TEMA 3: ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

3.1 CONTEXTO DE CONDICIONES.

3.2 ALUMNOS.

3.3 PADRES.

3.4 ESCUELA.

3.5 MEDIO AMBIENTE.

3.6. SÍNTESIS.

3.1 CONTEXTO DE CONDICIONES

Esta fase conlleva, por lo tanto, la recogida de aquella información que nos permita conocer las condiciones en que se va a desarrollar la programación a realizar. Una vez que tengamos esa información bien analizada y organizada, estaremos en disposición de establecer el qué y el cómo de esa programación, lo que llamaremos prioridades de acción.

La información a recoger pertenece a diversos componentes de la situación, teniendo en cuenta que se han de referir siempre a aquellas dimensiones cuya incidencia en el desarrollo del proceso se prevea muy importante. De ahí que aunque ahora se analicen aquí algunas de esas dimensiones tanto éstas como los datos o informaciones a recoger en cada una de ellas, podrían variar en función de la naturaleza y los propósitos de la Programación a realizar.

En todo caso hay una serie de elementos de la situación didáctica que conviene conocer siempre antes de proceder a desarrollar el diseño del proceso de enseñanza- aprendizaje: Alumnos, familias, escuela y contexto (Lodini).

3.2 ALUMNOS.

De los alumnos nos interesa conocer sus características y experiencias a nivel de bagaje cultural, de aprendizajes y nivel de desarrollo logrado hasta ese momento, de sus formas básicas de adaptación a lo escolar (al estudio, los compañeros, las exigencias escolares, el profesorado,...) de expectativas, etc.

Con las mismas técnicas que utilizábamos para detectar las necesidades (cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase, etc.) y a través de la observación, podemos extraer abundante información sobre cómo son nuestros alumnos. Todo profesor es consciente que un curso no tiene nada que ver con otro. La mayoría de información de los alumnos la pasan los mismos compañeros, pero esa información hay que contrastarla por uno mismo.

Pero, ¿qué datos en concreto deseamos recoger? Eso estará en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos ya establecidos en la fase anterior.

Diversos autores señalan que habría que evaluarse: el nivel de rendimiento, las experiencias escolares previas, su estilo y hábitos cognitivos (habilidades para el estudio), su adaptación a la escuela, el nivel de interés y esfuerzo, y cómo organiza su tiempo libre. Ejemplo: puede ser el rechazado de la clase por empellón, y si lo cambias de grupo puede ser un niño normal.

3.3 PADRES.

Los padres son otro elemento de la situación que incide de manera notable en el aprendizaje y en general en toda la dinámica del proceso escolar.

Sólo la conjunción de las tres variables críticas (alumnos- familia-profesor.) hace posible el aprendizaje.

Pero, ¿qué datos nos interesa recoger de las familias?

• El modelo educativo que las caracteriza. Un autor sugiere recoger datos con respecto a la permisibilidad y autoritarismos de los padres.

• Su actitud hacia los aprendizajes escolares y en general hacia lo que la escuela y profesores representan.

• El tipo de implicación en las tareas escolares del hijo y en las actividades de la escuela que es posible conseguir. Las actividades de las escuelas que es posible conseguir. Las posibilidades y modos de cooperación escuela-familia a través de la programación que se convierte así en un mediador de dicha relación.

3.4 ESCUELA

La siguiente dimensión que define la situación es la propia escuela.

Un análisis de la situación de la escuela puede permitirnos superar ciertas trabas organizativas.

Varios aspectos de la escuela pueden resaltar muy potenciadores de la programación y/o clasificadores de cara a su puesta en práctica:

El profesorado disponible. Los espacios.

Los recursos materiales y técnicos. El modelo educativo.

La dinámica relacional existente. Las innovaciones didácticas en curso.

Pero además, hay que resaltar que el análisis de la escuela nos va a permitir apercibirnos de otro conjunto de aspectos de importancia capital:

• Del análisis surgirán datos que nos pondrán sobre la pista de cuál es el currículo oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo educativo del centro.

• El análisis lleva implícita, pero se debería hacer también explicito, una reflexión sobre la realidad de la escuela, sobre qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos.

Es el momento adecuado de las auto-criticas constructivas de principio de curso que se convierten de manera inmediata en planes de acción que resuelven las diferencias.

3.5 MEDIO AMBIENTE. (CONTEXTO)

Por último y desde una perspectiva del currículo como algo abierto al medio como la que aquí hemos adoptado, el análisis de la situación se dirige a los recursos y posibilidades del medio ambiente.

La información que importa recoger de cara al desarrollo curricular es aquella que puede darnos pistas sobre las posibles conexiones entre escuela y territorio de cara al desarrollo de las experiencias formativas provistas en el Programa y/o el amplio espectro de objetivos propuestos.

Toda programación significa una síntesis entre los componentes básicos de una cultura común y prescrita a todo el Estado y una cultura autóctona a la que también hay que responder.

Usar curricularmente el entorno, diseñar una programación dentro de una dinámica medio-ambiental supone planificar cuidadosamente cada salida y buscarle sentido instructivo y formativo dentro del trabajo “normal” del curso. Supone utilizar preferentemente contenidos y referencias tomadas del ambiente. Supones adoptar el conocimiento del propio medio; el aprecio y apego al propio medio; el desarrollo del propio medio como funciones prevalentes (dominantes) de la escuela.

En las actividades extracurriculares deben corresponder tomar la iniciativa todo el colectivo educativo, pero tiene que estar coordinada por el consejo escolar. Las actividades deben ser

3.6 SÍNTESIS

A este análisis de la situación habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta, básicamente referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos confeccionando.

Deberíamos basarnos en:

-Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la situación.

-Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes.

-Informes relativos a programaciones de este tipo.

Tenemos realmente problemas de información, de diseminación de experiencias. Sabemos poco de lo que hacen otros ya veces aunque lo sepamos resulta poco práctico, porque los informes o son simplemente de intenciones o resultan excesivamente retóricos. Por ello frecuentemente el único camino posible es le aprender de la propia experiencia a través del ensayo-error. No es ése un mal camino y algunos lo entienden como “La verdadera investigación”.

Por todo ello conviene estar siempre al día, tener a mano publicaciones (libros, revistas, artículos....) que puedan darnos datos sobre otros trabajos similares y en definitiva consultar todo aquel material que pueda facilitar y hacer más viable nuestra propia programación.

Aparte de analizar los factores que se han dicho, lo más importante es estar al día, aunque nos encontremos en el pueblo más remoto tenemos acceso a mucha información por Internet (todas las publicaciones nos las podemos bajar). Avanzar en las clases, si programo una actividad que no ha dado resultado la suprimo para el año siguiente y al contrario, si programo una muy buena la repito e intento ampliarla.

4. ESTABLECIMIENTO DE PRIORIDADES.

4.1 IDENTIFICAR EL NIVEL DE DISCREPANCIA ENTRE OBJETIVOS Y SITUACIÓN.

4.2 PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES.

4.1 IDENTIFICAR EL NIVEL DE DICREPANCIA ENTRE OBJETIVOS Y

SITUACIÓN.

El primer paso a dar es el identificar el nivel de discrepancia existente entre los propósitos y objetivos identificados en la fase primera y la situación real de sujetos y situación identificada en la fase segunda:

-En aquellos objetivos referidos al rendimiento se relacionan los resultados obtenidos por los alumnos con el nivel de rendimiento que los objetivos prevén.

-Otro tanto puede hacerse respecto a las otras dimensiones recogidas en los propósitos del proyecto curricular y referido a cualesquiera de las necesidades identificadas o de los componentes de la situación.

A veces la discrepancia se podría cuantificar y otras veces simplemente se podrá indicar el nivel informe cualitativo.

4.2 PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES

Existen diversas estrategias de priorización, por ejemplo:

• Ordenamiento de objetivos: Consiste en priorizar en base al orden de los objetivos realizados en la primera fase. Esto es, no se toma en cuenta la situación en que se va a trabajar sino que se aborda la acción directamente desde los objetivos planteados.

• Sistema mixto: Se trataría de introducir un efecto multiplicador sobre la discrepancia existente con respecto a los objetivos más importantes, de manera que la importancia del objetivo y el nivel actual de la situación con respecto a él se complementen a la hora de determinar las prioridades del proyecto.

• Otros criterios: El tiempo en que la necesidad ha persistido (a más tiempo, más necesidad.). La proporción de alumnos que padecen o expresan esa necesidad. El tiempo requerido para resolverla. La utilidad de su remedio.

5. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO (Importante)

5.1 CUESTIONES PREVIAS.

5.2 FUNCIÓN CLARIFICADORA DE LOS OBJETIVOS.

5.3 LOS OBJETIVOS COMO MARCO DE REFERENCIA.

5.4 PROCESOS DIDÁCTICOS FINALIZADOS Y OBJETIVOS OPERATIVOS.

5.5 PROCESOS DIDÁCTICOS NO FINALIZADOS Y OBJETIVOS EXPRESIVOS.

5.6 LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS COMO RECURSO DE INTEGRACIÓN

DEL PROCESO.

5.1 CUESTIONES PREVIAS.

En esta fase comienza y alo que podríamos denominar la construcción del proyecto curricular propiamente dicho.

En este punto el objetivo adquiere una más precisa delimitación, ha de vincularse a marcos de contenido, actividad o espacio temporales concretos.

Es decir, en la fase primera y en las siguientes se especifican las líneas maestras la dirección o enfoque a seguir, mientras que en esta fase se entra ya en cómo hacer a través de qué propuestas concretas de acción. Se empieza ya a concretar no sólo lo valioso, lo oportuno, aquello en lo que merece la pena empeñarse, sino qué vamos a hacer en concreto una vez que ya sabemos qué es lo que se nos exige, o se nos señala como deseable.

Esa es la cuestión fundamental a la que responde la idea de los objetivos: Clarificar un proceso, aclararlo haciendo explicito lo que se desea hacer, el tipo de situaciones formativas que se pretende crear, el tipo de situaciones formativas que se pretende crear, el tipo resultados a los que se pretende llegar. Lo fundamental es que los objetivos sirvan para lo que deben servir, ser una ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo.

¿Qué pueden aportar los objetivos?

Una clarificación de lo que se pretende hacer.

Un marco de referencia para organizar el proceso formativo.

5.2. FUNCIÓN CLARIFICADORA DE LOS OBJETIVOS.

El establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión de depuración y de explicitación de lo que se quiere hacer.

Suponen reflexión en el sentido de que trabajar con objetivos se contraponen un trabajo sin propósitos, informal. El análisis de los objetivos lleva implícita una depuración, de manera que se mantengan como intenciones, propósitos y metas aquéllos que aparezcan como legítimos, viables y funcionales a la jerarquía de necesidades a satisfacer. Y de esta manera se comunica, se hace explícito y público tanto el discurso educativo como el discurso técnico que está a la base del proyecto planteado.

Podemos establecer dos niveles de clarificación:

Una clarificación semántica que aporta una mayor concreción sustantiva en la definición de qué es lo que se quiere lograr.

Una clarificación práctica que vendría a responder o cuando menos a sugerir ideas sobre ¿qué hay que hacer para lograr esa cualidad o estado? Esto es, qué se ha de hacer, qué pasos hay que dar o qué aprendizajes adquirir para llegar a ser “autónomo”, “participativo” o “expresivo corporalmente”.

5.3 LOS OBJETIVOS COMO MARCO DE REFERENCIA.

Los objetivos constituyan también un marco de referencia para organizar el proceso formativo. Y esto en diversos sentidos:

Dando pie a distintos diseños de proceso.

Permitiendo la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa.

Existen diversos tipos de procesos formativos en función de los objetivos seleccionados. Lo cual se puede expresar también a la inversa: distinto tipo de proceso requieren distinta formulación de objetivos.

En tal sentido podríamos establecer una inicial diferenciación entre dos tipos de procesos formativos:

- Procesos finalizados son aquellos más asentados en el modelo tecnológico de enseñanza. Se trata de la conjunción de una serie de elementos y fases plenamente orientados a la consecución de un fin específico y determinado de antemano.

• Procesos abiertos caracterizados, bien por la indefinición de las metas, bien por estar organizados en torno a objetivos experienciales de expansión o centrados en el proceso.

5.4 PROCESOS FINALIZADOS Y OBJETIVOS OPERATIVOS.

Los procesos finalizados de enseñanza forman parte de la configuración que se hace de la misma desde los modelos tecnológicos.

El conocimiento tecnológico es un conocimiento abocado a la intervención. Una intervención que se realiza sobre los siguientes postulados:

-La idea de definición del producto.

-La idea de diseño del proceso.

-La idea de la evaluación y el feed-back o retroalimentación.

-La idea de norma, regla o prescripción.

Todos estos supuestos se emplean en el modelo de diseño curricular finalizado que se estructura en torno a los objetivos terminales.

En el caso de los objetivos terminales estos concretan, especifican, determinan cuales han de ser los resultados. Por lo general comunican resultados específicos de excasa extensión describiendo qué conducta o habilidad habrá de observarse en el alumnado como resultado del proceso de enseñanza. En tal sentido el objetivo señala proceso de enseñanza. En tal sentido el objetivo señala la meta a que se debe llegar. Cuando el alumno realiza esa conducta señalada en la meta, ella misma es el indicador que garantiza que se ha logrado el objetivo.

Varias características de metas a conseguir:

El objetivo tiene que diferenciar el producto y el resultado a obtener

Conductas observables.

Sugiere la conveniencia y especificar el nivel de logro.

Si el objetivo no logrado, se repite el objetivos, se buscan otros objetivos es el feed-back.

Los objetivos son homogéneos.

Por ejemplo: un alumno tiene que aprender a sumar. Si después del objetivo se ha llegado a la meta ese objetivo está cumplido sino hay que cambiarlo por otro para poder llegar a la meta..

5.5 PROCESOS DIDÁCTICOS NO FINALIZADOS Y OBJETIVOS EXPRESIVOS.

Los procesos abiertos constituyen un planteamiento alternativo al modelo tecnológico. La diferencia entre ambos podríamos expresarla con una sencilla analogía (el ir de viaje a un sitio fijo o simplemente el salir de viaje sin saber donde ir, sin tener contratado ni el hotel…).

Como parece claro uno prepararía de diferente manera un viaje con final conocido y un viaje abierto. Pues lo mismo sucede con la enseñanza.

Dos instrumentos principales se utilizan para configurar los procesos abiertos:

- Los objetivos expresivos o experimentales: Un objetivo expresivo señala Eisner: “Describe un encuentro: identifica la situación en la que el niño hade trabajar, el problema al que ha de enfrentarse, la tarea en que se ha de implicar pero no especifica que es lo que ha de aprender a partir de y como consecuencia de ese encuentro, situación, problema o tarea”.

Ejemplo: recoger noticias de la sequía; ver la película de estreno y comenzarla. La idea inicial la da el profesor y es desarrollada por los alumnos.

Este modelo podría tener las siguientes peculariedades:

• Equifinalidad : dos procesos con las mismas condiciones no llegan al mismo fin.

• Diversidad: no queremos homogeneidad de los resultados deseamos resultados diferentes partiendo de una idea común.

• El que propone la idea es el que sabe del tema, el que lo desarrolla es el alumno.

• Contexto de expansión. Decir la situación donde se desarrolla el problema.

- Los principios del procedimiento: Su objetivo es aclarar la condiciones contextuales y funcionales en que ha de desarrollarse la instrucción. Se puede partir del proceso y no del producto para definir una programación y organizar la selección de contenidos y actividades.

Pueden surgir en tres contextos: racional, epistemológicos (que vincule los propios objetivos con la naturaleza) y didáctico.

5.6 LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS COMO RECURSO DE INTEGRACIÓN

DEL PROCESO.

Personalmente entiendo que las taxonomías son de gran importancia de cara a la mejorar la calidad de la enseñanza.

La principal aportación que hacen las taxonomías es la de proporcionar un instrumento para categorizar las oportunidades de aprendizaje que ofrecemos a nuestros alumnos, ya así poder organizar el proceso didáctico de manera que cumplimentamos todos o la mayor parte de las categorías o que nos centremos en aquellas consideradas prioritarias, etc.

Usando bien una taxonomía, la enseñanza no puede nunca resultar memorística, porque ello significaría que nos hemos quedado en el nivel bajo del aprendizaje.

¿Pero que taxonomía utilizar?

Frabboni presenta en su “escala taxonómica” cuatro niveles:

Aprendizajes elementales (SABER).

Aprendizajes intermedios (COMPRENDER)

Aprendizajes superiores corvergentes (DESCOMPONER- INTEGRAR)

Aprendizajes superiores divergentes (DESCUBRIR- PROYECTAR).

TAXONOMÍA: clasificación pausada. Por ejemplo en planta y animales.

Didáctica 2ª Evaluación

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