, Escocia, Alemania, Inglaterra, Suiza, Francia, los Estados Unidos y Canada habían alcanzado ya tasas de alfabetización del 90 por ciento.

Cualquiera que haya sido la historia de la alfabetización en los países del Tercer Mundo antes de su "descubrimiento" por el Occidente, la era de colonización trajo consigo un énfasis sobre la educación de grupos elitistas en el lenguaje del poder colonial. La educación y la alfabetización se usaban a menudo como medios para unificar a las élites de la colonia con la cultura del poder imperial.

Antes de la Segunda Guerra Mundial, la mayor parte de la ayuda internacional para la alfabetización de las masas estaba financiada por organizaciones religiosas. Estas organizaciones consideraban a la alfabetización como una ayuda en la práctica de sus religiones. También sostenían que la alfabetización era importante para el desarrollo de las comunidades en las cuáles trabajaban.

Después de la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos independientes recién formados de los países del Tercer Mundo pusieron nuevo énfasis sobre la alfabetización de todos sus ciudadanos. La alfabetización en masa se veía ahora no solamente como un elemento de orgullo nacional, sino como una forma de unir los muchos y diversos grupos sociales, tribales y lingüísticos para así crear una nación unificada.

Respondiendo a esta necesidad expresa, durante la Primera y Segunda Década del Desarrollo, (1960-1980), los programas de desarrollo de las Naciones Unidas, el Banco Mundial, USAID y más tarde los programas bilaterales de Japón, Europa Occidental y los países socialistas enfatizaron la alfabetización como un instrumento para el desarrollo de las economías del Tercer Mundo.

Hasta la década de 1960, estos programas se atenían mucho a los métodos de alfabetización desarrollados por el Dr. Frank Laubach. El método Laubach consiste en la enseñanza individualizada utilizando un currículo y materiales estandarizados.

A mediados de los años 60, la UNESCO comenzó un programa decenal, El Programa Experimental de Alfabetización Mundial, usando un nuevo método llamado de alfabetización funcional. La alfabetización funcional relaciona la alfabetización con las "habilidades vitales" diarias de la población rural en los países del Tercer Mundo.

En los años 70, las enseñanzas de Paulo Freire comenzaron a influenciar a la comunidad de expertos sobre el desarrollo y la alfabetización comenzó poco a poco a ser vista como un proceso de facultar a los pobres del Tercer Mundo para tratar con los temas fundamentales que afectan sus vidas.

A partir de los años 80, cada uno de estos métodos - Laubach, alfabetización funcional y el enfoque Freiriano - vienen siendo los más utilizados. Se ha aprendido mucho de cada uno de estos programas. Se han llevado a cabo experimentos y programas exitosos usando la radio, la televisión y medios de auto-instrucción. Han sido probadas unas cuantas campañas en masa, especialmente en los países socialistas. Han sido también muchos los esfuerzos exitosos a menor escala. Este amplio trasfondo de experiencia provee mucha información útil para el diseño de actividades de alfabetización que se ajusten bien a las necesidades de la comunidad.

El valor de la alfabetización

El valor de la alfabetización continúa siendo debatido por los expertos en desarrollo. Algunos creen que es esencial para la solución de los problemas del desarrollo; otros creen que el precio de la alfabetización universal es demasiado alto para los países pobres dadas las necesidades imperiosas de salud, agua limpia y producción adecuada de alimentos. El debate no ha resuelto la cuestión de cuán relevante es la alfabetización desde un punto de vista social, pero para muchos individuos en estas sociedades, la alfabetización tiene un gran valor personal. Aún los países más pobres del mundo utilizan documentos escritos para apoyar las actividades gubernamentales que afectan la vida de su población. Una persona analfabeta está muchas veces en gran desventaja en una sociedad que depende de la palabra escrita. Un analfabeta vive en una sociedad donde los documentos escritos y los letreros son importantes para su existencia. Aún así, no tienen ningún significado para él.

La alfabetización tiene algunos beneficios específicos para la sociedad. Las comunicaciones pueden ser hechas a través de la radio, de la televisión o cara a cara, pero esos métodos no son permanentes. La palabra escrita provee un medio fácil y económico de transportar documentos o información. Un agricultor puede buscar en un panfleto de agricultura para verificar cuánto fertilizante debe usar. Una madre puede referirse a un manual de salud cuando su bebé esté enfermo. La escritura en la botella de un insecticida puede salvar vidas.

En una comunidad pequeña, la mayor parte de la información es transmitida verbalmente, y la conversación es una de las características más placenteras de la vida rural. La palabra escrita puede proveer un historial permanente de la conversación en la población, puede transmitir esa conversación de una familia en una población a sus familiares en otra y puede proveer un documento indiscutible para las transacciones legales de propiedad, venta y matrimonio. Este aspecto de la alfabetización puede quizás tener un valor económico menor, pero a medida que la modernización afecta y modifica las vidas de la gente, los enlaces con su pasado tradicional pueden ayudar a aminorar el desarraigo social que trae el desarrollo.

Hay un número mensurable de beneficios de la alfabetización. Las estadísticas del Banco Mundial y la UNICEF demuestran una correlación entre la alfabetización y los indicadores de desarrollo tales como la buena salud y la práctica de la planificación familiar. Esta correlación es particularmente alta en la alfabetización de las mujeres. La alfabetización también tiene correlación con el ingreso familiar y la posición socio-económica.

Una estadística en particular demuestra una clara correlación entre la alfabetización de adultos y el desarrollo. Una alta tasa de alfabetización entre la población de adultos estimula el establecimiento y mantenimiento de un sistema de educación primaria. La correlación entre la educación primaria y los otros indicadores de desarrollo es extremadamente alta. En Tanzania, después de que una campaña de alfabetización en masas aumentó la alfabetización de adultos de un 25 por ciento hasta un 60 por ciento, los adultos comenzaron a presionar al gobierno para ampliar su programa de educación primaria. Seis años después de comenzar la campaña de alfabetización, se habían construido suficientes escuelas para acomodar a cada niño en Tanzania.

Hay países, tales como Sri Lanka y Argentina donde la tasa de alfabetización es alta pero el nivel económico es bajo. Sin embargo, solamente los países ricos en recursos, como Irán, han demostrado un desarrollo económico fuerte con tasas bajas de alfabetización. La provisión de alfabetización mediante la educación primaria y secundaria parece ser un factor necesario para el sostenimiento del crecimiento económico.

Los investigadores Rogers y Herzog han provisto un resumen de los hallazgos en los estudios de la alfabetización y sus efectos en los procesos de desarrollo y las vidas de los individuos en Colombia y Brazil. Ellos sostienen que:

a) A medida que el individuo adquiere las habilidades en la lectura, es capaz de ampliar el enfoque de su experiencia por medio de los medios de información escrita. Los mensajes en estos medios de información escrita tienden a promover cambios; por tanto, una persona letrada que se expone a estos mensajes se inclinará a tener una actitud favorable hacia las ideas innovadoras.

b) La alfabetización les permite a los receptores individuales, en lugar de los remitentes, controlar las tasas por las cuáles los mensajes son recibidos, almacenados e interpretados.

c) La alfabetización también le provee a los individuos los medios de recuperación y uso de información impresa.

d) La alfabetización descubre mayores habilidades mentales complejas. A la vez que el individuo analfabeta depende muchísimo de su memoria, el individuo letrado es capaz de manipular símbolos. Esta habilidad de generalizar mediante símbolos, la facultad de reestructurar la realidad mediante la manipulación de símbolos, y la habilidad de entender los roles extraños son capacidades mentales que facilitan el funcionamiento individual efectivo en un mundo urbano-industrial dinámico.

Niveles de alfabetización

La alfabetización puede ser descrita en un número de diferentes niveles. El poder escribir su nombre es un nivel de alfabetización. El poder escribir este programa es otro. Así pues, la definición de lo que es la alfabetización o de lo que una persona debe ser capaz de hacer para llamarse alfabeto, puede variar grandemente. Una definición describe los elementos mayores de la alfabetización como:

a) Destreza en el lenguaje, la habilidad de leer y escribir.

b) Destreza de comunicación, la habilidad de comunicarse con otros utilizando el lenguaje escrito.

c) Destreza de aprendizaje, la habilidad de aprender utilizando el lenguaje escrito.

En algunos programas de alfabetización, solamente se enseña el primero de estos elementos, pero esa destreza es de muy poca utilidad para el desarrollo nacional. Un educador tiene que entender que el primer elemento sin los otros dos es de muy poco valor.

Muy a menudo, las estadísticas nacionales de alfabetización no miden el logro de esta destreza. En su lugar, puede que midan la educación formal o la participación en los programas de alfabetización. En algunos casos, si una persona contesta afirmativamente a la pregunta, "¿Es usted alfabeto?", se le juzga como tal. En otras circunstancias, la asistencia a la escuela, por dos años solamente, cataloga a una persona como alfabeta. De hecho, el Banco Mundial y la UNESCO han admitido que una persona tiene que haber asistido a la escuela por un período de por lo menos cuatro años si ha de obtener y mantener un nivel significativo de alfabetización.

Una gran parte de la discusión sobre el rol de la alfabetización en el desarrollo social y económico se basa en la premisa de que la alfabetización y el analfabetismo son términos fáciles de definir y entender. De hecho, aún dentro de las mismas organizaciones, las definiciones de la alfabetización han sido dinámicas. Una definición ofrecida por la UNESCO en el 1963 dictaba que, "Una persona es alfabeto cuando ha adquirido el conocimiento y la destreza esencial que le capacitan para participar en todas las actividades para las cuáles se requiera la alfabetización". La UNESCO elaboró luego que este conocimiento esencial puede ser comparado con "un número definido de años de educación primaria", cuatro por lo regular.

La alfabetización funcional, un concepto propuesto por la UNESCO a fines de la década de 1960, amplió la definición de alfabetización para referirse a la adquisición de un almacenamiento íntegro de conocimiento, habilidades y práctica.

En 1975, la UNESCO modificó su definición inicial, reflejando ahora su experiencia en el trabajo de alfabetización a través de los años. Al emitir la Declaración de Persépolis en el Décimo Aniversario del Congreso de Ministros de la Educación para la Erradicación del Analfabetismo, la UNESCO definió la alfabetización como "no estar solamente en el proceso de aprender lectura, escritura y aritmética, sino una contribución a la liberación del hombre y su desarrollo total...La alfabetización no es un fin de por sí, es un derecho fundamental." (Secretaría Internacional para la Coordinación de la Alfabetización, 1975).

La dificultad de la alfabetización

El desarrollo de la alfabetización en los adultos es una tarea muy difícil aunque no imposible. Esfuerzos menores en los que grupos de maestros dedicados trabajan arduamente con unos pocos estudiantes han resultado exitosos. De hecho, la evaluación de la UNESCO de su Programa Experimental de Alfabetización Mundial (programa de diez años) demostró que, cuando se consideraron todos los factores, algunos programas menores autóctonos mostraron el mayor potencial de éxito.

Esto no quiere decir que los programas nacionales más grandes que incluyen a millones de personas no han sido exitosos. En el siglo XX, los programas de alfabetización auspiciados por el gobierno han resultado exitosos en los países socialistas como Cuba, Burma, Tanzania y la Unión Soviética debido al fuerte empeño político. Un sentimiento similar de propósito nacional ha resultado en campañas exitosas de alfabetización en los países capitalistas en este siglo, en Turquía y Brasil. Un educador trabajando en una campaña donde la dedicación total del liderazgo nacional está enfocada en la alfabetización puede disfrutar de gran éxito. Muchos educadores pueden estar trabajando en programas donde los gobiernos apoyan programas con más retórica que recursos. En esta situación, los educadores tienen que trabajar más arduamente para ganarse el apoyo de los líderes de la comunidad local, lo cuál es esencial para el éxito del proyecto. A menudo, la motivación de cada aprendiz individual se convierte en la clave del éxito de estos programas de alfabetización.

Para los profesores de educación de adultos( voluntarios o no), entrenados formalmente, la lectura y la escritura son una parte natural de la vida diaria. Muy a menudo estos Voluntarios no han sentido el analfabetismo como un problema inmediato. La mayoría de los profesores aprendieron en la escuela cuando eran pequeños y han tenido práctica constante en el uso de la palabra escrita en la universidad y en su trabajo. Ellos pueden quizás dar por sentada la alfabetización y quizás piensen que es más fácil aprender a leer, a escribir o hacer cómputos matemáticos que lo que es en realidad.

El aprender a leer como adolescente o adulto es mucho más difícil que cuando se es niño. El aprendiz tiene que primero poder reconocer las letras del alfabeto. La mayoría de los alfabetos tienen de 30 a 50 letras, diez dígitos y un cero. El aprendiz tiene que aprender a producir el sonido que cada letra representa, cómo trazar cada una, cómo agruparlas para formar una palabra y cómo producir el sonido de cada una.

El sentido común dicta que cuando alguien llega a ese punto, debe ser capaz de leer cada palabra. Sin embargo, un aprendiz puede quizás no entender el significado de la palabra. El aprendiz puede ser capaz de escribir la palabra y producir el sonido correcto de la palabra, pero no establecer la relación entre el sonido y el significado. El establecer esa relación puede tomar mucho tiempo. El construir oraciones y convertirlas en párrafos requiere aún otro grupo de habilidades diferentes.

Algunos estudios empíricos han enfocado las tasas de éxito de los programas de alfabetización. La mayoría de estos estudios se ha concentrado en los resultados en los exámenes de cursos de los aprendices y no en su capacidad para aplicar sus nuevas habilidades a las situaciones de la vida real.

Se han realizado muy pocos estudios con relación a los elementos de proyectos que aminoren las dificultades del aprendizaje. Sin embargo, pueden identificarse algunas tendencias generales.

Un programa de alfabetización será más fácil para los aprendices si:

a) la alfabetización se enseña en el vernáculo, o lengua materna, del aprendiz;

b) las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito no son crasas;

c) hay una gran cantidad de literatura disponible a los aprendices en el lenguaje de instrucción;

d) los aprendices pueden percibir beneficios económicos inmediatos de la alfabetización;

e) el proyecto es pequeño y tiene una facultad dedicada o si el proyecto es grande y es parte de una campaña de movilización en masas apoyada por una ideología política;

f) los aprendices perciben que el programa responde a sus necesidades.

Un educador puede quizás tener muy poco control sobre algunos de estos factores. Aún así debe estar conciente de los elementos de un proyecto que puedan reprimir el éxito.

La educación: Adultos, no formal y alfabetización.

Los adultos no aprenden bien en un ambiente que se asemeje a la escuela formal. Ellos aprenden mejor en un ambiente que refleje el hecho de que son adultos y no niños.

Se han desarrollado métodos educacionales especiales que reconocen estas necesidades para la enseñanza de adultos. Se clasifican como educación de adultos, educación no formal y, para esta tarea específica, alfabetización. La educación de adultos es un término general bien establecido. La educación no formal es un término nuevo que abarca todos los esfuerzos educacionales fuera de la escuela incluyendo la alfabetización, la educación de salud, extensión agrícola y otras formas de educación de adultos. La alfabetización es una forma especializada de educación no formal. El uso específico de estos términos no es tan importante como lo es la teoría fundamental de que el aprendiz es el punto céntrico del proceso de aprendizaje.

El incluir a los aprendices en esta posición central contrasta con la tradición formal de la escuela en la cuál un maestro les enseña a los estudiantes mientras éstos escuchan y aprenden. Los estudios y la experiencia han demostrado que los adultos trabajan mejor en un ambiente de aprendizaje sobre el cuál tienen algún control. Los adultos aprenden mejor si participan en las decisiones para diseñar el currículo, los métodos, materiales y horarios. Los adultos pueden escoger el uso de un salón de clase como sitio de reunión para sus cursos o pueden preferir un salón en la casa de cualquier individuo. El factor importante aquí es el que ellos son los que hacen la selección.

Por lo general, los adultos están muy ocupados. Así pues, el programar las clases es un factor determinante primordial en la participación en las actividades de alfabetización. Otras actividades pueden alejar al aprendiz de las clases de alfabetización. El adulto necesita tener un claro entendimiento de lo que está haciendo y el por qué lo hace así como una fuerte motivación para aprender y una percepción de que el aprendizaje tiene mucho valor para él.

Malcom Knowles ha analizado los estudios básicos del aprendizaje de adultos en su libro The Modern Practice of Adult Education. El usa el término "androgogía" para definir el proceso de la educación para adultos, proceso en el cuál la participación del aprendiz es sumamente importante. A continuación, mencionamos un resumen de los principios de la androgogía de Knowles:

a) El clima psicológico del ambiente del aprendizaje debe hacer a los adultos sentirse aceptados, respetados y apoyados; debe ser uno en el cuál exista el espíritu de compañerismo entre los maestros y estudiantes como investigadores; uno en el cuál exista la libertad de expresión sin el temor a castigo o ridiculización.

b) El concepto de dirección propia de los adultos conflige directamente con la práctica tradicional del maestro diciéndole al estudiante lo que necesita aprender.

c) Cada individuo tiende a sentirse obligado a una decisión o actividad al extremo en el cuál haya participado en su planificación.

d) El concepto del yo y de la dirección propia de los adultos sostiene que una transacción de aprendizaje-enseñanza debe ser una de mutua responsabilidad tanto para los aprendices como para los maestros.

e) El ser juzgado o evaluado por otro adulto es el símbolo máximo de falta de respeto y dependencia. Por lo tanto, el proceso debe ser uno de auto-evaluación en el cuál el maestro dedique su energía a ayudar a los adultos a obtener evidencias por sí mismos sobre el progreso que están alcanzando hacia sus metas educacionales.

En el libro The Adult Learner: A Neglected Species, Knowles delineó cinco hipótesis sobre el enfoque centralizado en el aprendiz hacia la educación basado en los trabajos del psicólogo Carl Rogers:

a) No podemos enseñarle a otra persona en forma directa; sólo podemos facilitar su aprendizaje.

b) Una persona aprende significativamente solamente las cosas que percibe como importantes para el mantenimiento o realce de su yo.

c) La experiencia que, si es asimilada, implicaría un cambio en la organización del ser, tiende a ser resistida mediante la negación o la distorsión o simbolización.

d) La estructura y la organización del yo parecen ponerse más rígidas cuando están amenazadas; parecen relajarse cuando están libres de amenaza. La experiencia que se percibe como inconsistente con el yo puede ser asimilada solamente si la organización actual del ser se relaja y amplía para incluir dicha experiencia.

e) La situación educacional que más eficazmente promueve el aprendizaje significativo es una en la cuál la amenaza al yo del aprendizaje se reduzca al mínimo, y por la cuál se facilita la percepción de un número de posibilidades.

En su libro Attacking Rural Poverty, Phillip Coombs acuñó el término "educación no formal" (ENF) al referirse a la variedad de actividades educacionales fuera de la escuela tales como la extensión agrícola, educación de salud y la alfabetización. El sostiene que todas tienen problemas similares y deben estar funcionando bajo las mismas teorías de educación de adultos.

La ENF amplió los principios de la androgogía de Knowles al afirmar que el proceso de educación debe ayudar a facultar al pobre. El uso de la discusión y el descubrimiento deben ayudar al aprendiz a desarrollar un conocimiento de su situación y desarrollar planes para actuar sobre la misma. La ENF fue considerada por Coombs como un medio para proveer educación en masa en las sociedades demasiado pobres que no pueden financiar la educación formal para su población. A medida que el concepto fue desarrollándose, la ENF se vió como un medio para sobreponerse a algunos de los aspectos más opresivos de la educación formal.

La alfabetización ha sido afectada tanto por las teorías de la educación de adultos como por las teorías de la ENF. Las primeras clases de alfabetización de adultos tomaron rasgos similares a los de la educación formal, y muchas todavía siguen así. Sin embargo, muchos proyectos están comenzando a poner al aprendiz en el centro del proceso de aprendizaje e incluirlo en la planificación, implementación y evaluación de los proyectos de alfabetización. Las clases de alfabetización están usando discusiones grupales de temas importantes como foco del aprendizaje. Esto añade al interés y relevancia de las clases, y a la vez expresa la visión de que el aprendiz adulto es una persona completa añadiendo otra destreza a su almacén de conocimientos.

Esta participación ha modificado el vocabulario de la educación de adultos. En los programas de NFE los adultos se llaman aprendices, no estudiantes. Los maestros algunas veces asumen el rol de maestros, pero son primordialmente facilitadores que ayudan al aprendiz a aprender bajo su propia dirección.

Estrategias

Durante el 1975, año el cuál la mayoría de los educadores consideran crucial en el campo de la alfabetización, una publicación de la FAO comenzó con la siguiente aseveración:

"El esfuerzo y trabajo valen la pena. El camino al desarrollo y la liberación probablemente conduce a través del "zarzal" de la alfabetización".

Una gran parte de ese trabajo se efectúa por medio de un entendimiento de las tres estrategias principales utilizadas hoy en día en la programación de la alfabetización - el método Laubach, el método de Freire y el método de alfabetización funcional. Alguna variación de una o más de estas estrategias sirve como la base de la mayoría del trabajo de alfabetización. Se han hecho modificaciones específicas para diseñar programas para las mujeres y los niños. Estos dos grupos han sido tradicionalmente relegados por los programas de la alfabetización.

Una estrategia consiste de una base teórica en la cuál se organiza un grupo de actividades comprensivas. Dichas actividades son apoyadas por materiales y técnicas consistentes con la teoría fundamental. Una estrategia provee una estructura coherente para desarrollar el esfuerzo de la alfabetización. Una estrategia se basa en el entendimiento de cómo los adultos aprenden a leer y escribir, e idealmente refleja la experiencia de miles de profesionales durante los últimos 40 años. Una estrategia puede también proveer un grupo de materiales y técnicas probadas con la práctica, los cuáles pueden ser de gran ayuda a los educadores con muy poca experiencia previa o que tienen tiempo limitado para dedicarse al trabajo de la alfabetización.

Se ha debatido sobre cuál de las tres estrategias principales mencionadas aquí es la más efectiva y sobre si alguna de ellas es verdaderamente eficiente. Se pueden tomar elementos de cada una de las tres estrategias principales para crear una composición que se ajuste mejor a la situación local.

Alfabetización funcional

Hemos creido oportuno emplear este método y no otro en el programa de alfabetización y promoción social de inmigrantes que llevamos a cabo, porque pensamos que es el que se adapta mejor a las necesidades de los aprendizes y al breve periodo de tiempo de que disponemos para llevarlo a cabo. Con este método se consiguen buenos resultados a corto/ medio plazo.

La alfabetización funcional utiliza un enfoque individualizado en temas de interés para los estudiantes, utilizados como material de contenido para desarrollar la alfabetización. Por lo regular, la materia de estudio está relacionada con algún aspecto del trabajo o vida familiar del aprendiz - tales como la economía doméstica, salud o pequeños negocios. Los materiales se orientan a la solución de problemas presentados en el transcurso del programa de alfabetización.

Los materiales se basan en el almacenamiento de conocimiento del aprendiz y en las lagunas que puedan tener. Así pues que un programa de alfabetización funcional está necesariamente basado en un estudio del medio ambiente inmediato, la identificación de prácticas actuales relacionadas con el area de contenido, y con prácticas nuevas sugeridas para remediar la situación.

El educador podría diseñar un programa que manejara la alfabetización relacionádola con las habilidades funcionales que está tratando de transferir.

Un documento de la UNESCO resume el concepto de la alfabetización funcional de la siguiente manera:

"En pocas palabras, los elementos esenciales de este enfoque dado a la alfabetización son:

1. Los programas de la alfabetización deben ser incorporados dentro de los planes de desarrollo económico y social y correlacionados con los mismos.

2. La erradicación del analfabetismo debe comenzar dentro de las categorías de la población que están altamente motivadas y que necesitan la alfabetización para su beneficio y el de su país.

3. Los programas de alfabetización deben estar ligados preferiblemente a prioridades económicas y llevados a cabo en áreas de rápida expansión económica.

4. Los programas de alfabetización deben impartir no sólo la destreza en la lectura y la escritura, sino también el conocimiento profesional y técnico, conduciendo así a una participación más de lleno de los adultos en la vida económica y cívica.

5. La alfabetización debe ser una parte integral del plan de educación general y el sistema educativo de cada país.

6. Las necesidades económicas de la alfabetización funcional deben ser resueltas usando varios recursos públicos y privados, así como provistas por inversiones económicas.

7. Este nuevo tipo de programas de la alfabetización debe ayudar en la obtención de los objetivos económicos principales, el aumento de la productividad laboral, la producción de alimentos, la industrialización, la mobilidad social y profesional, la creación de más mano de obra y la diversificación de la economía.

A medida que los aprendices pasan a la lectura de oraciones simples, las mismas describen aspectos de la realidad que les envuelve y de la que son partícipes, transmitiendo datos de interés práctico para ellos . De esta manera, los aprendices están aprendiendo a leer, a calcular y a escribir mientras enfocan un área de contenido específico. Ellos están motivados porque lo que estudian a medida que adquieren destreza en la palabra escrita es de interés y de valor para ellos: Están aprendiendo sobre cómo mejorar su condición actual mientras se alfabetizan. El objetivo es que los aprendices desarrollen suficiente destreza para continuar aprendiendo por su cuenta.

Una nueva variación de alfabetización funcional, llamada alfabetización específica, está siendo probada en un número de países. En esta estrategia, el trabajo del aprendiz es analizado para determinar exactamente qué habilidades de lectura se requieren y sólo esas habilidades le serán enseñadas. En la alfabetización específica, el estudiante puede quizás aprender muy poco, pero todo lo que aprende tendrá valor inmediato. Esto puede aumentar grandemente su motivación.

La estrategia de alfabetización específica es un instrumento de planificación que le permite al educador el enfocar las habilidades que son de valor para los aprendices

Hay cuatro consideraciones que caracterizan su enfoque de planificación:

La alfabetización específica utiliza un enfoque diagnóstico. El planificador debe intentar un diagnóstico comprensivo de las condicones laborales, las necesidades de alfabetización, las habilidades actuales del aprendiz y la forma en la cuál se hace uso de la alfabetización.

La alfabetización específica identifica puntos cruciales en la vida económica que pueden ser incentivos del aprendizaje. El planificador observa los cambios que están ocurriendo en la vida social y económica con los cuáles la alfabetización pueda ayudar a la persona a lidiar diariamente. Un aumento en la competencia o tecnología nueva puede llevar a estos puntos cruciales.

La alfabetización específica asesora los límites de una intervención a corto plazo. El planificador debe definir un grupo de objetivos y metas que han de lograrse en un corto período de tiempo.

La alfabetización específica busca las habilidades genéricas. El planificador no puede diseñar un programa diferente para cada persona, así que se prefieren las habilidades que son comunes a un número de situaciones laborales en vez de aquellas que son demasiado específicas.

El enfoque de la alfabetización específica tiene mucho que ofrecer a los educadores que han de vivir en una comunidad por un corto tiempo solamente. El educador puede utilizar este instrumento de planificación para enfocar metas que apoyen su trabajo principal y que pueden ser logradas en corto tiempo.

2.2. Orientación laboral

Con o sin «papeles», el inmigrante se integra en un segmento del mercado laboral caracterizado por la inestabilidad, los bajos salarios, la falta de cualificación y la desregulación. En dos ámbitos típicos de ocupación, el servicio doméstico para las mujeres y el trabajo como jornalero del campo para los hombres, las condiciones de trabajo son duras, fijadas unilateralmente por el patrono, que define horarios y salarios a su conveniencia. Mantener el puesto de trabajo es vital para la permanencia del inmigrante porque incide en la renovación de su permiso de residencia.

Derecho al trabajo: El derecho-deber de trabajar del artículo 35 de la Constitución Española debe interpretarse al referirnos a la población extranjera, al igual que el resto de libertades incluidas en el Título 1, conforme a lo que establezcan las leyes y Tratados (artículo 13.1 de la C.E.). De esta necesaria remisión resulta que el trabajo no es contemplado como un derecho para los extranjeros, ni en la L.O. ni en su Reglamento de ejecución. La previa obtención del permiso autoriza al extranjero a trabajar, pero no le equipara a los ciudadanos españoles en el ejercicio ni en el contenido del derecho descrito en el articulo 35 de la Constitución Española. La autorización para trabajar no implica el derecho a la libre elección de profesión y oficio, limitado tanto por los requisitos exigidos para la obtención del permiso, como por la política de contingentes restringida a determinados sectores de actividad laboral. El reflejo, en la práctica, de lo establecido por las normas no da lugar a una equiparación de derechos total.

El Estatuto de los Trabajadores excluye, al igual que la L.O. y R.D., al colectivo de inmigrantes irregulares de los preceptos establecidos en el mismo; la capacidad para contratar de los trabajadores extranjeros (articulo 72), y la aplicación del concepto mismo de trabajador al colectivo se remite a lo establecido en las normas antes mencionadas, por lo que es necesario estar en posesión del preceptivo permiso.

La real equiparación legal entre ciudadanos y extranjeros se produce en la regulación y garantías de las condiciones de trabajo, estableciéndose en el articulo 17 del Estatuto de los Trabajadores que se entenderán nulos y sin efecto los preceptos reglamentarlos de las cláusulas de los convenios colectivos los pactos individuales y las decisiones unilaterales del empresario que contengan discriminaciones favorables o adversas al empleo, así como en materia de retribuciones, jornadas y demás condiciones de trabajo por circunstancias de sexo, origen, estado civil, raza, condición social, ideas religiosas o políticas, adhesión o no a sindicatos y a sus acuerdos, vínculos de parentesco con otros trabajadores en la empresa y lengua dentro del Estado español.

Sin embargo, esta declaración de no discriminación por razón de origen no encuentra reflejo posterior en el texto del Estatuto; tanto en el artículo 24, referido a la posibilidad de ascenso, como en el 23, sobre la remuneración, prohíben cualquier discriminación, exclusivamente por razón de sexo.

Las prioridades establecida por la comisión socio-laboral del Foro se centran en los aspectos referidos a la incorporación y la promoción en el mundo laboral de los trabajadores extranjeros. Al margen de los obstáculos legales o por la falta de regulación existentes al respecto, tanto el acceso al empleo como promoción están condicionados, además, por la existencia de prácticas discriminatorias en el mercado de trabajo en dos aspectos fundamentales de la relación laboral.

Acceso al empleo

De las paradojas que se encuentran en la legislación vigente en materia de extranjería una de las más llamativas es la que afecta al acceso al empleo. La obtención de la preceptiva autorización administrativa exige la presentación de oferta de trabajo y posterior petición de informe por parte de la autoridad competente; este informe, expedido por el INEM hace referencia a la situación en el área geográfica, actividad económica y grupo de ocupaciones. En la práctica, el informe constituye más un modelo de contestación, que, en general, no tiene en cuenta la especialización del trabajador extranjero cuando éstas se señalan, limitándose a constatar el número de españoles que se encuentran inscritos en el INEM como demandantes de un puesto de trabajo en esa actividad.

Problemas distintos se plantean en los supuestos de renovación de los permisos de trabajo; la obligatoriedad de estar al tanto de las obligaciones fiscales y de seguridad social, paliada por la posibilidad de acreditar la realización de la actividad durante los periodos de descubierto, requiere un desarrollo reglamentario que hasta ahora no se ha producido.

Pero la incorporación al mercado laboral no se encuentra dificultada exclusivamente por las normas; la existencia de discriminaciones por razones étnicas en el acceso al empleo son frecuentes. Estos comportamientos, cuando se producen al amparo de una relación laboral, son fácilmente detectables y denunciables por cuanto el trabajador se encuentra amparado por la legislación vigente; el articulo 4 del Estatuto de los Trabajadores establece entre los derechos laborales básicos de los trabajadores y en el marco de la relación laboral el derecho a no ser discriminados para el empleo o una vez empleados por razones de raza, ideas religiosas o por razón de lengua. Cuando se producen en la fase previa a la incorporación, en los procesos de selección, las discriminaciones adoptan dos formas, que podríamos calificar como directa e indirecta. La directa se manifiesta en el rechazo en razón al origen, color, etc., y la indirecta, al establecer condiciones claramente innecesarias para desempeñar el puesto de trabajo y que no pueden ser cumplidas por los trabajadores extranjeros, lo que se hace con la única intención de imposibilitarles o dificultarles el acceso al empleo.

Formación:

La discriminación en la fase de acceso al empleo se ampara en ocasiones en la falta de formación de los trabajadores inmigrantes. El derecho a la formación profesional, contemplado en el articulo 40 de la Constitución Española y uno de los derechos básicos de la relación de trabajo, sólo podrá hacerse efectivo para estos trabajadores si los planes de formación se adaptan a las características del colectivo. La inclusión de módulos de perfeccionamiento o aprendizaje del idioma, la adaptación de los horarios y la formación a través de los cauces normalizados que ya existen para los trabajadores españoles, deben necesariamente complementarse con la diversificación de los cursos que se imparten a este colectivo; el establecimiento en el nuevo Reglamento de permisos de duración más amplia y ámbito territorial mayor posibilitan o deberían posibilitar el acceso a cursos de formación profesional cuyos contenidos se orientaran hacia la promoción y adaptación profesional.

La formación de los trabajadores inmigrantes no ha estado dirigida a facilitarles la promoción o la readaptación profesionales, ofreciéndoles nuevas posibilidades de empleo, sino al perfeccionamiento de aquellos trabajos en los que son admitidos, de manera indirecta, o directa, como en el caso de los contingentes, por nuestra legislación. Este hecho contribuye a la consolidación de nichos laborales reservados a los trabajadores inmigrantes.

La inserción laboral en sectores de trabajo determinados legalmente

La legislación española (L.O. 7/85 y R.D. 155/96) consagra la consideración de la población inmigrante como mano de obra complementaria y por tanto destinada a cubrir aquellos puestos de trabajo que son rechazados por los nacionales. Este principio se materializa en la práctica a través de la denegación de la autorización para trabajar cuando lo aconseje la situación nacional de empleo [(R.D., artículo 82.1a) y L.O. 18.1.a)].

La propia normativa vigente está contribuyendo a la creación de nichos laborales ocupados por los trabajadores extranjeros, y la práctica más clara a este respecto la constituye la política de contingentes que se lleva a cabo. En el Acuerdo del Consejo de Ministros que aprueba el Contingente de trabajadores extranjeros para el año 1997 se señala que los sectores de actividad objeto del Acuerdo son aquellos donde, a pesar de las cifras de desempleo, pueden incorporarse trabajadores extranjeros: construcción, agricultura y servicio doméstico. Un estudio somero de la variación de las cifras de desempleo antes y después de la incorporación de trabajadores extranjeros a través de contingentes anteriores revela que no sólo no se incrementan los porcentajes de parados en las actividades contingentadas, sino que, en ocasiones, estas cifras disminuyen. Este hecho apoyaría la teoría de la Administración de que la incorporación de mano de obra inmigrante en ocupaciones como las contingentadas no pone en peligro la cohesión social. Pero el mismo argumento puede tomarse a sensu contrario y suponer que la incorporación a sectores distintos no va a variar las cifras de desempleo.

Los sectores en los que se integran laboralmente los trabajadores inmigrantes se caracterizan por su desregularización, que afecta de igual manera al colectivo de trabajadores españoles que se integra en ellos (sólo a modo de ejemplo y en base a datos provisionales, de los 32.597 permisos de trabajo concedidos en los primeros meses de 1996, 6.480 correspondían al sector agrario, 3.166 a construcción y 17.840 al sector servicios, de los cuales 12.165 se destinaron al servicio doméstico). Este hecho, la desregulacion de ciertos sectores, propicia que se incorporen al trabajo con independencia de su situación legal, engrosando las cifras de economía sumergida. Un trabajador irregular resulta más barato, disponible y ocasiona menos problemas, debido a su dependencia económica o administrativa, que un trabajador español.

Pero la precarización del mercado laboral no se produce por la incorporación de la mano de obra extranjera, estereotipo muy extendido; las raíces de la economía sumergida deben buscarse en nuestro sistema económico y el modo de organizar la producción. Los guetos laborales de trabajadores extranjeros no se crean y mantienen exclusivamente por imperativo de la ley, en el sentido de que ésta dificulta el acceso a otros sectores de actividad, sino que la imposibilidad de promoción profesional que suponen, la dificultad de acceso a planes de formación que permita la adaptación de conocimientos adquiridos en el país de origen o la adquisición de nuevas capacidades, la incertidumbre constante de la renovación de la autorización administrativa y los requisitos exigidos, alimentan de manera constante estos nichos laborales.

Los mecanismos de exclusión social

A las consideraciones hechas con anterioridad acerca de la existencia y perpetuación del colectivo de inmigrantes regular e irregular en los llamados nichos laborales podemos añadir otros aspectos que, derivados de esta situación, impiden una integración real del colectivo, y ello desde el punto de vista de las consecuencias sociales del empleo en determinados sectores de la economía.

Precariarización de los sectores laborales

En línea con lo que hemos establecido anteriormente, la inmigración no puede ser tratada mediante medidas que afecten exclusivamente a los aspectos laborales de la vida de los inmigrantes. En la medida en que éstos se encuentran en nuestra sociedad, lo que no implica necesariamente su integración, comparten los problemas económicos y sociales de los trabajadores nacionales y sus familias.

La inserción laboral en sectores precarios (ver punto anterior) se encuentra íntimamente relacionada con el riesgo de exclusión social, no sólo del colectivo de inmigrantes, sino de cualquier trabajador ocupado en ellos. Los niveles de pobreza, entendida ésta como la carencia de recursos materiales, sociales o culturales que da lugar a la inexistencia de un nivel mínimo de vida aceptable, son más elevados en los sectores que tradicionalmente emplean mano de obra extranjera, regular o irregular. Los trabajadores no cualificados de la construcción, agricultura, pesca, servicios, restauración y comercio, empleos caracterizados por la temporalidad y la inestabilidad, se encuentran o corren el riesgo de encontrarse en situaciones de pobreza que desencadenan en último término los mecanismos de exclusión social.

No es posible identificar totalmente inserción laboral con integración social; las situaciones de pobreza económica que se derivan del empleo en estos sectores implican otra serie de carencias de formación, sanidad y vivienda principalmente. Las deficiencias de cualificación profesional en términos generales, y aún más con respecto al colectivo de inmigrantes, inciden negativamente en la búsqueda de empleos que signifiquen una promoción profesional y una mayor remuneración económica. En este apartado de educación y formación se observa además una tendencia al subempleo de trabajadores inmigrantes con cualificación profesional adecuada para optar a puestos de trabajo en sectores no precarios, pero que por su situación irregular o por las exigencias de nuestra propia legislación únicamente pueden obtener una salida laboral en los sectores antes señalados. Una vez insertados en estos sectores, incluso para aquellos que cuentan con una cualificación superior, no resulta posible acceder a formación que adecue sus conocimientos, debido a la propia dinámica de exclusión social que implican.

Otro factor de exclusión social intrínseco a la inserción en ciertos sectores de empleo lo constituye la cobertura sanitaria. La imposibilidad en que se encuentra la población inmigrante irregular de acceder al sistema sanitario pone en entredicho la existencia de una asistencia sanitaria universalizada y recupera para ellos el espíritu de los viejos sistemas de beneficencia, por cuanto su propia condición de irregulares no les permite acceder en igualdad de condiciones que los nacionales carentes de recursos económicos. Los diversos intentos de las Administraciones con competencias en la materia de instaurar un sistema de tarjetas sanitarias para inmigrantes irregulares no han fructificado. A este hecho se añade la mayor incidencia de enfermedades en los grupos con niveles económicos inferiores, que a las carencias económicas unen las consecuencias derivadas de su desarraigo social y familiar.

La ocupación en sectores de empleo que los españoles paulatinamente tienden a abandonar tienen consecuencias que derivan tanto del escaso nivel económico que suponen como de la situación irregular de una parte del colectivo. Y estos factores, que impiden la integración, afectan de igual manera a otros colectivos; en el caso de los inmigrantes, inciden de manera especial en aquellos que no han obtenido una autorización administrativa que les habilite a residir y trabajar en España. Los extranjeros no comunitarios unen al desarraigo familiar y social el rechazo tanto por el origen (aunque, según un informe reciente del Observatorio Europeo, España es el país menos racista de Europa) como por su condición marginal. La inserción laboral, aun siendo uno de los factores más importantes de la integración social, no excluye la necesidad de adoptar medidas en otros campos sociales.

Situación de desempleo

Los factores que previamente hemos analizado, y que determinan la imposibilidad de integración social, inciden igualmente en el colectivo de extranjeros desempleados. La inserción laboral constituye un factor importante de la integración social por cuanto condiciona, obviamente, los ingresos económicos y la posibilidad de acceder a derechos como la vivienda, la sanidad o la formación. La incidencia del desempleo en el colectivo de inmigrantes tiene consecuencias aún más graves, pues la vinculación entre trabajo y situación regular para los solicitantes de permisos de trabajo y residencia conlleva que el paro pueda significar la salida de la regularidad y por tanto la exclusión social total, puesto que desde ese mismo momento su acceso a servicios y derechos está vedado.

La convocatoria de procesos extraordinarios de regularización es en la actualidad la única manera de reingresar en el sistema para quienes no han podido renovar sus permisos o nunca lo han tenido. La no existencia de políticas activas de empleo destinadas a este colectivo, que aplicadas a otros sectores de la sociedad han tendido a la prevención de la exclusión originada por la salida del mercado laboral, dificulta la reinsercion laboral en el mercado regularizado. Obviamente, quien ha perdido su permiso pasará a engrosar las cifras de economía sumergida junto a los que por carecer de él no pueden optar a otros puestos de trabajo.

Por otra parte, la existencia de rentas que garanticen una mínima protección social y su obtención por parte del colectivo de inmigrantes, regular o irregular, se encuentra condicionada por las distintas regulaciones que existen en el país. Haciendo uso del artículo 148.1.20 de la Constitución Española, las competencias en materia de asistencia social han sido asumidas por las Comunidades Autónomas, dando lugar a requisitos, cuantías y obligaciones distintas. Sólo en algunos casos la población inmigrante tiene acceso a unas rentas o ayudas gestionadas por las Diputaciones provinciales o Ayuntamientos.

2.3. Inmigración en España

Datos básicos sobre la Inmigración en España

•Inmigración regular

La población extranjera residente en España alcanzó al 31 de diciembre de 1996 la cifra de 538.984 personas, lo que supone un incremento de 39.211 extranjeros sobre el censo de 1995 (8,5%). Estos datos confirman la tendencia al alza experimentada en años anteriores, aunque manteniéndose el volumen de extranjeros residentes en España dentro de un crecimiento moderado que no sufre grandes oscilaciones. De este total, 319.726 pertenecen al régimen comunitario, bien por proceder de algún Estado miembro de la Unión Europea, bien por ser familiar de algún residente comunitario. Estos inmigrantes tienen su residencia en las zonas turísticas costeras (casi un 40%) y en los centros financieros y empresariales de Madrid y Barcelona, y no presentan, en general, ninguna de las características de los llamados «inmigrantes económicos», si bien hay que hacer la salvedad de la población portuguesa, cuyos permisos de residencia están principalmente vinculados a actividades laborales y que viven principalmente en Galicia, Castilla y León, País Vasco, Cataluña y Extremadura. Entre los nacionales de países miembros de la Unión Europea los colectivos más importantes proceden de Gran Bretaña, Alemania, Portugal, Francia e Italia.

Los extranjeros pertenecientes al régimen general sólo ascienden a 219.657 personas, de las que más de la mitad proceden de América, con predominio de las nacionalidades iberoamericanas, destacando por su volumen Argentina, que representa casi el 17% de todo el colectivo americano.

Por tanto, casi las tres cuartas partes de los residentes extranjeros en España (72,9%) pertenecen a nacionalidades de origen europeo y americano. Esto, unido al hecho de que el total representa una tasa muy baja respecto al conjunto de la población española (12,86 por mil) y de que su volumen crece a un ritmo muy moderado, permite plantear la cuestión de la integración de la población estrictamente inmigrante de forma optimista y sin tintes dramáticos.

La evolución de los distintos colectivos desde 1992 se refleja en la tabla adjunta. Dentro de esta panorámica general hay que señalar que el colectivo que más ha crecido en cifras relativas después del europeo (un 39,14 %) es el de las personas oriundas del continente africano (un 38,61%) entre las que destacan los magrebíes. El colectivo marroquí constituye hoy en día el mayor contingente nacional extranjero en cifras absolutas, monopolizando en su casi totalidad (78,11% del total) a la extranjería proveniente del continente africano.

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Continente

1992

1993

1994

1995

1996  %

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