Los 7 momentos en el aula

Entre Las instituciones de educación superior se muestran con una multiplicidad de culturas, espacios, movimientos y cambios. Dentro de toda esta realidad, que en ocasiones puede parecer impermeable al conocimiento por su grado de complejidad, elegimos explorar la práctica docente. Para ello buscamos acercarnos al aula para ser testigos de la cotidianidad del proceso de enseñanza aprendizaje, dando cuenta así de las actividades que realiza el docente en aras de favorecer dicho proceso. Tomando en cuenta que el abanico de acciones presentes en el salón de clases es muy amplio, nos centramos específicamente en aquéllas relacionadas directamente con la didáctica y las agrupamos en técnicas de enseñanza.

Esta investigación se llevó a cabo en una institución privada de educación superior, donde se observaron 65 docentes, de los cuales había un grupo que estaba inmerso en un proceso de formación docente de la misma institución; y el otro fue un grupo elegido al azar que podríamos llamar representativo de la universidad1. De esta forma pudimos apreciar similitudes y diferencias entre los grupos, características particulares en cada uno de ellos, así como elementos comunes y propios de su profesión como docentes. Es importante mencionar que estas condiciones posibilitaron una cierta comparación, sin ser éste el eje metodológico del presente trabajo.

Dada la índole de investigación que se quería llevar a cabo, así como las características de los escenarios y el hecho de que nuestro objeto de atención indagación se compone de formas y modos de ser y hacer de los docentes universitarios, optamos por el método cualitativo con enfoque etnográfico. La información obtenida no sería del todo fiel si hubiese sido recolectada mediante instrumentos de tipo cuantitativo, ya que éstos nos ofrecerían una visión parcializada de nuestro foco de interés, que si bien proporcionan confiabilidad, representatividad y validación estadística, no obstante omiten consideraciones acerca de las cuestiones subjetivas, simbólicas y valorativas que dan sentido y significado a las prácticas de los individuos; y en este caso lo que se buscaba era un panorama completo de la realidad áulica y las acciones que ocurren dentro de ella. Es así como la investigación cualitativa, también conocida como enfoque interpretativo dentro del campo de la educación, se va nutriendo en la reconstrucción de los paradigmas de la investigación.

El salón de clases, las interacciones maestro alumno, la práctica docente y el docente como tal, dejan de ser abordados como hechos que empiezan y terminan dentro de cuatro paredes, para hacer alusión a su historicidad, a su génesis, al papel del sujeto y a los procesos de simbolización, significación y comunicación que se dan cita en lo educativo, resaltando a un objeto que se construye desde una epistemología genética, con la redimensionalización de la relación sujeto objeto2.

Para este modelo de investigación de corte interpretativo, es importante abordar los fenómenos de manera holística, tomando en cuenta todos los componentes, estructuras y procesos que influyen en dicho fenómeno, tales como el contexto, el ambiente, las circunstancias, los diversos actores, su relación, los procesos de significación, la manera en que transitan e interaccionan los símbolos y los códigos.

Al ser tan importante el aula como escenario de nuestra investigación, optamos por la observación participante como aporte metodológico e instrumental, por considerar que brinda un amplio abanico de elementos a partir de los cuales vamos reflexionando, haciendo análisis y construyendo interpretaciones que permitan dar respuesta a nuestra pregunta de indagación. Con la observación buscamos tomar una foto del salón de clases, es decir, captar las actividades cotidianas de los sujetos en su medio natural. Como la realidad áulica es tan amplia y compleja, fuimos seleccionando ciertos elementos que nos fueran ofreciendo luces para atender el propósito inicial de nuestra indagación.

Una vez que los instrumentos nos ofrecieron una descripción detallada y profunda de la realidad áulica, lo que se buscó fue —mediante repetidas lecturas y apoyo teórico— la interpretación de las actividades, creencias, prácticas y procesos cotidianos, buscando enmarcarlos en un sistema cultural y social más amplio.

Esta red de significaciones, necesariamente conlleva a la construcción de categorías que van dando luz a dicha búsqueda. Construir una categoría es una forma de darle nombre a las significaciones, establecer límites, relaciones y estructuras que ordenan en cierto sentido la realidad observada y potencian determinada forma de interacción con dicha realidad en un ámbito específico3. En este sentido, el aporte instrumental de las observaciones y sus respectivos registros fue capital.

Una primera aproximación a las técnicas didácticas

Las técnicas didácticas empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan, en la acción directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta medida los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje.

El proceso pedagógico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento4. Bajo el concepto que el docente tenga de educación, de enseñanza aprendizaje, de maestro5 es que diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con el alumno.

Retomando a Bourdieu, lo podríamos interpretar a través del concepto de habitus6, donde el docente construye a lo largo de su historia de aprendizaje y de enseñanza una "estructura estructurante" 7 desde la cual observa el mundo del conocimiento en el aula y, simultáneamente, con la misma estructura construye el conocimiento.

Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Esto en razón de que las técnicas didácticas, podríamos decir que son principalmente una mediación epistemológica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento y las formas de construcción y acceso al mismo. De ahí que dependan mucho de la concepción de educación y, particularmente, de la concepción de enseñanza aprendizaje, de docente y alumno.

Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.

Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

Son cinco las principales técnicas didácticas encontradas en el trabajo de campo, como se muestra en el cuadro que aparece en esta página.

El uso de determinada técnica didáctica se relaciona estrechamente con el grupo de análisis. De tal manera que la técnica más empleada por el grupo sin inducción es la expositiva que, aunque se encuentra presente en ambos grupos, aparece con mayor frecuencia en el grupo sin inducción. Por otro lado, la experiencia estructurada forma la base de la práctica de la mayoría de los grupos con inducción, teniendo una menor presencia en el grupo sin inducción. La técnica de resolución de ejercicios también aparece en los dos grupos pero en menor grado y las técnicas vivenciales aparecen una vez en cada grupo; sin embargo, hay que destacar que este tipo de actividades también están presentes en algunas experiencias estructuradas, sólo que no constituyen la base de la clase.

Estas diferencias en el uso de las técnicas didácticas, adquieren importancia en la práctica ya que corresponden a lógicas muy distintas de planeación, realización de la clase y de manejo de contenido. Considerando que algunos elementos para la preparación de una clase son: cierto dominio del tema, apoyo visual, preguntas que generen reflexión, preparación previa de actividades para involucrar al alumno, determinada disposición física del espacio y momento para el análisis y la evaluación; la diferencia entre las técnicas radica en la manera en que estos elementos se presentan o no, así como su combinación. En estos modos de planear una clase, subyacen concepciones pedagógicas y educativas diferenciadas con las que se maneja el docente.

Exposición

Con la revisión de las observaciones podemos tipificar a la exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del mismo" 8. Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la participación grupal; la exposición con dictado, en donde el maestro, apoyado de encuadres fonéticos, va marcando la pauta al estudiante de lo que es la explicación del tema y de aquello que tiene que anotar. Este ritmo se presenta a lo largo de toda la clase de la siguiente manera: dictado - explicación - preguntas - comentarios - dictado... Veamos:

Maestro: "...Bien, siguiente, muy importante es el... ¿cómo se llama el nuevo Primer Ministro inglés?"

Dos alumnas dicen el nombre. El maestro continúa la exposición, después mira sus apuntes y lee.

"Lo pueden poner con mayúscula porque es nombre propio..." dicta, y después comenta: "Señores, la Unión Europea tiene hoy en día más de..."

En esta forma de presentar el contenido, pareciera que el dictado tiene la función de señalarle al alumno que dicho contenido es fundamental e importante.

Otra forma de exposición es cuando el maestro se auxilia de recursos audiovisuales tales como, acetatos, diapositivas, cañón audiovisual y video, recalcando que el pizarrón viene a ser el recurso visual por excelencia.

Por otro lado, la exposición de alumnos es también frecuente y tiende a imitar a la de los docentes. Generalmente las hacen por equipos, de pie frente al grupo que escucha —no siempre en silencio—, con sus notas en la mano, mismas a las que acuden con frecuencia; auxiliándose del pizarrón o de recursos audiovisuales, preguntando a su auditorio si existen dudas.

Pareciera que la génesis de esta imitación radica en la actitud adoptada por los docentes ante este hecho. Romo lo menciona de la siguiente manera:

El mimetismo con el docente cuando los alumnos "dan clases", orienta a éstos a apropiarse del estilo magisterial, con sus gestos, lugares de ubicación, utilización de los mismos apoyos didácticos, adquiriendo mayor relevancia en la paulatina y cada vez más frecuente repetición de las ideas, ejemplos y argumentaciones utilizadas por el docente9.

En todas las exposiciones de alumnos está presente algún aparato de apoyo didáctico (diapositiva, acetato, cañón) y su duración no es mayor de la mitad del tiempo programado de clase. Como se puede ver, el alumno/expositor suele reproducir el papel del docente/expositor, lo único que cambia es que en estas exposiciones de alumnos el expositor no parece ser el conocedor del tema, más bien parece ser el sujeto evaluado, ya que las intervenciones del docente son de carácter evaluativo: interrogatorios sobre el tema, anotaciones constantes, indicaciones precisas, comentarios finales.

Es así como se encuentra desde la exposición, en su expresión pura, que es el docente quien habla durante casi toda la clase, apoyado en ocasiones del pizarrón y de continuos ejemplos, analogías y anécdotas; hasta las exposiciones acompañadas de constantes preguntas e intervenciones de los alumnos, pasando por la exposición con dictado, con apoyo audiovisual y la exposición de alumnos.

Experiencia estructurada

Consideramos a la experiencia estructurada como una serie de actividades que el docente organiza con una lógica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas habilidades tanto físicas como mentales. La experiencia estructurada se fundamenta en dos o más técnicas didácticas que el docente combina de diversas maneras según cree cumplir el objetivo de su clase. Así, se encuentran, por ejemplo, tanto la exposición acompañada con algún apoyo audiovisual, junto con la resolución de un estudio de caso y la plenaria; como una técnica vivencial seguida de lectura comentada. Todo dentro de la búsqueda de la coherencia entre las actividades y los objetivos de aprendizaje. Las diversas actividades empleadas dentro de esta técnica didáctica cumplen con distintos objetivos dentro de la clase, por ejemplo, el docente presenta el tema a través de una lectura o una breve exposición, mismo que después trabajan los alumnos respondiendo preguntas por equipos o resolviendo estudios de casos; posteriormente se comparte y discute en sesión plenaria, finalizando con una aplicación real del tema o con un reporte de los aprendizajes obtenidos ese día.

La experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas corrientes que cuestionan y reconstituyen el campo educativo rompiendo con los esquemas, conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco pedagógico participativo que otorga al alumno un papel mucho más activo y protagónico; tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos, como los conocimientos previos del alumno.

Resolución de problemas

Entendemos por resolución de problemas aquellas actividades que enfrentan los alumnos ante situaciones nuevas que requieren solución. Este tipo de actividades exige de los alumnos procesos mentales como la reflexión, el análisis, la toma de decisiones y la aplicación de conocimientos antes vistos. Pero más que nada los enfrenta a un reto, un desafío que ellos tienen que resolver.

La resolución de problemas se concibe ahora normalmente, como generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación nueva10.

Esta técnica la encontramos concretada en:

• Ejercicios matemáticos. Principalmente se manejan dentro de clases de matemáticas o derivadas (cálculo, contabilidad, etcétera). Este tipo de actividades emplea lo que Marzano11 llama "aprendizaje de contenidos procesales", en el que el alumno debe identificar los pasos involucrados en la habilidad o proceso a dominar. El aprendizaje de contenidos procesales culmina en el momento en que la ejecución del proceso se lleva a cabo de manera automática. El procedimiento que esta técnica sigue en las clases tiene algunas variantes dependiendo del docente, pero en general, las etapas que tiene son: presentación del tema, ejecución de un ejercicio modelo, trabajo individual, puesta en común del resultado y aplicación.

• Estudios de casos. Trabajados principalmente en carreras administrativas, consisten en "la presentación de un caso o problema para que los integrantes del grupo sugieran, por medio del análisis de diversas situaciones, soluciones" 12. La dinámica que compone esta técnica estriba en una presentación del tema por parte del docente, trabajando conceptos, ideas y dudas de los alumnos. Enseguida el docente presenta a los alumnos un caso o problema que tiene que ver con el tema visto y que los alumnos tienen que leer (ya sea de forma individual o por equipos). Posteriormente el alumno, ya sea individual o grupalmente, tiene que dar respuestas a las preguntas y peticiones que se plantean haciendo uso de su propio marco de referencia (experiencia personal) y a la teoría en cuestión.

Técnicas vivenciales

Este tipo de técnicas parte del supuesto de "aprender haciendo" de la pedagogía activa. Se apoya en el aspecto lúdico del aprendizaje. Así lo reseña Acevedo:

"El juego es una necesidad permanente en la vida del hombre, tenga la edad que tenga".

"La estructura del juego es de las pocas acciones humanas que reducen su finalidad a su simple ocurrir" 13.

Las técnicas vivenciales tienen un fuerte ingrediente lúdico, la premisa es que a través del juego el docente propone a los alumnos abordar los contenidos y generar aprendizajes, con actividades donde los alumnos tienen libertad de actuación, de creación, involucrando no nada más la vista y el oído, sino el olfato, el tacto y su imaginación.

En este tipo de clases se manejaron actividades tales como el trabajo con plastilina, la creación de un dibujo, las suposiciones, la creación de un cuento, el rally en silla de ruedas, etcétera.

Lectura de la tarea

Lectura de la tarea es un ejercicio planteado por el docente que consiste en revisar un trabajo o investigación realizado por los alumnos fuera del aula, como trabajo extra aula. Toda la clase se reúne para que los alumnos compartan su trabajo al grupo, de forma oral ("platicando"), por petición del docente o de manera voluntaria. Algunas veces el docente interviene haciendo preguntas que los alumnos van respondiendo.

Las técnicas didácticas podrían ser consideradas únicamente como simples pasos a seguir dentro de la clase en términos cronológicos o aislados de la lógica de la ecología del aula, pero no es así; los usos de las técnicas didácticas plantean una serie de relaciones entre maestro-alumno-contenido como resultado de ciertos supuestos pedagógicos, sobre todo de su sentido de la enseñanza y de su sentido del aprendizaje, ejes entre los cuales se mueve el docente y planea su curso. Cada una de las técnicas maneja lógicas distintas en cuanto a la presentación y trabajo con el contenido, así como en la relación que el alumno tiene con los contenidos y con el docente. Consecuentemente plantea distintas salidas y exigencias al docente. En otras palabras, le permite construir un espacio de significación que puede partir del docente o del alumno para la transmisión o construcción del conocimiento, según sus intenciones.

Es interesante cómo las observaciones arrojan una notable tendencia de cada uno de los grupos hacia una técnica didáctica en particular. La exposición es por mucho la técnica didáctica característica del grupo sin inducción, como lo es la experiencia estructurada del grupo con inducción. Ambos grupos emplean la resolución de problemas, mientras que la lectura de tarea y la técnica vivencial usadas como fundamento de la clase, sólo se encuentran en el grupo sin inducción.

Si ubicamos a las técnicas didácticas y a los grupos de docentes dentro del cuadro del continuo de Tannembaum, vemos que los grupos de docentes se encuentran tanto en el extremo derecho como en el extremo izquierdo, así como en la parte central del cuadro.

Cada uno de los grupos de docentes se localiza en uno de los polos del cuadro. Esto es interesante ya que el continuo de Tannembaum presenta de forma gráfica los grados de participación del grupo y del instructor dependiendo de la técnica empleada. La exposición y la experiencia estructurada aparecen como dos polos marcando la práctica docente de cada grupo.

El grupo sin inducción se ubica dentro del continuo de Tannembaum en el extremo izquierdo, lo que representa que este grupo de docentes hace uso de una técnica que plantea una mayor participación por parte del docente y una menor participación del grupo, enfocada principalmente a la atención auditiva y visual. Esto da cuenta de un sector de docentes con usos prioritarios de técnicas expositivas o tradicionales.

Este grupo se encuentra más enfocado en la enseñanza al tener el peso de la práctica docente puesto en las actividades que ellos realizan y, por lo tanto, su relación con el objeto de estudio. La planeación se da alrededor del contenido, en cuanto a que la preocupación del docente está en la forma de presentar el tema.

La manera en que el alumno se involucra en el proceso educativo es por medio de las preguntas que el docente plantea, las cuales cubren un papel importante en el proceso.

El grupo con inducción, caracterizado por la experiencia estructurada, se ubica en el extremo derecho del continuo de Tannembaum, planteando de esta manera una mayor participación de los alumnos en el proceso educativo y una didáctica enfocada en el aprendizaje.

Quizá por el hecho de haber estado dentro de un proceso de formación docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, es que aparece esta técnica conformada por diversas actividades que involucran al alumno de diversas maneras en la clase, ejecutando tareas que van desde las vivenciales hasta las lecturas de reflexión.

Mientras que la exposición se encuentra enfocada en el contenido, la experiencia estructurada se centra en la persona en tanto que el docente se preocupa por planear actividades donde sea el alumno —con su historia, sus capacidades, intereses, habilidades y afectividades— el que se involucre de una manera activa y diversa en el proceso.

Este tipo de técnica didáctica plantea al alumno un papel activo, así como varias fuentes de acceso al conocimiento; sin embargo, en la práctica se puede apreciar que en aras de diversificar y poner a "hacer" al alumno, se llega a caer en procesos vivenciales variados pero carentes de conexión y coherencia, en los cuales las actividades van en detrimento del contenido y por tanto del aprendizaje.

La resolución de ejercicios, ubicada en el cuadro bajo la técnica de estudio de casos, se maneja como una técnica didáctica que equilibra el aporte y participación tanto del alumno como del docente, porque ambos se involucran en la ejecución de los ejercicios a través de actividades tanto individuales como grupales. Es decir, hay tres momentos dentro de esta técnica: uno en el que el docente ejecuta el ejercicio modelo o presenta el tema, otro para resolver el ejercicio de trabajo individual y un tercer momento de trabajo grupal para la verificación de las respuestas con ayuda del docente. Ambos grupos participan de esta técnica mostrando los mismos parámetros de realización.

Es interesante notar la ausencia de técnicas como seminarios, foros y mesas redondas que implican también un énfasis en la participación de los alumnos.

Pensamos que el hecho de presentar a los alumnos varias opciones para acercarse a la información y manipularla, favorece al aprendizaje y la construcción del conocimiento por lo menos de un mayor número de alumnos, cuyos canales de aprendizaje son diversos también. En el caso de las técnicas que promueven una mayor participación de los alumnos, si la técnica no tiene una relación coherente con su estrategia y supuestos educativos, la técnica por la técnica es pérdida de tiempo. Debe darle su papel al contenido, a las habilidades, a las capacidades y a las competencias para lograr la coherencia.

Diversidad didáctica

Podemos hablar de diversidad didáctica contra didáctica monotécnica, en el sentido del uso de las técnicas.

La diversidad didáctica, presente no sólo dentro de la clase sino a lo largo del curso, ofrece al alumno múltiples canales de acceso al conocimiento de manera que pueda involucrar las diferentes inteligencias con las que cuenta (la lingüística, la espacial, la intrapersonal, etcétera) el sujeto y no sólo alguna de ellas. Se maneja de esta manera también el concepto de "educación integral", al intentar involucrar a todo el individuo: su dimensión afectiva, cognoscitiva y sensorial.

El aprendizaje eficaz tiene lugar en la interacción del alumno con la experiencia, (...) pretendiendo que vaya más allá del aprendizaje memorístico, al desarrollo de las habilidades de aprendizaje más complejas de la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis, la evaluación14.

Por otro lado, el hecho de que un grupo de docentes esté aplicando la experiencia estructurada no garantiza, en primer lugar, que sus clases sean más activas y mucho menos que hagan del proceso de aprendizaje un momento con las características arriba mencionadas. Es claro que la técnica en sí no garantiza la construcción del conocimiento, del aprendizaje; es el uso de ésta lo que lo determina. Pero sí creemos que la experiencia estructurada requiere de mayor planeación de las actividades del docente y del alumno, es decir, se planea no sólo el proceso de enseñanza del docente, sino también el proceso de aprendizaje del alumno.

Cruces

Son múltiples los cruces entre los usos de las técnicas didácticas. Un cruce corre entre los actores del proceso de aprendizaje enseñanza: alumno-docente-sociedad.

La historia personal de los docentes y alumnos, su capital cultural, su pasado y su habitus favorecen la inscripción en ciertos supuestos pedagógicos y formas de aprendizaje. Los docentes a través del entramado de acciones conscientes o no, vehiculadas por su lenguaje, crean situaciones y experiencias de aprendizaje.

Los recursos utilizados son las estrategias que, como ya dijimos, están enmarcadas por las cargas simbólicas de las intenciones últimas del docente y los alumnos. Y por otro lado están mediatizadas por el uso de las técnicas didácticas. Algunos recursos directos de su función actúan como mediadores entre el conocimiento y los sujetos, sus habilidades y capacidades. Los docentes son, a final de cuentas, mediadores entre la sociedad adulta y los jóvenes; mediadores que reproducen la cultura o la cuestionan, esto depende también de los supuestos ideológicos y directamente pedagógicos en relación con los usos del conocimiento.

Otros elementos que no son objeto de esta investigación y que intervienen en las acciones de los docentes para el aprendizaje de sus alumnos son los de la institución, el género y los valores.

Aunque en nuestras observaciones encontramos las técnicas expositivas, la experiencia estructurada, la resolución de problemas, la técnica vivencial y el ejercicio de lectura de tarea, sabemos que pueden existir otros tipos de formas de organizar el aprendizaje de los alumnos; en los casos de la técnica expositiva y la experiencia estructurada es donde se pueden encontrar los extremos de supuestos pedagógicos tradicionales o alternativos en tanto creación de situaciones de aprendizaje.

Se abren aquí muchos elementos para su estudio, que aunque no son nuevos, permiten observar la diversidad de proyectos de vida reflejados en formas de favorecer la construcción de conocimiento por parte de los maestros. Algunos hacen un tímido intento por romper con la exposición tradicional utilizando recursos audiovisuales o empleando la exposición de alumnos. A final de cuentas podría ser que algunos expositores estén llevando a sus alumnos a construir conocimiento a través de la inteligencia lingüística, pero eso no lo podemos constatar. De lo que podemos dar cuenta es que las investigaciones acerca del acceso al conocimiento a través de las inteligencias múltiples (Gardner) y a través del desarrollo del pensamiento (Piaget y Vygotski) se han multiplicado a lo largo de la segunda mitad del siglo que corre y no así las aplicaciones a las pedagogías en la universidad.

Es evidente que los usos de algunas técnicas didácticas, la experiencia estructurada en particular, abren las prácticas educativas a técnicas que ejercitan la diversidad de inteligencias y, como consecuencia, la posibilidad de un mejor aprendizaje partiendo de las diferencias de los alumnos.

La mediación que el docente establece, como quedó expresado antes, está determinada por la institución, el contexto social y su capital simbólico. Pero en el caso del uso de las técnicas didácticas, además de esos elementos que construyen la identidad docente, la mediación didáctica trae consigo, indirectamente, la carga de los supuestos epistemológicos (descubrimiento o construcción del conocimiento) y directamente de los supuestos pedagógicos. Pero como lo apunta Touraine, el intermediario que enseña está destinado siempre a desaparecer15.

Notas

1 Para efectos de una mejor comprensión, denominaremos al grupo que tuvo formación docente como grupo con inducción, y al grupo seleccionado al azar como grupo sin inducción.

2 N. Gómez, "La investigación educativa: de lo hipotético-deductivo a lo interpretativo", Sinéctica, núm. 7, iteso, julio-diciembre, 1995.

3 M. Wittrock, La investigación de la enseñanza ii. Métodos cualitativos y de observación, Paidós, México, 1990, pp. 137-141.

4 J. Delval, Crecer y pensar, Paidós, México, 1992, p. 45.

5 Empleamos las palabras alumno o alumnos para referirnos tanto a alumno/s como alumna/s, de igual manera tomamos maestro/s para maestros y maestras.

6 Partimos de la definición de "habitus" que hace P. Bourdieu como "la presencia activa de todo el pasado del cual es producto; por consiguiente, es aquello que confiere a las prácticas su relativa independencia con respecto a las determinaciones externas del presente inmediato. Es la autonomía del pasado actuado y actuante que, al funcionar como capital acumulado, produce la historia a partir de la historia, asegurando de este modo la permanencia en el cambio que constituye al agente individual como mundo en el mundo". Pierre Bourdieu, Lecturas escogidas de Pierre Bourdieu, compilado por Gilberto Giménez Montiel, coeditada por sep, UdeG, comecso, 1987. Lecturas tomadas de la obra La teoría y el análisis de la cultura.

7 Para Bourdieu, habitus son "sistemas de disposiciones durables, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principio de generación y de estructuración de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente `reguladas' y `regulares'". Ibid.

8 Compilación de técnicas didácticas y vivenciales ii, sep, Subsecretaría de Educación Elemental, Unidad de Educación Inicial, p. 243.

9 R. M. Romo, Interacción y estructura en el salón de clases. Negociaciones y estrategias, UdeG, Guadalajara, 1993, p. 139.

10 A. Orton, Didáctica de las matemáticas, Morata, Madrid, 2ª edición, 1990, p. 51.

11 R. Marzano, Dimensiones del aprendizaje, iteso, México, 1992.

12 Compilación de técnicas didácticas y vivenciales ii, op. cit., p. 287.

13 A. Acevedo, Aprender jugando. 60 dinámicas vivenciales, tomo i, Limusa, México, 1989, pp. 9-10.

14 Pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico, op. cit., p. 26.

15 A. Touraine, citado en A. Acevedo, Aprender jugando 2. Dinámicas vivenciales para capacitación, docencia y consultoría, 4ª reimpresión, Limusa, México, 1994, p. iii.