Sociología de la Educación.

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE MARX

La sociología de la cultura surge propiamente con Marx. La sociología del conocimiento constituye una parte fundamental de la sociología de la cultura.

Una sociología de la cultura

Si se identifica la cultura con el medio biológico de la especie humana, puede afirmarse que la sociología de la cultura, la sociología del conocimiento y la sociología de la educación surgen históricamente con la obra de Carlos Marx (1818-1883). Marx se aplicó sistemáticamente al dominio crítico de lo más significativo del conocimiento previo del hombre y de la cultura:

1º. La filosofía de Hegel y de Feuerbach, como culminación dialéctica de la historia de la filosofía occidental hasta su época;

2º. La teoría social de los historiadores de la Revolución Francesa y de los socialistas utópicos más notorios de su tiempo; y

3º. La tradición clásica de la economía política, fundamentalmente.

Marx analizó la historia mundial de cada día, construyó una economía política con una capacidad explicativa muy potente y orientó política e ideológicamente a la nueva clase de los trabajadores asalariados y a sus principales dirigentes con un éxito histórico sin precedentes.

Crítica marxiana del propio medio: de la religión a la política; de la política a la economía; y de la teoría a la práctica.

Marx aceptó muy pronto la hipótesis dialéctica del cambio continuo. Todo se mueve. Crítica, término que encabeza el título o el subtítulo de las obras más importantes de Marx.

Los jóvenes hegelianos interpretaron el método dialéctico de Hegel como crítica sistemática de la propia conciencia y de los contenidos que ésta va alcanzando. Dos fracciones principales: “crítica-crítica”, “crítica-práctica”. Ninguno fue tan lejos como Marx, que descubrió muy pronto que la clave última del conocimiento de todas las relaciones sociales de la civilización actual y de su dialéctica histórica se encuentra en la crítica de la economía política; y que se entregó por completo a esa tarea, como el vector principal de sus investigaciones y el modo más eficaz de materializar su compromiso político con la superación socialista del capitalismo.

Marx no fue nunca un teórico puro. Ya en 1844 descubrió al proletariado, la dureza de sus condiciones de vida y su relación antagónica con el capital, y comprendió que los economistas y los socialistas y los comunistas utópicos representaban sus intereses contrapuestos en el campo del pensamiento.

Su objetivo intelectual básico era la comprensión de su propio medio histórico, el capitalismo de la época, pero en función de un compromiso político personal muy firme con la clase obrera y con su lucha para superar la miseria material y espiritual del proletariado, bajo el capitalismo, mediante la construcción histórica del socialismo.

En los años 40, Marx pasó de la crítica de la teoría política hegeliana con la guía del materialismo feuerbachiano a la crítica general de la filosofía y la economía política, Manuscritos de 1844. Se integró en las organizaciones políticas de la clase obrera, como agente hegemónico potencial de la revolución socialista, en razón de la miseria extrema de sus condiciones de existencia.

Una visión materialista y dialéctica de la cultura: el materialismo histórico.

Marx y Engels se ocparon de la crítica de la ideología alemana con el fin de elaborar su propio pensamiento general sobre el mundo y el hombre, para poder abordar así, con una base teórica rigurosa, la crítica sistemática de las ideologías con más influencia en la clase obrera y en sus dirigentes y el estudio especializado y en profundidad del capitalismo.

Supuesto básico de la concepción del mundo y del hombre de Marx es el monismo ontológico y epistemológico.

No hay más realidad que la naturaleza, de la que el hombre forma parte. Tanto la naturaleza en su totalidad como los niveles que las constituyen y los elementos de estos últimos son esencialmente activos, puesto que lo que llamamos ser y lo que llamamos proceso son una misma cosa.

Marx no puso encuadrar sus investigaciones en el marco teórico más riguroso y más preciso de la biología evolucionista, porque la biología empírica y la biología experimental no se habían desarrollado aún lo suficiente.

El origen “natural” del hombre a partir del trabajo es un proceso que implica determinadas transformaciones del cuerpo y de la psique. Con la especie humana surge el medio humano. Puesto que “las ideas no existen separadas del lenguaje” y el trabajo se define como la acción guiada por el pensamiento, hablar del origen del lenguaje es hablar del origen del trabajo. Implica la interrelación dialéctica de tres capacidades humanas básicas: abstracción lingüístico-conceptual de la lógica de cada agente o proceso natural; concepción ideal de su dominio práctico buscando el propio provecho; aplicación técnica eficaz de ese conocimiento teórico previo. Hablar de la historia de la especie es hablar de la historia del trabajo, verdadera “historia natural” del hombre.

El hombre va transformando históricamente el resto de la naturaleza de morada hostil en medio humano mediante el trabajo, comenzando por la agricultura y la domesticación de los animales.

El trabajo no es únicamente producción social de la vida económica de los hombres, sino también producción de su vida política y de su vida ideológica.

Los conflictos políticos que oponen a los hombres entre sí se explican, por la lucha social y económica de las clases privilegiadas y las clases subalternas por la conservación o la transformación de un determinado modo de producción y de reparto del producto.

“Las condiciones en que pueden emplearse determinadas fuerzas productivas son las condiciones de dominación de una determinada clase de la sociedad”

“Todas las luchas que se libran dentro del Estado no son sino las formas ilusorias bajo las que se ventilan las luchas reales entre las diversas clases”.

La lógica de la actividad ideológica es similar tanto en el caso de los hombres comunes como en el de los intelectuales.

“La división del trabajo se manifiesta también en el seno de la clase dominante como división del trabajo físico o intelectual, de modo que una parte de esta clase dominante se revela como la que da sus pensadores”.

En definitiva:

“Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes de casa época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder “material” dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder “espiritual” dominante. Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión de las relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante son también las que confieren el carácter dominante a sus ideas”.

El desarrollo de las fuerzas productivas es el desarrollo del hombre mismo, como trabajador, de sus hábitos de trabajo, su experiencia laboral en general y el conjunto de instrumentos creados por él para producir los medios necesarios para su supervivencia y para mejor, en lo posible, las condiciones de su existencia. Cuando determinada de la división de trabajo y de la estructuración de la sociedad civil en estamentos, clases y otros grupos sociales se convierten en una traba para el desarrollo de las fuerzas productivas.

“Los hombres no son libres de elegir sus fuerzas productivas, puesto que cada fuerza productiva es fuerza adquirida, producto de la actividad anterior. Por consiguiente, las fuerzas productivas son el resultado de la energía humana práctica. Las formas económicas en que los hombres producen, consumen, intercambian, son transitorias e históricas. Los hombres que conforman sus relaciones sociales de acuerdo son su método material de producción, también conforman ideas y categorías, es decir, la expresión abstracta, ideal, de esas mismas relaciones sociales”

Trece años después, Marx resumiría nuevamente la concepción general del hombre, de la cultura y de la historia.

La historia del hombre es la historia de la producción de su vida económica, la historia de la forma o del campo más radicalmente material y determinante de la cultura.

El medio histórico-cultural de los pastores y agricultores primitivos estuvo estrechamente trabado por las relaciones de parentesco, el trabajo familiar y la propiedad colectiva de los bienes, hasta el punto de que “como la primera gran fuerza productiva aparece la comunidad en su conjunto”.

Pueden distinguirse algunos tipos culturales fundamentales.

Toda clase oprimida se constituye primero objetivamente como clase “en sí” durante un proceso histórico muy largo, y sólo posteriormente va logrando una conciencia objetiva de su medio cultural y de su posición dentro de él, como clase “para sí”. Burguesía capitalista.

“Las condiciones económicas transformación primero a la masa de la población del país en trabajadores. La dominación del capital ha creado a esta masa una situación común, intereses comunes. Así, pues, esta masa es ya una clase con respecto al capital, pero aún no es una clase para sí. Historia de la burguesía capitalista, dos fases: clase bajo el régimen del feudalismo y de la monarquía absoluta; constituida ya como clase, derroca el feudalismo y la monarquía para transformar la vieja sociedad en una sociedad burguesa”.

La construcción cultural de la personalidad: dialéctica del individuo y la sociedad.

Marx se opone a pensar las relaciones entre los hombres y la cultura en los términos tradicionales de la oposición entre el individuo y la sociedad. No le interesan las motivaciones psicológicas del individuo, sino la dialéctica de las formas básicas de la cultura y con vistas a su estudio especializado de la civilización capitalista.

El hombre no es un animal social más, sino un animal político.

“El ser humano es, en el sentido más literal del término un zoon politicon, animal político, no sólo animal social, sino además un animal que sólo se puede aislar en sociedad. La producción del individuo aislado la margen de la sociedad es algo tan absurdo como el desarrollo del lenguaje sin individuos que vivan juntos y hablen entre sí”.

Son los hombres quienes construyen la cultura y hacen la historia, pero siempre en unas condiciones históricas y culturales determinadas. El hombre es un producto de la cultura; y la cultura, la creación del hombre.

“Los hombres hacen su propia historia”

“Igual que la sociedad misma produce al hombre como hombre, éste le produce a ella”

“Si el hombre es sociable por naturaleza, es en la sociedad donde desarrolla su verdadera naturaleza, y la fuerza de ésta debe medirse por la fuerza de la sociedad, y no por la fuerza del individuo particular”

“Los individuos se hacen los unos a los otros tanto física como espiritualmente pero no se hacen a sí mismos”

Por lo tanto, la complejización y el desarrollo psíquico de los hombres es el resultado del proceso de interiorización o de apropiación del medio humano y del enriquecimiento consiguiente de ese mismo medio en función de su construcción histórica creativa de ese mismo medio como algo objetivo.

“Los sentidos del hombre social no son los del hombre sin sociedad”

Crítica de la economía política clásica y teoría económica marxiana.

Tras su crítica del idealismo alemán, Marx llegó a la conclusión de que la vía más válida para entender la historia del pensamiento y el desarrollo cultural de la humanidad en general era el estudio de la civilización capitalista, como forma culminante de los mismos.

Su proyecto teórico inicial era el estudio crítico de todas y cada una de las dimensiones básicas de la civilización capitalista.

En la práctica no tuvo tiempo material más para precisar su concepción general de la historia de la humanidad y para concentrarse en la crítica de la economía política del capitalismo. Desde 1852, se centró en el estudio de la lógica económica de la civilización capitalista.

La crítica marciana de la economía política comenzó en 1843, con la lectura de dos artículos importantes publicados en los Anales Franco-alemanes por otros dos jóvenes hegelianos: “Sobre la esencia del dinero”, de Hess; y “Esbozo de crítica de la economía política”, de Engels. Estos dos trabajos reforzaron las conclusiones de sus primeras lecturas económicas y fueron la base para la evolución teórica de Marx desde la crítica abstracta de la propiedad privada y la condena moral del capitalismo de sus escritos anteriores a la justificación socioeconómica del comunismo en los Manuscritos de 1844, La Sagrada Familia y La ideología alemana.

Al cerrarse la coyuntura revolucionaria de mediados de siglo, Marx se encerró durante muchos años en la biblioteca del Museo Británico para luchar con la interpretación de los nuevos hechos económicos, tratando de articular una explicación rigurosa de los mismos. El perfeccionismo de la teoría del valor, la teoría de la plusvalía y la teoría de la moneda, entre 1857 y 1858, fueron algunas de sus primeras contribuciones más válidas a la teoría económica.

Para entender el capitalismo, Marx estudió a fondo la historia del capitalismo inglés y completó su dicho estudio con el de las culturas precapitalistas: la antigüedad clásica y el feudalismo europeo ya se conocían entonces bastante bien, pero la información sobre la prehistoria, las culturas comunales primitivas y la evolución de África y la América precolombiana era mucho más limitada. Marx se centró en la teoría económica que hace inteligible el capitalismo como civilización histórica, combinando el análisis heurística e hilo teórico conductor general; y trató de exponer dialécticamente en el plano abstracto de la teoría, los vínculos reales y los condicionamientos objetivos del plano concreto de los hechos históricos.

La producción para el intercambio es la producción de mercancías como valores de uso que se producen para el intercambio, para ser cambiados por otras cosas vendidas en el mercado a un determinado precio; es, por tanto, producción de mercancías que tienen un valor de cambio o producción de valores de cambio.

Este tipo de producción es específico de ciertos modos de producción. Bajo la economía natural, los individuos producían para su propio consumo y para entregar un tributo a la clase dirigente. Sólo en el capitalismo la producción de mercancías es el tipo dominante de producción, y la fuerza de trabajo se convierte en mercancía; y no como excepción, sino como regla general.

Las mercancías tienen un valor en el mercado que se define por el coste de producción. Por el tiempo social: considerando que el trabajo se realiza con una intensidad y una eficiencia técnica medias. Lo que aparece a primera vista es el intercambio mercantil de bienes por bienes.

Marx crítica a la pléyade de economistas vulgares de su época por afirmar que el mercado es la clave de la economía e instaurar así el fetichismo de la mercancía. Además, este fetichismo de la mercancía se consolida históricamente con la generalización de la economía dineraria. Pero el dinero es también una mercancía, cuyo valor, como el de cualquier otra, se determina por su coste de producción.

En la Crítica insiste ya Marx en el “carácter inminentemente histórico” del modo de producción burgués y de la teoría burguesa clásica que lo presenta como “la forma natural de la producción”. Y en El Capital se parte formalmente de la circulación para centrarse inmediatamente en la producción y la teoría se expone de forma mucho más completa.

El modo de producción capitalista se diferencia con precisión de otros modos de producción mercantil.

Obligado a vender su fuerza de trabajo en el mercado, el trabajador se convierte en asalariado del capital. Los medios y objetos del trabajo son el capital constante. La fuerza de trabajo, el capital variable. El capital tiende a llevar al trabajo al nivel mínimo de subsistencia, aunque no se trata de un mínimo fisiológico o animal, sino de un mínimo histórico-moral o humano, ya que las necesidades de su existencia laboral aumentan históricamente con el desarrollo de la civilización capitalista.

En el primer estadio histórico del modo de producción capitalista el plusvalor aparece como plusvalor absoluto, en función, básicamente, de la prolongación de la jornada de trabajo. Pero, con la madurez del capitalismo, es el plusvalor relativo el que se impone, siendo la “tendencia natural del capital” la combinación sistemática del plusvalor absoluto y el relativo. Además, conforme aumenta la masa del capital constante respecto del capital variable, cambia también tendencialmente la composición técnica del capital y aumenta el ejército industrial de reserva, compuesto por los trabajadores que no encuentran comprador para su fuerza de trabajo. Por otra parte, el coste de las innovaciones tecnológicas crecientes determina la caída tendencial de la cuota de beneficio. Pero la competencia continua entre los distintos capitales, no sólo se traduce en una mayor progreso tecnológico, sino también en la crisis continua de las empresas menos competitivas y en la crisis cíclica del sistema en su conjunto, en la concentración de los medios de producción y la centralización del capital crecientes, y, por tanto, también, en la socialización objetiva de la producción a nivel mundial. Se trata de un proceso complejo, de larga duración y que exige el desarrollo de la conciencia de la clase trabajadora como clase en sí: y que la teoría marciana del derrumbe del capitalismo es una teoría del derrocamiento consciente del capitalismo mediante la revolución socialista.

La crítica marxiana de la economía política se materializó en un cuerpo teórico y sistemático original con innovaciones notorias, como las siguientes:

1ª el tratamiento de la doctrina del valor y de la plusvalía para mostrar la ley del movimiento de la sociedad moderna;

2ª el análisis de la forma general del plusvalor como clave de sus formas particulares;

3ª la tesis de que la fuerza de trabajo tiene un valor de cambio y un valor de uso, y que representa el fundamento de la producción mercantil capitalista:

4ª la idea de que el fetichismo de la mercancía es la forma irracional de manifestarse la explotación capitalista oculta tras él;

5ª la explotación capitalista, como raíz de la alineación característica de la sociedad capitalista; o, en fin,

6ª el relieve especial atribuido a la concertación y centralización creciente del capital como tendencia histórica resultante del proceso de acumulación.

Sociología marxiana del conocimiento

Aun cuando la obra teórica de Marx tiene su centro en la crítica de la economía política, hay también en ella “materiales” científicos fundamentales para la construcción de una sociología del conocimiento y de una sociología de la educación, estrechamente relacionadas.

Genealogía de la conciencia y teoría de la alineación.

“lo que la teoría marxiana de la alineación ofrece es precisamente una genealogía de la conciencia, una fundamentación materialita del proceso de la construcción social de la realidad como representación”.

Marx no negó nunca la influencia de la conciencia sobre las condiciones materiales de la existencia humana. Pero insiste en que

“la conciencia no puede ser otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real; la moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología, y las formas de conciencia que a ella corresponden no tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material, cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento”.

Las condiciones materiales de la existencia humana conforman espontáneamente la educación y la psicología básica de la especie en general, la psicología típica de los diversos grupos y clases sociales y la psicología individual de cada persona concreta.

El joven Marx partió de la teoría de la alineación de Hegel y de Feuerbach, pero fue bastante más allá que ellos. Manuscritos de París se explica ya la “falsa conciencia” por la naturaleza de las condiciones materiales de la existencia humana en la civilización capitalista. Con el capitalismo,

“el trabajador se ha convertido en una mercancía y para él es una suerte encontrar a quien venderse”

La “falsa conciencia” espontánea de la clase obrera como trabajo asalariado y de la burguesía como capital se refuerza ideológicamente con la economía liberal.

Hegel había hablado de la enajenación universal de Dios en los diversos niveles constitutivos de la naturaleza y en la especie humana. Pero esa enajenación y esa objetivación de lo infinito en lo finito natural y en lo finito humano se superaba con el avance de la Razón en función de la complejización estructural creciente de los procesos físicos, químicos y biológicos, primero, y con el progreso de la conciencia y de la creatividad intelectual del hombre, que culmina con el autoconocimiento absoluto de la Razón por la Razón en el idealismo filosófico alemán y la filosofía del propio Hegel, fundamentalmente.

Por otra parte, Feuerbach había explicado que no es Dios, sino el hombre quien se enajena teóricamente, objetivándose en Dios.

En cambio, Marx le dio a la enajenación humana un contenido básicamente económico, pasando así del plano teórico puramente especulativo de Hegel y Feuerbach al plano “teórico-práctico” del conflicto estructural y la lucha de clases entre el trabajo asalariado y la burguesía en la civilización capitalista. El trabajador asalariado se enajena en el acto mismo de la producción. El objeto que él mismo produce y que el capitalista vende luego en el mercado, le parece igualmente extraño y ajeno. E incluso el trabajo en general no es para él más que un simple medio para reproducir la existencia humana, vendiéndolo a quien pueda y quiere comprarlo.

En las condiciones de la civilización capitalista, el trabajador no se reconoce a sí mismo como hombre, como un ser capaz de dominar culturalmente la naturaleza, transformándola progresivamente de morada hostil en medio humano. El capitalista es un hombre igualmente enajenado: el producto no le interesa por sí mismo, como materialización de la creatividad humana, sino como una mercancía con la que obtener un beneficio: y en cuanto al obrero, tampoco le interesa como hombre, sino como máquinas de producir beneficios. Cuanto mayor y más absoluto es el dominio de las relaciones de producción burguesas, más aumenta la cosificación del trabajo asalariado y de todas las relaciones sociales, con la consiguiente deshumanización del hombre y de la cultura, en general.

TEORÍA DE LA ALINEACIÓN

	SEGÚN HEGEL	SEGÚN FEUERBACH	SEGÚN MARX
SUJETO ENAJENADO	Dios	El hombre	El trabajo asalariado
ACTIVIDAD EN QUE SE ENAJENA	Del espíritu divino	De la conciencia humana	Del trabajo
CARÁCTER DE ESA ACTIVIDAD	Teórico	Teórico (falsa conciencia)	Práctico (acto de la producción)
OBJETIVIDAD DEL SUJETO ENAJENADO	Universal: en la naturaleza y en la historia	En Dios	En los productos del trabajo
SUPERACION DE TODA ALINEACION	Mediante el autoconocimiento absoluto de Dios por medio del hombre y como culminación de la historia de éste	Mediante la crítica materialista de la religión	Mediante la abolición de la propiedad privada de los grandes medios de producción y de la sociedad de clases

Como las relaciones sociales materiales tienen una gran eficacia ideológica, los hombres no pueden menos que “experimentarlas” como condicionamientos radicales de su propia existencia personal y social. Esas relaciones materiales “educan” básicamente a los hombres, condicionando su psicología social e individual. Las condiciones materiales en las que produce y reproduce su vida, día tras día, cada clase, cada grupo social y cada hombre concreto modelan, la visión del mundo y del hombre y la orientación del pensamiento, el comportamiento y la afectividad de cada hombre.

Las ideas sobre los derechos del hombre, se explican con ese tipo de lógica: se van consolidando con la desaparición histórica de la aristocracia feudal como clase dominante y con la generalización paralela de la producción capitalista: y se imponen firmemente con el desarrollo final del sistema monetario moderno.

Proceso de reificación o cosificación humana y de fetichismo general se extiende igualmente a la esfera de la producción, ocultando al común de las gentes la lógica objetiva de la producción y su trascendencia social. Así el capital no es sino el resultado de la apropiación privada del trabajo social e históricamente acumulado, la visión normal de las cosas, no muestra el capital de ese modo, sino que presenta el trabajo exclusivamente como un componente más de la producción: “el capital emplea trabajo”, como compra materias primas y otros medios de producción, con el fin de producir con ellos otras mercancías y venderlas luego en el mercado con un beneficio.

Aunque el análisis marxiano de la eficacia ideológica de las condiciones materiales de la existencia humana se centra en los condicionamientos estrictamente económicos y en la civilización capitalista, su tesis básica sería válida para todas las dimensiones materiales de la cultura y para cualquier cultura histórica real.

Crítica teórica y superación práctica de la religión y de la filosofía especulativa: Hegel y Feuerbach.

Otra aplicación importante es la crítica de la religión y la crítica de la filosofía.

Comienza con la publicación de la Esencia del cristianismo de Feuerbach. Se explicaba convincentemente que el hombre es una especia natural más, que fuera de la naturaleza no existe nada y que los dioses son una construcción fantástica de la imaginación y un reflejo de las potencialidades, las limitaciones y la experiencia en general de los hombres. Pero lo más decisivo fue la insatisfacción intelectual del joven Marx con las conclusiones de Feuerbach. Éste planteó correctamente el problema de la creación y la reproducción cultural de la religión.

Además, la superación de la religión en el plano teórico tiene que completarse en la práctica con la mundialización de la filosofía, en virtud de su extensión social como conciencia crítica del presente y del pasado vivo. Se precisa n nuevo tipo de filosofía: una filosofía crítica, radical, antidogmática y no utópica que parta de los intereses y las preocupaciones de los hombres actuales para influir transformadoramente sobre ellos.

• Crítica teórica y superación práctica de la religión

Al enfrentarse a la religión, la nueva filosofía crítica tiene que

“explicarla partiendo de las condiciones empíricas y demostrar cómo determinadas condiciones industriales y de intercambio llevan necesariamente aparejada una forma de sociedad y, por tanto, una determinada forma de Estado, y, con ello, a la par, una determinada forma de la conciencia religiosa”.

La religión resume la experiencia y modela educativamente las ideas, los deseos, los afectos y a psicología del hombre en general. Es la expresión a un tiempo de la capacidad excepcional de la especie humana y de su inmadurez histórica, de su rebelión contra su miseria real y de su embrutecimiento social y psíquico en esas condiciones históricas. Pero para “superar la religión” y alcanzar la felicidad real no bastan ni la crítica puramente “teórica” ni el progreso de la “razón progresiva” en general: hay que acabar “prácticamente” y al mismo tiempo, con la explotación económica y la dominación social y política del hombre por hombre.

“El fundamento de la crítica irreligiosa es: el hombre hace la religión, la religión hace al hombre”.

• Crítica de la filosofía especulativa: Hegel y Feuerbach

La filosofía puramente especulativa es otra forma histórica del pensamiento general igualmente condicionada por las condiciones materiales de la existencia humana, aunque los filósofos se afanan siempre, interesadamente, en presentarla como el producto supremo de un pensamiento autónomo y puro.

Al ser el lenguaje el soporte físico del pensamiento, el problema de la conciencia filosófica, en general, y el del filósofo, en particular, no consiste sino en la reducción de las categorías filosóficas al lenguaje filosófico, en la traducción del lenguaje filosófico al lenguaje común, y en la interpretación de este último desde el mundo real.

“Uno de los problemas más difíciles para los filósofos es descender del mundo del pensamiento al mundo real. La realidad inmediata del pensamiento es el lenguaje.”

Todo eso resulta muy difícil para el propio filósofo, su método consiste en una forma de abstracción que reduce sistemáticamente lo concreto real a pura categoría lógica. Y de ahí que no tenga nada de extraño “que de esta manera el mundo real pueda hundirse en el mundo de las abstracciones, en el mundo de las categorías lógicas”.

El método especulativo de los filósofos explica también la tesis central del idealismo hegeliano y del idealismo filosófico en general: el mundo real es un producto del mundo ideal, y su conocimiento objetivo, un privilegio exclusivo del filósofo, que se presenta a sí mismo, por lo mismo, como el eje y el motor de la historia.

Feuerbach no admite más realidad que la naturaleza y ve el mundo ideal como producto de la experiencia sensorial del hombre. No obstante, su interpretación general de la realidad tiene algunas limitaciones importantes. Feuerbach ignora por completo que todo ser es agente. La “batalla crítica contra el materialismo francés” tuvo un fundamento objetivo. Pero Marx fue más allá que unos y otros en esa polémica filosófica histórica, al exponer con objetividad y precisión las limitación explicativas del materialismo especulativo y de su concepción del hombre.

“La falla fundamental de todo el materialismo precedente reside en que sólo capta la cosa, la realidad, lo sensible, bajo la forma de objeto o de la contemplación no como actividad humana sensorial, como práctica; no de un modo subjetivo.”

En sus Tesis provisionales para la reforma de la filosofía, Feuerbach abordó la crítica del idealismo alemán a partir de su crítica previa de la religión.

“El secreto de la teología es la antropología, pero el secreto de la filosofía especulativa es la teología- la teología especulativa”

El secreto de la filosofía especulativa es la teología especulativa, es decir, la racionalización del contenido, básicamente imaginativo e ilusorio, de las religiones positivas de los teólogos, concebido como trascendente e inaccesible en definitiva para la razón humana, como objeto de la fe, aun cuando el idealismo filosófico no hable de la fe sino de un infinito racional, de una razón absoluta y de la identidad entre lo infinito y lo finito, y entre el espíritu y la naturaleza.

Con la superación materialista de la filosofía hegeliana Fuerbach prueba que “la filosofía no es más que la religión transpuesta en conceptos y así desarrollada”. La negación de la negación hegeliana representa el descubrimiento de la historicidad del hombre, Feuerbach ignora, por completo, la dimensión “práctica” de la vida humana, que es la clave última de todos los enigmas teóricos.

Feuerbach tampoco puede explicar la religión como prodcto de una determinada fase de ese mismo desarrollo.

“Feuerbach resuelve la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto e inmanente a casa individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.”

• Superación de la filosofía especulativa y realización de la filosofía crítica.

Marx ensayó con éxito la síntesis dialéctica de la tradición filosófica materialista y de la tradición filosófica idealista, optando por el materialismo de Feuerbach frente al idealismo de Hegel e integrando en el mismo la dialéctica hegeliana, para superar el reduccionismo explicativo del primero.

El método dialéctico de Marx es la antítesis directa.

La filosofía crítica de Marx comienza con la exposición real de las cosas: con la “ciencia real y positiva, la exposición de la acción práctica, del proceso práctico de desarrollo de los hombres”.

En segundo lugar, el monismo materialista y dialéctico marxiano elimina de raíz la posibilidad misma de la “filosofía pura”, sustituyéndose por el saber real y el pensamiento científico general. De esa forma, “todo profundo problema filosófico se reduce a un hecho empírico, puro y simple”.

Al abordar la construcción de la ciencia del capitalismo, Marx parte de los criterios metodológicos de rigor del monismo materialista y dialéctico. El conjunto de la naturaleza, sus diversos niveles constitutivos y los seres o agentes individuales que componen cada uno de esos niveles son esencialmente unitarios, dinámicos e históricos.

Lo que se necesita no son nuevas teorías especulativas sobre el capitalismo, sino su superación histórica en la práctica. Pero eso sólo se conseguirá mediante la explicación científica del capitalismo y el arraigo de la misma en la conciencia de los hombres, al hacerles entender sus problemas y al resolver sus necesidades en función de sus intereses. Porque, en general y en definitiva, el problema de la verdad del pensamiento es siempre un problema práctico que depende de su capacidad para aclarar a los hombres concretos sus problemas reales.

Crítica de la burocracia y organización burocrática del saber y teoría de la reproducción escolar de la desigualdad social.

Marx esbozó una genealogía materialista de la cultura, la educación y la psicología típicas del burgués, el pequeño burgués y otros grupos sociales, siendo, quizás, lo más significativo de toda la crítica de la burocracia y de la organización burocrático-escolar del saber moderno en su Crítica de la filosofía del Estado de Hegel.

Para Hegel, la historia del hombre es la historia del progreso de la conciencia y de las libertades humanas y de una complejicación creciente de la cultura que culminan en la civilización occidental moderna y con su Estado como árbitro racional supremo de todos los problemas y conflictos sociales.

Según Hegel, la burocracia es la “clase universal” que realiza la función mediadora suprema del Estado, imponiendo los intereses generales de la sociedad y logrando así el consenso político entre todos los grupos sociales. Marx entiende que todo eso es falso: la burocracia tiene sus propios intereses e intenta imponerlos sistemáticamente valiéndose del poder que le confiere su control técnico del Estado.

Marx explicó también con rigor la configuración de la psicología típica del funcionamiento en función de la cultura burocrática.

Según Marx, la “burocracia moderna” y la psicología del funcionario del Estado laico liberal son respecto a éste y la sociedad civil burguesa, lo que la “burocracia jesuita” y la “psicología clerical” del funcionario del Estado monárquico-absolutista fueron, en su día, respecto de este último y de la sociedad señorial del Antiguo Régimen. Todos tienen la misma psicología típica. La “burocracia jesuita” propugnó la alianza estrecha de la Iglesia y el Estado y pretendía hablar, ante todo, en nombre de Dios y de los intereses espirituales de la Iglesia entendida como comunidad de todos los creyentes. La “burocracia moderna” propugna la separación de la Iglesia y del Estado, fomenta el desarrollo de la escuela como alternativa legitimadora del orden social y político, y se presenta a sí misma como representante del Estado y de los intereses integrados de las distintas fracciones de la sociedad civil.

La crítica marxiana de la burocracia incluye también la crítica de la organización burocrática del saber y de las profesiones políticas e ideológicas y la teoría de la legitimación credencialista de las desigualdades sociales, esbozando, la teoría de la dominación burocrática capitalista, de Weber, y la teoría de la legitimación escolar de las desigualdades sociales, de los teóricos de la reproducción de una nueva sociología de la educación de los años setenta y ochenta del siglo XX.

En la sociedad moderna, la burocracia tiende a desarrollarse hasta atrapar a todos los ciudadanos en las redes del poder y del saber que la distinguen. Y lo hace valiéndose de la cultura escolar en general y del sistema de exámenes en particular.

“La burocracia es el círculo del que nadie escapar. Su jerarquía es una jerarquía del saber”.

La jerarquización de la cultura escolar en tres niveles básicas reproduce la jerarquización del saber. Pero en la práctica, la reproducción desigual de los conocimientos en la escuela contribuye decisivamente a la reproducción de todas las desigualdades sociales, legitimándolas con su lógica credencialista.

La desigualdad social y política se legitima mediante la escolar. La categoría escolar se mide por los títulos y las credenciales académicas.

“El “examen” no es más que una fórmula masónica, el reconocimiento legal de que el saber político es un privilegio. La “unión” del “cargo público” con el individuo, este vínculo objetivo entre el conocimiento de la sociedad burguesa y el Estado, el examen, no es más que el bautizo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la Transubstanciación del saber profano en saber sagrado. Aparte del vínculo objetivo del individuo con el cargo público, el examen, hay otro vínculo: el arbitrio del monarca”.

Sociología marciana de la educación

Hay en Marx algunas notas generales y dispersas sobre la educación, muy coherentes teóricamente y producto de la hondura xlpicativa de materialismo histórico y la economía política marxiana del capitalismo. En cuanto a su temática concreta, pueden destacarse los siguientes puntos básicos.

Educación y trabajo: lógica histórica del trabajo

La cultura tiene dos dimensiones básicas: material y simbólica. La educación consiste en el proceso de socialización de la mente del hombre. La educación implica necesariamente un cierto grado de coerción y de disciplina social. Para humanizarse, todo individuo tiene que reconocer, interiorizar y recrear su propia cultura, su dimensión material y simbólica, su estructuración de conjunto y su dinámica unitaria.

Hay que distinguir entre educación e instrucción. La educación es la culturalización del hombre; es decir, la configuración de la mente de cada individuo y cada grupo social concretos por su propio medio histórico-cultural; o la interiorización psíquica de ese mismo medio, dicho de otra forma. En cambio, la instrucción se reduce a la transmisión sistemática de determinados conocimientos, más o menos especializados.

Según Marx lo que distingue a la especie humana es el trabajo. Como el resto de los animales, el hombre lucha por la supervivencia, pero se distingue de todos ellos porque produce constantemente su propia vida mediante el trabajo.

El trabajo se transforma históricamente. Su función educativa depende siempre de las condiciones socioeconómicas particulares de la cultura en la que cada hombre tiene que producir su vida y de la dirección histórica de la transformación de esa cultura en cada momento, como resultado de su construcción social y de las contradicciones existentes entre los intereses de los diversos grupos y clases sociales y de la lucha de todos para defenderlos. Como núcleo objetivo de toda cultura o civilización concreta, la organización y la dinámica histórica del trabajo constituye el núcleo de la educación.

Como especie animal, el hombre surgió con el trabajo, cuando una estirpe determinada de homínidos logró desarrollar el lenguaje como nueva ventaja selectiva y acabó aislándose del resto de la especie en la reproducción.

Crítica del elitismo político y pedagógico

En 1845, Marx resumió su concepción del mundo y del hombre en un par de páginas, con once notas, difundidas por Engels en 1888 y que se conocen como Tesis sobre Feuerbach. La tercera de esas tesis contiene una crítica tajante de dos concepciones pedagógicas complementarias e igualmente reduccionistas: el determinismo histórico-cultural de Helvetius y otros ilustrados franceses; y la teoría elitista de a historia, de los ilustrados en general y de los socialistas y comunistas utópicos, como Owen.

Desde el siglo XVIII, el reformismo pedagógico ha venido siguiendo dos orientaciones básicas: la naturista, de Rosseau; y la política, de los ilustrados.

Según Marx, cada orientación reconoce solamente una parte de la verdad por lo que las dos son igualmente reduccionistas. Hay que explicar que la personalidad es la resultante de las condiciones psíquicas congénitas de cada hombre y de la configuración cultural de las mismas. Y, frente al elitismo político de la ilustración francesa y del socialismo y el comunismo utópico, hay que denunciar como falsa la contraposición entre los notables y las masas como los educadores y los educados, y hay que afirmar que todos los hombres son a la vez educados y educandos. No hay individuo humano sin sociedad humana; ni sociedad humana, sin individuos humanos.

El materialismo ilustrado barrunta algo de todo esto cuando matiza su determinismo histórico-cultural contraponiendo la pasividad de las masas a la creatividad de las élites. “Las circunstancias hacen al hombre”, pero “los hombres cambian las circunstancias”. La élite política, intelectual y moral educa al pueblo, pero el pueblo educa, a su vez, a la élite. “Los hombres se hacen siempre todos los unos a los otros”: en la medida en que transforman su medio, impulsan el cambio de su educación y el de su psicología social y personal. Y cuando esta transformación del medio es revolucionaria, cambian radicalmente al mismo tiempo el medio, la educación y la psicología de los hombres.

Crítica de la pedagogía y del sistema escolar liberales.

Marx no parte nunca del hombre y la sociedad abstractos sino del hombre y de la sociedad concretos de su época: según él, la forma de existencia histórica material de cada hombre y de cada clase o grupo social es el factor cultural más determinante de su educación y de su vision del mundo y delo hombre. En el campo de la educación y como intelectual comunista, a Marx lo que más le interesa es la crítica de la escuela y la pedagogía liberales de su propia época para poder esbozar la estrategia y la táctica político-escolar más correcta de la clase trabajadora. El principal resultado de ese interés es el apunte general de la estrategia y la táctica político-escolar de la misma:

combinación del trabajo escolar y del trabajo productivo;

escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla;

control popular de la burocracia escolar y crítica de la pedagogía burguesa; y

currículum técnico e integral.

La escuela forma parte de la civilización burguesa.

Marx insiste en la necesidad de combinar la lucha por la superación socialista de la política escolar burguesa con la lucha por la superación socialista de la civilización capitalista en general.

El primer principio de la política escolar de la clase trabajadora asalariada es la combinación del trabajo escolar y del trabajo productivo en la educación de la infancia y la juventud. Frente al divorcio burgués entre la enseñanza escolar y el trabajo productivo, Marx propugna la combinación de la instrucción escolar y la educación laboral, del trabajo intelectual y el trabajo productivo.

En la Crítica del programa de Gotha insiste en la necesidad de señalar el límite de edad correspondiente a la exigencia socialista de la prohibición del trabajo infantil, en la imposibilidad de suprimirlo por completo de momento y en la conveniencia de exigir el control obrero de su regulación política en función de los intereses de los trabajadores y de la preservación de la cultura popular.

Marx insiste especialmente en la fuerza educadora transformadora del trabajo conjunto de los niños y adultos de la clase obrera. Según él, si se les separa, los niños estarán indefensos frente al control burgués del sistema escolar. Por eso, mientras las clases privilegiadas, que identifican la educación genuina con la educación escolar, tratan de imponer un sistema de enseñanza claramente dual la clases obrera debe luchar por la combinación de la instrucción escolar y el trabajo productivo de sus hijos, junto a los adultos de su propia clase, para preservar su cultura y la cultura popular en general.

Otro principio político-escolar de la clase obrera debe ser la exigencia de un mínimo de escuela y un máximo de educación, y de una escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla.

Marx se había revuelto resueltamente ya en 1848 frente a los voceros ideológicos de la burguesía que defienden la libertad de enseñanza en nombre de la familia y de sus derechos sagrados, denunciando la corrosión capitalista de la familia obrera y la conversión de sus hijos en un articulo mercantil, para defender la educación social y de clase de la infancia y la juventud obreras.

Además de laica y obligatoria la escuela debe ser ideológicamente neutral. Hay que exigir el control popular de la dimensión burguesa del currículo escolar, la eliminación de las disciplinas ideológicas y la definición estrictamente técnica del curriculum.

El tercer principio de la política escolar de la clase obrera gira en torno a la denuncia de la patrimonialización del sistema de enseñanza por la poderosa burocracia escolar, la exigencia del control popular de la misma y la crítica sistemática de la pedagogía burguesa.

Marx desconfía del magisterio y de la intelectualidad pequeño burguesa como inspiraciones de las orientaciones reformistas de la política escolar y de la pedagogía en general: la concepción meritocrática de la escuela; el ludismo pedagógico, roussoniano o político-ilustrado.

Por último, el ideal educativo de la infancia y la juventud obrera debe ser la formación auténticamente polivalente e integral de la utopía comunista.

La propuesta de Marx sobre la enseñanza tecnológica asociada a la enseñanza intelectual, al trabajo manual y a la gimnasia fue asumida en su congreso de Ginebra por la I Internacional, que la ratificó tres años después, en Basilea.

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE DURKHEIM

La sociología de Durkheim hunde sus raíces en las condiciones culturales de la III República Francesa en general y en la tradición positivista de Comte y el conflicto político-ideológico entre el Estado laico y la Iglesia integrista católica en particular. Según Durkheim, el Estado democrático es el lugar cultural de la ciencia y el órgano rector de la “sociedad orgánica”; la escuela y la sociología. Durkheim aplica los supuestos de la epistemología positivista a la sociología, fundamenta la primacía epistemológica de la sociología sobre la psicología y esboza una interpretación materialista del medio biológico del hombre. Durkheim es el primer sociólogo que se ocupa sistemáticamente de la construcción teórica de los fundamentos de la sociología de la educación y de la sociología del sistema de enseñanza.

Supuestos histórico-culturales e ideológicos

La sociología de Durkheim y el problema de su interpretación: de la lectura funcionalista a la neoweberiana.

El pensamiento de Durkheim contiene claves teóricas y materiales críticos fundamentales para la construcción de la ciencia del hombre y de la cultura en general y de la sociología de la educación en particular.

“el tema crucial de todos los escritos de Durkheim sería el del orden social. Durkheim se habría esforzado primordialmente por descubrir los mecanismos sociales del orden y las consecuencias nefastas que para la sociedad y el individuo produciría cualquier desorden.

“Durkheim y su escuela no se preocupaban de los conflictos políticos ni de la lucha de clases, de modo que su carencia de un compromiso particular cualquiera les permitió dirigir la atención a la interacción social en su totalidad.”

“La legitimación social y el poder son para Durkheim una y la misma cosa que su Sociología de la educación. La dominación es el conjunto de dispositivos que posibilita, internamente, la regularidad social. Es la disciplina educativa que conduce a cada sujeto a desempeñar un papel social, la fuente principal de legitimidad; pero que también controla y corrige gracias a la vigilancia y a las sanciones que implica”

“La Sociología de Durkheim se cifra en su teoría de la educación, esto es, en la economía política de los sujetos sobresocializados y moralizados, en los mecanismos que históricamente han posibilitado poner a disposición del orden social el producto humano más idóneo. No es por ellos aventurado afirmar que la Sociología de Durkheim es una teoría del poder disciplinario”.

Durkheim y su medio cultural: política liberal de la III República Francesa

Durkheim nace en 1858 y su personalidad se configura bajo la influencia de una civilización dinámica y conflictiva.

El control religioso de la configuración ideológica de las conciencias fue siendo sustituido por la influencia educativa de una escuela primaria, laica, obligatoria y gratuita, reivindicativa también por los propios trabajadores. Al menos desde 1830, la nueva clase obrera había creado sus propias escuelas en el lugar mismo del trabajo para defender su propia cultura. Pero abandonaron esa estrategia y esa táctica político-educativa para acabar con la explotación laboral de los niños, forzados por la intensificación de la competencia entre los propios trabajadores, entre otras causas.

“De igual forma que la religión constituyó el basamento social, de igual forma, hoy en día, lo constituye la escuela; la escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional francesa”.

Por otra parte, ninguna otra civilización occidental vivió, probablemente el conflicto ideológico entre el tradicionalismo católico e integrista y el reformismo político democrático liberar de un modo tan intenso y tan polarizado como la Francia de finales del siglo XIX y principios del XX.

Durkheim tiene interés creciente por la problemática de la educación y el lugar central que ésta ocupa en su obra. El caso Dreiffus, la vinculación entre el clero y la fracción más reaccionaria de las clases dominantes fue aprovechado por la opinión liberal anticlerical para imponer la separación legal entre la Iglesia y el Estado en 1905, con el impulso consiguiente de la política escolar del reformismo democrático liberal.

Durkheim no es un político profesional, pero entiende que la sociología y el sociólogo tiene una función social importante que cumplir: informar y educar al político; e informar y educar, también, a los ciudadanos.

Sociólogo y pedagogo del conflicto social y del desarrollo cultural

Durkheim es un hombre de su tiempo.

La obra de Durkheim no sólo se levanta sobre una determinada plataforma ideológica, sino que suele interpretarse desde diversas perspectivas, no menos ideológicas.

Durkheim fue sociólogo y pedagogo, profesor de sociología y maestro de docentes.

Por todo esto, es lógico que Durkheim emplee un doble discurso básico: un discurso normativo, político e ideológico, más personal, que comprende, a su vez, una filosofía social y una retórica moral, política y pedagógica; y un discurso científico-sociológico en el que hay que incluir su sociología de la educación.

Durkheim no es tanto un sociólogo del orden social, de la dominación y del poder disciplinario, como un sociólogo o pedagogo del conflicto y del cambio social, una problemática siempre latente en su filosofía social, en su sociología de la educación y en su sociología histórica. Y es precisamente la complejidad de los dos niveles discursivos y de los dos planos científicos y de su pensamiento y su no diferenciación de forma suficientemente explícita de los da pie, objetivamente, a las diferentes lecturas ideológicas y científicas de este clásico de la sociología.

Filosofía social: visión meritocrática de la sociedad y liberalismo organicista.

La cuestión del conflicto y del cambio sociales constituye el problema en torno al que se anuclean las principales categorías de la filosofía social durkheimiana.

Durkheim ve claramente la naturaleza dialéctica de la interdependencia existente entre el individuo y el medio, la personalidad y la cultura, el egocentrismo y la solidaridad. Según él, la clave principal se encentra en la complejización creciente de la división del trabajo.

Durkheim toma partido claramente por el reformismo democrático liberal de la Francia de la época, y eso se acusa lógicamente en los rasgos más característicos de su filosofía social más personal:

rechazo de las posiciones extremas del liberalismo puro y duro y del socialismo revolucionario;

defensa teórica y práctica del Estado democráico como lugar social de la ciencia y órgano sector de la “sociedad orgánica”;

función mediadora fundamental, en ese sentido, de las asociaciones profesionales de los patronos y los obreros; y

defensa teórica y práctica de la escuela moderna, de su lógica meritocrática t de su importancia como instrumento cultural imprescindible para la reorganización moral de la sociedad.

Durkheim se opone al socialismo revolucionario, en sus dos versiones básicas: al comunismo utópico, por su ignorancia de la importancia de lo económico; y al socialismo marxista, por su reduccionismo economicista.

“El Estado es un grupo de funcionarios sui géneris en cuyo seno se elaboran representaciones y aspiraciones que comprometen a la colectividad, aun cuando no son obra de la colectividad.”

Para hacer frente a la anomia social en general y a los peligros extremos de la invertebración social y de la burocratización absolutista del Estado, resulta imprescindible la organización democrática del poder político.

“El Estado es un órgano de la sociedad con una función específica: clarificar, mediante las pertinentes deliberaciones, una parte decisiva de la conciencia colectiva; innovar a partir de esas clarificaciones; decidir por el resto de la sociedad.”

La escuela clave de la reforma de la sociedad y agente principal de su reorganización moral

El poder del Estado es autoridad moral. El Estado debe ser la garantía de la autonomía personal del individuo y de la acción libre y socialmente integrada de los diversos grupos sociales. Pero, para ello, la reorganización material de la civilización debe completarse con su reorganización moral. Y la escuela y el maestro tienen que ocupar la posición central.

El Estado es la fuente última de la reproducción, el desarrollo y la legitimación de la cultura universal como funciones básicas de la escuela moderna.

La propuesta ideológica implícita en la filosofía social de Durkheim pretende afrontar las contradicciones de la civilización industrial. En la práctica, reduce los conflictos estructurales del capitalismo a un “problema social” básicamente moral y que puede resolverse moralmente.

Durkheim se preocupa por la resolución pacífica de los conflictos sociales mediante el impulso político de la hegemonía del reformismo democrático liberal.

Epistemología positivista y sociología general

Supuestos epistemológicos de la sociología durkheimiana

Durkheim parte del racionalismo característico de un positivista riguroso. Asume la crítica baconiana de las praenotiones espontáneas. Defiende sin ningún tipo de rodeos de la primacía epistemológica del medio humano sobre el individuo y de la ciencia social sobre la psicología, abordando la crítica consiguiente del contractualismo social, de la epistemología psicologista en general y del psicologismo historicista de Comte en particular. Y, entiende, que la construcción cultural de la sociología tiene que partir del análisis empírico sistemático de los hechos, inclinándose por su parte hacia la metodología genética e histórico-comparativa de matriz epistemológica positivista.

Durkheim es un racionalista, convencido de que la ciencia no es sino el resultado de la sistematización abstracta, lógica y precisa de la acción y experiencia humana en general, del sentido común del hombre; y tiene la firme convicción de que la ciencia del hombre y de la cultura es una posibilidad humana y una necesidad actual para hacer frente con éxito al prejuicio y al oscurantismo.

Durkheim entiende que la sociología es una ciencia a construir.

Una primera conclusión se impone: “Es necesario desecar sistemáticamente todas las prenociones”, más concretamente, hay que romper críticamente con la epistemología individualista y psicologista que está en la base de la teoría convencionalista de la sociedad.

Durkheim arremete críticamente contra Hobbes, contra Rousseau y contra todo tipo de contractualismo social. Pero también contra Kant, Spencer, Smith, Comte y contra epistemología individualista psicologista que todo lo explica por las tendencias congénitas del individuo humano. Su crítica se centra especialmente en el comtismo, al que denuncia como un psicologismo historicista y antisociológico que interpreta el desarrollo social como resultado del desenvolvimiento de una naturaleza humana esencialmente individual. Para Durkheim el hombre no es un principio, sino un resultado social.

“Cuando se intenta explicar un fenómeno social, es necesario investigar separadamente la causa eficiente que lo produce y la función que cumple”.

Posibilidad de la sociología como ciencia y principales reglas del método

La primera regla del método ha hecho de Durkheim el clásico por excelencia de la problemática de la objetividad social.

“La primera y más fundamental de las reglas consiste en consideras los hechos sociales como cosas”

Se trata de un supuesto epistemológico y no de una tesis ontológica: de cómo abordar la realidad para entenderla, y no de cómo y qué sea en definitiva esa realidad.

Durkheim se mueve en el contexto de la concepción positivista de la ciencia, que se configuró en torno a la concepción de Hume sobre las leyes causales y se enriqueció en el siglo XIX con algunas aportaciones relativamente originales. Según la concepción positivista de la ciencia las leyes son o dependen de conexiones constantes entre acontecimientos o estados de cosas entendidas como objetos de la experiencia empírica.

“Tratar los hechos sociales como cosas” es afrontarlos con una actitud mental baconiana permanente. Y significa también que se puede dar razón de los hechos, que los “hechos sociales” pueden ser también objeto de conocimiento en términos de relaciones de causalidad. Hay una lógica de los hechos y las instituciones sociales que constituye el objeto propio de la ciencia social.

Este determinismo epistemológico y metodológico no cuestiona la libertad humana.

Durkheim entiende que son los hombres, los individuos, quienes hacen la historia, pero sólo en la medida en que van interiorizando su propio medio histórico-cultural. Durkheim no ve la menor contradicción entre la posibilidad histórica de una autonomía individual y una solidaridad social igualmente crecientes, que es lo característico de la “sociedad orgánica”.

Por otra parte, además de distinguir entre causas y funciones, y de investigarlas separadamente, hay que atenderse también a otras dos reglas básicas:

“Debe buscarse la causa determinante de un hecho social entre los hechos sociales antecedentes, y no entre los estados de la conciencia individual”.

“Debe buscarse el origen primero de todo proceso social de cierta importancia en la constitución del medio social interno”.

Las reglas deben considerar como un discurso metodológico elaborado sobre la base del análisis empírico realizado en otras obras y en otro momento. Y el conocimiento de ese análisis empírico da una idea mucho más precisa del método positivista, genérico e histórico-comparativo.

Interpretación general de la cultura y de la experiencia humana

La epistemología de Durkheim enlaza directamente con una teoría general de la sociedad que constituye la matriz teórica de su sociología de la educación y de su sociología del sistema escolar. Su sociología general contiene elementos explicativos y materiales críticos tan esclarecedores como los siguientes:

dialéctica entre la individualidad genéricamente animal y la personalidad específicamente humana de cada hombre;

doble dimensión básica de la cultura y desdoblamiento de la cultura simbólica en cultura intelectual y cultura moral;

primacía real y explicativa de la cultura material sobre la cultura simbólica y determinación materialista de la “conciencia social”;

autonomía real y explicativa relativa de la cultura simbólica como conciencia social, intelectual y moral;

función cultural, lógica y moral, de la religión como sistema de conocimientos, creencias y prácticas constrictivas de la sociedad arcaica; y

crisis de la religión y necesidad actual de un equivalente funcional de la misma para garantizar la cohesión intelectual y moral de la cultura, la educación y la psicología humana en las condiciones de la civilización moderna.

Individualidad animal y personalidad humana

Durkheim ve ya claramente que la especie humana se distingue por la configuración del organismo animal de cada individuo por la conciencia colectiva y por “la sociedad” en general.

Según Durkheim lo que distingue al hombre como hombre no es su “ser individual”, sino su “ser social”; pero, en tanto que el primero es congénito, el segundo es de “origen social” o cultural. La personalidad de cada hombre es la resultante de la configuración de su individualidad animal por el medio humano. Cada hombre “se supera naturalmente a sí mismo”, al sentir, conocer y actuar como tal hombre, en virtud de su educación en una “sociedad” o cultura concreta.

Por otra parte, esa “sociedad” tiene una base material y una “trama” simbólica, casualmente interrelacionadas.

“La sociedad… es sobre todo un conjunto de ideas, de creencias, de sentimientos de toda clase que se realizan por los individuos”

Durkheim intuye también que el origen del hombre es el resultado histórico-natural del control y la configuración culturales del comportamiento espontáneo e instintivo genéricamente animal.

“Los hechos sociales son modos de actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se le imponen”

Durkheim explica la anomia social con la teoría del hombre no socializador: el individuo que no interioriza adecuadamente la cultura, tampoco desarrolla su sensibilidad moral, por lo que es incapaz de superar su particularidad y acaba recayendo en una suerte de animalidad.

Cultura material y cultura simbólica: cultura intelectual y cultura moral.

La clave principal de la cultura es el universo lingüístico-ideológico y la comunicación simbólica en general. Las relaciones sociales entre los individuos y los grupos son relaciones simbólicas. El hombre se distingue por el lenguaje.

“En realidad, el lenguaje es mucho más un elemento integrante del pensamiento. Lo hace posible al menos en tanto que lo supone. Sin él, no podríamos elevarnos muy alto, porque todas las formas un poco complejas de la vida mental no hubieran podido constituirse sin la ayuda de las palabras. Pues, con la lengua, tenemos algo del pensamiento, y, por consiguiente, estudiar la lengua, es también, si se sabe hacer estudiar el pensamiento mismo”.

Las relaciones interhumanas son también morales. La moralidad exige la regulación de la práctica humana mediante la disciplina social y la solidaridad entre todos los miembros de la sociedad y la solidaridad entre todos los miembros de la sociedad, con la subordinación consiguiente de los intereses privados a los comunes y del egoísmo al altruismo.

Como “sistema de reglas de acción que determina la conducta” la moral social está en el origen de toda acción moral, “que se realiza conforme a reglas establecidas”.

Determinación materialista de la conciencia social

En sus primeras obras, Durkheim se sitúa claramente en las posiciones ontológicas y epistemológicas del materialismo filosófico. Durkheim afirma que la religión surge siempre a partir de la experiencia humana, de la práctica social.

Más tarde, en su primera obra importante, De la división del trabajo social, la religión se explica por su origen más inmediato como producto de la conciencia común, característica de la solidaridad mecánica propia de las sociedades segmentarias. Su naturaleza es esencialmente social, y su función no es otra que expresar y asegurar el mantenimiento de esa conciencia común. Durkheim afirma que las variaciones de la conciencia colectiva se explican por la división del trabajo social y por las transformaciones históricas de la misma.

Al criticar la “concepción materialista de la historia”, Durkheim vuelve a calificar como poco científico todo análisis causal de la conciencia social que no parta de los “hombres socialmente combinados” como sustrato real de la misma. Pero se distancia también claramente del materialismo histórico.

Durkheim no abandonará nunca su vago materialismo filosófico y tanto él como sus colaboradores de la revista Année Sociologique prestarán siempre una atención especial a la determinación social del conocimiento y de sus principales categorías.

Tratando de mediar epistemológicamente entre el empirismo y el racionalismo filosóficos tradicionales, Durkheim defiende el origen empírico individual y contingente, y, al mismo tiempo, racional, social y necesario de las categorías del lenguaje y del pensamiento.

De la religión a su equivalente funcional: la moral autónoma, científica y laica.

Gracias al pensamiento y el lenguaje, el hombre puede abordar la construcción social de un duplicado mental de la realidad, al que por otra parte sacraliza, en un primer momento histórico. El individuo no puede vivir sin algún tipo de duplicado noético de la naturaleza, de la cultura y de su lugar en ellas. La cultura primitiva se lo proporciona con una forma religiosa.

Gracias al pensamiento y al lenguaje, el hombre logra elaborar un duplicado ideal o noético del ambiente natural, de la biosfera y de su propio medio biológico. Ese universo simbólico-ideológico garantiza la comunidad intelectual y la comunicación social necesarias para la conservación y el desarrollo de cada cultura concreta y de los hombres que forman parte de ella.

Ahora bien, la sociedad no necesita sólo una unidad ideológica. También precisa de una dirección moral. Por lo mismo, además de proporcionar al hombre un universo simbólico-ideológico, la religión tuvo también una función moral fundamental, como garante en la práctica de la solidaridad social imprescindible para la conservación y el desarrollo de cada comunidad humana.

Sociología de la educación

La sociología general de Durkheim es una sociología de la cultura que contiene implícitamente ya toda una teoría de la educación; y esa teoría constituye la matriz teórica de su sociología de la educación y de su sociología del sistema escolar.

Durkheim trata de desmontarnos críticamente la psicología de la educación y de poner las bases de una nueva pedagogía centrándose en el estudio de la educación real.

3.1 Naturaleza y funciones sociales de la educación

Definición de educación de Durkheim; “La educación no es más que el medio a través del cual (la sociedad) prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.

“La educación es una función social que debe preparar al niño para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar un papel útil en la vida”.

Educación es sinónimo de humanización. El hombre no nace, se hace. Se hace a sí mismo, pero sólo en la medida en que es un producto de la sociedad de los demás hombres. La educación no es creación espontánea del individuo sino producción histórica del mismo; producción cultural y no meramente natural.

La educación infantil es la primera educación, la educación básica, con una concepción del mundo, de la sociedad y de sí mismo y en ethos determinados.

“La educación consiste en una socialización metódica. En cada uno de nosotros existen dos seres; uno está constituido por todos loes estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismo y a los acontecimientos de nuestra vida privada ( el ser individual), y el otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados.

Al estado, como agencia moral fundamental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejen, por un lado, los valores y normas básicas y, por otro, los adecuados a las funciones que cada ciudadano ha de desarrollar en la sociedad; la disciplina en su doble vertiente, asegurando la regularidad del comportamiento social y el cumplimiento de los papeles sociales; la adhesión y la fidelidad a los grupos sociales y entre ellos a la sociedad política; y finalmente la autonomía de la voluntad compatible con lo anterior gracias a la fuerza de la razón”.

La educación supone cierto grado de coerción, de imposición y de disciplina física, intelectual y moral, primero social y, tras la culminación de la educación básica, social y personal. La educación es un proceso permanente.

3.2. Posibilidad, objeto y terminología básica de la ciencia social de la educación.

La educación es un hecho. El objeto principal de la sociología de la educación es el estudio de la génesis y del funcionamiento del sistema educativo -como conjunto articulado de las prácticas educativas de una sociedad - y de las doctrinas pedagógicas correspondientes, en estrecha relación con el conjunto del sistema social - del que el sistema educativo es sólo una parte - y con una atención especial a la anomia social y a sus principales manifestaciones. “Reproducir y habitus”.

3.3 Relaciones de la sociología de la educación con la psicología y la pedagogía; naturaleza ideológica de la pedagogía y utilidad didáctica de la psicología

Según Durkheim, hay que abandonar la orientación psicologista tradicional de la pedagogía y sustituirla por otra básicamente sociológica. La sociología proporciona el conocimiento de la sociedad y de sus necesidades, y por eso es la clave principal del conocimiento de la escuela y de la educación que ésta debe impartir. Pero la forma de transmitir esa educación a cada niño sólo puede enseñarla la psicología.

El psicologismo es una consecuencia de la ilusión de autonomía de la educación y de la interpretación psicologista de las relaciones educativas como relaciones puramente interindividuales.

La pedagogía es una mezcla de teoría y práctica, a mitad de camino entre la ciencia y el arte.

La organización económica y política de la sociedad constituye la base de su sistema educativo, de sus ideales pedagógicos y de las transformaciones históricas de ambos.

Sociología del sistema escolar

El núcleo de la sociología de la educación de Durkheim es precisamente su teoría del sistema escolar, teoría que se ocupa de la génesis de la escuela moderna, de sus relaciones con la sociedad y con las distintas ideologías pedagógicas y de la lógica interna de la cultura escolar.

Los puntos más significantes de la sociología durkheimiana son:

función social de la escuela como medio moralmente organizado y como microcosmos social

función social de la escuela como lugar de ciencia, de la discusión y del arte de discutir,

identificación de la organización escolar y del contenido curricular, como claves principales de la definición sociológica de un determinado sistema de enseñanza.

Esclarecimiento de las relaciones entre el sistema escolar y la división del trabajo: relación de la homogeneización/diferenciación escolar con la lógica de la escuela como reproductora de la divisón profesional del trabajo.

4.1. La escuela; medio moralmente organizado y microcosmos social

La escuela moderna constituye un auténtico microcosmos social, en tanto que “medio moral socialmente organizado” para la reproducción social de la estructura social objetiva, de sus instituciones fundamentales y del sistema de hábitos intelectuales y morales, subjetivos y objetivos, correspondientes. La escuela es también el lugar de la ciencia, de la discusión y del arte de discutir.

4.2. Funciones de la educación escolar; homogeneización y diferenciación sociales.

El sistema escolar puede funcionar como una institución muy eficaz para la inculcación de una ideología y un ethos determinados, para la reproducción social de la discriminación y la desigualdad entro los grupos y las clases sociales y para la legitimación de la dominación de las clases privilegiadas sin ningún tipo de contestación o de resistencia.

La cultura escolar actual hunde sus raíces en la cultura escolar cristiana medieval. La civilización industrial necesita de un tipo de educación esencialmente crítico y pluralista, también precisa de la integración político-ideológica de los individuos y los grupos sociales y del predominio de la solidaridad universal sobre el particularismo egoísta.

Sociología histórica: sociedad, escuela y pedagogía

5.1. Un clásico de la sociología del sistema escolar

La evolución pedagógica en Francia es probablemente la obra más actual de Durkheim. Durkheim interpreta la lógica cultural de la educación y de la pedagogía francesa en función del conflicto de los intereses económicos y políticos existentes entre los diversos grupos y clases sociales, del cambio social resultado de dicho conflicto y de la dirección principal de su desarrollo histórico. Durkheim atribuye un papel decisivo a la historia en la explicación de los hechos sociales.

5.2. Orígenes remotos de la escuela moderna; la educación monacal como una forma de educación total

Forzada a asimilarse la cultura intelectual pagana como garantía para su consolidación y para su extensión social, la Iglesia primitiva tuvo que abrir las primeras escuelas propias, catedralicias y monacales.

La iglesia impuso la tendencia a la unidad de la enseñanza y el contacto permanente entre maestros y discípulos. La conversión de la cultura escolar en un “medio moral organizado y omnipresente”, el convict. Mientras en la escuela pagana se impartían conocimientos útiles y estéticos, el convict fue una primera forma de internado que envolvió material y espiritualmente por completo al niño en una especie de educación total, determinado así la orientación cristiana de sus sentimientos, su concepción del mundo, su moral y de los más íntimo de la mente en general.

SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA DE LA IGLESIA PRIMITIVA

Medio cultural	Sistema escolar	Pedagogía
Crisis de la civilización; ruralización	Soporte institucional escuelas catedralicias y clausúrales Convict	Misoneismo cristiano
Enclaves eclesiásticos: Iglesias Monasterios	Soporte social, curricular y técnico: - unidad de los agentes, materias y locales escolares	Inculcación de la concepción del mundo y del hombre y de la moral cristianos
Tensión ideológica potencial de lo sagrado y lo profano	Resultado educativo: - la escuela, internado y “medio moral organizado y omnipresente”	Educación total: - control físico y psíquico del individuo.

5.3.Sistema escolar y pedagogía medievales

5.3.1. Del monacato benedictino y la Iglesia irlandesa a la escuela carolingia

La política carolingia organizó y potenció la unidad intelectual y moral relativa de la Europa cristiana que los monjes viajeros habían impulsado.

La enseñanza de la Escuela Palatina fue enciclopédica y se convirtió en un clásico en la Edad Media. Los siglos IX, X y XI fueron la “época de la grmática”, como precedente de la “época de la lógica”.

SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA CAROLINGIOS

Medio cultural	Sistema escolar	Pedagogía
Sociedad rural y autárquica Formación del feudalismo medieval Desarrollo del vasallaje Desarrollo de la servidumbre Imperio Carolingio Regla benedictina y cosmopolitismo monacal	Soporte institucional: Estructuración en tres niveles: primario, medio y superior Escuela Palatina, modelo de la enseñanza media y superior Soporte curricular; enciclopedismo; trivium et quadrivium Primacía del trivium y de la gramática en el origen de la problemática filosófica medieval; “problema de los universales	Formalismo gramatical

5.3.2. De la época de la gramática a la época de la lógica: la Universidad de París.

La época de la gramática preparó las mentes para la época de la lógica. En el siglo XII, la universidad de París se convirtió en la institución más representativa de toda la cristiandad. Semilaica y semieclesiástica, el papado la consideró como el instrumento institucional más idóneo para organizar la vida intelectual y garantizar la ortodoxia cristiana.

SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA MEDIEVALES

Medio cultural	Sistema escolar	Pedagogía
Ascenso, desarrollo, apogeo y crisis del feudalismo medieval europeo occidental. Desarrollo demográfico y económico Resurgimiento de la cultura urbana y el poder civil y la cultura religiosa y el poder eclesiástico	Lugar central de la universidad; enseñanza media y superior. Soporte institucional: Creación de Facultades, Colegios y Pensionados Preponderancia inicial de la Facultad de Artes Soporte social De la democracia organizativa a la titoría inglesa y el internado continental Soporte curricular Primacia de la lógica Soporte técnico - Sistema de grados, planes de estudios, exámenes y métodos didácticos; expositio y quaestiones.	Formalismo lógico Arte de la refutación Dependencia de la fe

En la cultura cristiana medieval la demostración científica tenía que ser lógico-deductiva, como la matemática; la concepción clara y precisa de la ciencia experimental y de su lógica-inductiva sólo se impuso a partir de Galileo y Bacon. Había monopolio de enseñanzas por la lógica con una cultura religiosa y moral.

5.4 Cultura renacentista y nuevas pedagogías; formalismo erudito o formalismo literario

El siglo XVI es una época de intensas transformaciones con cambios culturales profundos y generales.

Surgieron las nuevas doctrinas pedagogícas como expresión del etilismo de la intelectualidad, que cultiva el formalismo estético como arma de distinción personal y social. Este se diversifica en:

formalismo científico; pasión iuniversalista por el saber, erudición enciclopedista, culto al libro y curiosidad natural.

Formalismo literario; nueva versión del formalismo pedagogico que se define por la devoción por las grandes obras de la antigüedad, la imitación de los clásicos y la pasión por el arte de hablar y escribir en general.

PEDAGOGÍA HUMANISTA RENANCENTISTA

Formalismo estético	Formalismo “científico”	Formalismo literario
Función social Arma de distinción social: una cultura aristocratizante para una minoría selecta Soporte social Educación por medio de la emulación Soporte ideológico Fomento del amor propio, el gusto por las alabanzas y el sentimiento del honor Soporte técnico - Sistema de premios y castigos	Personificado por Rabelais Culto del saber por el saber Curiosidad iuniversal Atención a las cosas y a los libros Erudición enciclopédista	Personificado por Erasmo Culto del arte de hablar y de escribir Atención a la literatura antigua: imitación de los clásicos Técnicas literarias

PEDAGOGÍA JESUÍTICA: EL COLEGIO COMO MEDIO MORAL INTERNO; “EDUCACIÓN TOTAL”

Soporte social	Soporte curricular	Soporte técnico
Trato continuo entre educador y alumno Vigilancia severa, moral e intelectual Presentación amable de la fe y casuística moral Emulación sistemática e individualista entre los alumnos Deberes académicos crecientes y ocupación constante Mecanicismo memorístico Inculcación del amor propio y del sentimiento de la propia dignidad Continuidad de la enseñanza, fragmentación de los textos y logicismo estilístico	Piedad Panegírico de la fe y de las Buenas Letras Formalismo humanista Racionalismo cartesiano Cosmopolitismo abstracto Preeminencia de la oratoria Latín y griego, y exclusión de la lengua y la literatura francesas Matemáticas e ignorancia de la historia y del presente	Útiles y objetos religiosos Textos clásicos cribados y fragmentados Diversidad de ejercicios, composiciones e instrumentos pedagógicos en general.

Educar estrictamente la voluntad de sus alumnos para hacer de ellos fieles servidores de la alianza política entre la Iglesia y el Estado en una forma inferior del racionalismo

5.6. Del naturalismo griego y las religiones rituales del universo a las religiones intimistas del corazón t el formalismo humanista cristiano.

La cultura griega es naturalista. Es una cultura humanista. Es el hombre lo que le interesa y no la naturaleza. El cristianismo acaba con la conciencia espontánea de la unidad del mundo natural, ininteligible, amoral, irreligioso.

Eso explica también su interés por la oración o por el razonamiento y el arte de discutir y de expresarse; y también el dominio de la educación cristiana por el formalismo pedagógico.

5.7. Del buen cristiano al buen ciudadano

La importancia creciente de las “funciones temporales” y de los “intereses económicos, administrativos y políticos” estimuló el desarrollo de la conciencia de la necesidad de una pedagogía realista. No sólo había que formar buenos cristianos, sino también buenos ciudadanos.

5.7.1. Conocer las cosas, no los textos

Para ser buen ciudadano, además de buen cristiano, el hombre debe prepararse también con vistas a la vida temporal y civil por medio.

REALISMO PEDAGOGÍCO

Posiciones teóricas

Evolución histórica

Formación teórica integral Conocer las cosas y los libros, desde las cosas Unidad de la realidad; Unidad de las ciencias; falsedad del dilema entre “ciencias y letras” Fin del predominio curricular de las lenguas clásicas y estudio instrumental de las mismas, así como de la lengua nacional y las lenguas vivas en general Formación práctica y preprofesional universal

Primeros desarrollos teóricos Ratichius, Comenius y Leibniz Condorcet y los enciclopedistas franceses Desarrollo políticos: Ensayo general; Escuelas Centrales de la Revolución Francesa Restauración napoleónica del sistema escolar tradicional Lucha por el control del sistema escolar a lo largo del siglo XIX; alianza entre el humanismo y la Iglesia y oscilación politico-curricular entre letras y ciencias Necesidad de la reforma de la enseñanza secundaria a principios del siglo XX.

5.7.2. Las Escuelas Centrales; un sistema escolar de nueva planta

Las escuelas Centrales intentaron conciliar la formación científica enciclopédica con la formación preprofesional. Incluyó una pluralidad de cursos paralelos, dejando a las familias la libre opción entre una enseñanza integral y una formación preprofesional. Se estructuró internamente en ciclos y en cursos, siendo los contenidos de estos últimos los que definían los límites y la naturaleza de los diversos itinerarios curriculares. Se distribuyó en tres ciclos y se invirtió por completo el plan de estudios tradicional.

Además de consagrar el valor pedagógico de las ciencias físicas y naturales, las Escuelas Centrales abordaron el estudio del hombre críticamente y a continuación de las ciencias naturales.

5.7.3. La enseñanza secundaria, clave de la escuela moderna; lucha por su control político en el siglo XIX

Durante el siglo XIX, los conflictos políticos entre la fracción tradicionalista y la fracción liberal de la élite política influyeron de forma muy negativa sobre el sistema escolar en general y sobre la enseñanza secundaria. (Inestabilidad de los planes de estudio y falso dilema entre la enseñanza científica y la enseñanza humanistica.

Sociología de la reforma de la enseñanza secundaria

6.1. Direcciones erróneas de la política reformista; utopismo, actualismo y utilitarismo

Estos son los peligros que debe afrontar una política pedagogíca reformista;

• El radicalismo utópico; “los grandes pedagogos tiene con gran frecuencia temperamentos exagerados. Tiene una viva percepción de lo que les falta, de las necesidades recién descubiertas y que todavía no han obtenido satisfacción; en cuanto a las que están satisfechas sólo tiene una conciencia muy débil de ellas, porque no reclaman nada. Cuando las ideas pedagógicas se despojan de su intransigencia inicial es cuando toman contacto con la realidad”.

• El inmediatismo actualista; “Es una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de la práctica debe alejarse en parte del pasado para concentrar en el presente todas las fuerzas de su atención. Ese presente no es nada por sí mismo; no es más que la prolongación del pasado del que no se puede separar sin perder en gran parte su significado”.

• El empirismo puramente técnico y utilitarista; “Una enseñanza 0puede ayudarnos a aumentar nuestra prosperidad material; pero no puede nada sobre nuestra vida interior. La función propia de la educación es ante todo cultivar al hombre. Una enseñanza a la que se asigna como único objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el universo físico fracasa como tarea esencial”.

6.2. Doble dimensión de la reforma

La reforma de la educación secundaria tiene que ser intelectual y moral. Cuando esos contenidos son los fundamentales y están coherentemente articulados, constituyen la clave del método. El objetivo principal de la reforma de la enseñanza secundaria debe ser precisamente el fomento sistemático del pensamiento general, unitario y personal del alumno.

“Una enseñanza sólo es educativa en la medida en que ejerce sobre nosotros mismos, sobre nuestro pensamiento, una acción moral, es decir, si cambia algo en el sistema de nuestras ideas, creencias o sentimientos.

“Se trata de formar una inteligencia por medio de las letras, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias físicas, químicas y naturales”

“Es imposible enseñar a reflexionar a una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. La mente está hecha para pensar en cosas y se la forma haciendóla pensar en cosas”

6.3. Formación general y preprofesional

Durkheim insistirá también en la unidad y en la continuidad del sistema escolar. El objetivo principal de la enseñanza secundaria es la formación general del alumno. La enseñanza ha de ser prepofesional.

Tiene que fomentar el desarrollo general de las capacidades teóricas de la mente porque resulta imprescindible para la especialización universitaria y para el desempeño de las funciones directivas.

La unidad y la continuidad de los tres niveles escolares son esenciales. De ahí la necesidad del fomento sistemático de la cultura pedagógica de los profesores; de su formación teórica, como universitarios y de su reflexión metódica, como profesores en ejercicio. La formación del pensamiento general y unitario a partir de la multiplicidad de las diversas disciplinas, es el problema más complejo de la educación escolar.

Sociología del currículo de la enseñanza secundaria; realismo pedagógico y educación intelectual integral

Durkheim precisa la formación intelectual común del ciudadano con vistas al diseño curricular básico de la enseñanza secundaria. Debe consistir en el conocimiento científico de la naturaleza, y en el del hombre y su medio histórico-cultural, como parte de la misma y hay que estructurarlo con tres componentes fundamentales:

La gramática y el método científico, como garantía de una formación lógica rigurosa

La historia social de la cultura y de la literatura nacional y mundial, como clave principal de una formación humanista genuina

El pensamiento científico-general como núcleo de una formación científico-natural e incluso filosófica bien orientada.

Se impone la construcción cultural de una escuela “enciclopédica” como el instrumento curricular más idóneo para la formación de “humanistas modernos” y “racionalistas de nuevo tipo”.

Para conocer al hombre y el medio humano con toda la complejidad es imprescindible el análisis histórico y para conocer la civilización concreta en la que se vive y a los propios conciudadanos, hay que estudiar la historia y la literatura nacionales.

El grado medio es la ciencia natural como síntesis histórica de la acción y experiencia del hombre sobre el resto de la naturaleza. Se trata de reflexionar sobre las ideas directrices del pensamiento científico-general para entender el lugar del hombre en el universo y la lógica general de la naturaleza y de la historia natural;

el determinismo universal

la evolución conjunta de los animales y de su medio

el origen del hombre y de la cultura

el esclarecimiento de las relaciones del hombre con el cosmos y la biosfera

la dependencia del hombre y de la cultura respecto de la biosfera y del medio ambiente natural como clave de la geografía humana

la interpretación de las ciencias como producto de la “razón humana en acción” y la de la ciencia en general, como “resumen de la experiencia humana concentrada y acumulada durante años, de generación en generación”

la unidad de la realidad, el monismo

la imposibilidad de una comprensión en profundidad del lenguaje y el hombre sin un conocimiento básico de la naturaleza, de la lingüística y de la histoia

la lógica, ilustrándola mediante el método de la ciencia experimental que puede aprenderse prácticamente en el laboratorio.

Esa formación lógica del alumno debe completarse con la del lenguaje en general, que es más elemental, previa y global.

El conocimiento riguroso del lenguaje es imposible sin un conocimiento similar del hombre y el conocimiento del hombre es imposible sin el conocimiento de la naturaleza como totalidad.

III. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE WEBER

La sociología de Weber es una sociología de la dominación. Weber puso las bases de una nueva dirección problemática y heurística de la sociología de la educación y de una sociología del sistema escolar con algunos núcleos básicos; 1º) Investigación de la lógica general de la dominación política en virtud de la colaboración, entre el poder temporal del Estado y el poder hierocrático de la Iglesia; 2º) Distinción y definición de algunos tipos ideales de dominación y de educación; y 3º) Interpretación y crítica de la civilización capitalista, con la inclusión de la visión del sistema escolar como soporte institucional básico de la dominación legal burocrática.

Marco temático, supuestos epistemológicos y posición ideológica personal

Su obra contiene materiales críticos y análisis teóricos para poner las bases de la sociología de la educación como sociología de la dominación.

1.1.Sociología de la educación como sociología de la dominación; campos problemáticos básicos

Weber profundizó sistemáticamente en la lógica general -cultural, educativa y psicológica- de la dominación de unos hombres por otros, con una atención especial a la dominación política basada en la estrecha colaboración entre el poder temporal del Estado y el poder hierocrático de la Iglesia. Lo más significativo de todo es, 1º) la definición del Estado por el monopolio de la violencia física legítima; y 2º) la explicación de la dominación política por la alianza estrecha entre el poder material del Estado y el poder espiritual de la Iglesia.

Weber distinguió tres tipos ideales de dominación y de educación; dominación carismática, dominación tradicional y dominación legal; y educación carismática, educación de los grupos sociales privilegiados e instrucción especializada de los funcionarios y los expertos de la civilización capitalista. La educación carismática está interrelacionada con trama cultural de la dominación carismática. La instrucción técnica y el saber especializado del funcionario y del experto de la educación burocrática se corresponde igualmente con la trama “racional” de la cultura burocrática capitalista.

Entre la dominación tradicional y la educación de los grupos sociales privilegiados no se da el mismo tipo de correlación; la dominación tradicional es uno de los tipos ideales generales de la cultura y la civilización precapitalista; y la educación de los grupos sociales privilegiados depende de la trama cultural de los grupos dirigentes de esas mismas civilizaciones. La educación burocrática enlaza con la clave temática de la sociología weberiana; el sistema escolar, como soporte institucional básico de la legitimación de la dominación burocrática capitalista.

Sociología comprensiva y teoría de los tipos ideales

Epistemológicamente, la sociología comprensiva de Weber es un desarrollo más de las conclusiones filosóficas del debate alemán sobre el estatuto epistemológico de las ciencias del hombre y de la cultura, de finales del siglo XIX; el rechazo del monismo ontológico y epistemológico positivista y la vuelta a las posiciones del dualismo ontológico y epistemológico kantiano.

Aparte de autodefinirse “como un burgués con conciencia de clase”, Weber reconoció al final de su vida a Nietzsche y Marx como sus principales mentores. Pero, adoptó la perspectiva crítica radical y la subjetivista de Nietzsche, y desarrolló su sociología comprensiva como una alternativa al materialismo histórico y a la sociología positivista.

La querella epistemológica alemana sobre el estatuto de las ciencias del hombre partió de la concepción positivista del saber. Para el positivismo lo único que cabe es buscar y aislar empíricamente las regularidades fenoménicas, interpretadas en términos de hipótesis teóricas e intentar verificar esas hipótesis como leyes científicas probando su eficacia en la previsión de los hechos y en el dominio técnico de la realidad.

La clasificación de las ciencias de la naturaleza y del hombre tiene una base lógica; la diversidad de sus métodos. Lasa ciencias de la naturaleza o nomotéticas emplean el método generalizante, cuyo fin es el aislamiento teórico de las relaciones generales entre los fenómenos en forma de leyes; y las ciencias ideográficas o históricas usan el método individualizante, para conocer cada fenómeno en su singularidad.

Weber admitió la distinción entre método generalizante y método individualizante. En su opinión, ningún método es superior al otro, cualquier ciencia puede utilizar cualquiera de los dos. No hay un método universal y el único criterio metodológico de validez es la eficacia heurística relativa de cada método particular en cada investigación concreta.

Como la investigación histórica está condicionada por la relación de todo agente histórico hay que exigir al científico que ponga entre paréntesis esas convicciones como garantía de objetividad.

Weber rechaza la posibilidad de fundamentación científica de los valores y fundamenta la posibilidad de las ciencias del hombre y de la cultura en la racionalidad de la relación entre los medios y los fines de la acción humana.

El análisis histórico y sociológico debe permanecer al nivel de lo que se da empíricamente; tiene que precisar qué valores se encuentran en juego y, captar la relación significativa y causal entre los medios utilizados y el objetivo que se persigue. El único método válido es el individualizante; explicar un acontecimiento histórico por una ley general sería desnaturalizar la historia. Su aplicación consiste en la selección comprensiva de una determinada variable significativa como posible causa objetiva del hecho que se investiga; a partir de aquí, podrá hablarse de causalidad adecuada si la probabilidad de esa hipotética relación causal es grande.

La ciencia natural se basa en la explicación causal por medio de las leyes. Las ciencias del hombre y de la cultura tienen que optar por la comprensión del sentido de los hechos humanos. La vida social resulta de la relación entre los individuos humanos; el comportamiento significativo es simpre el comportamiento del individuo. Weber insiste en que la sociología comprensiva es sólo una de las sociologías posibles.

Weber trató de completar la hipótesis epistemológica de la comprensión del sentido y su teoría de la interpretación causal de los fenómenos históricos con el establecimiento de las leyes en sentido empirista y con la teoría de los tipos ideales, como nuevo recurso metodológico.

Un tipo ideal es siempre un producto lógico que se funda también en la comprensión de los valores, una construcción abstracta mediante la exageración de ciertos rasgos concretos de un determinado acontecimiento, o comunes a varios acontecimientos, a partir de una compresión subjetiva; el riesgo de error es, muy grande. Los tipos ideales y las perspectivas metodológicas en general son infinitos. La epistemología weberiana sustituye las conexiones objetivas y propiamente causales por analogías formalistas subjetivas, que pueden llevar incluso al escepticismo absoluto.

Neutralidad axiológica del científico y del profesor; crítica de Marx y de Durkheim y limitaciones ideológicas personales.

Políticamente, la perspectiva formalmente no ideológica de la epistemología weberiana choca de pleno con la orientación revolucionaria de la sociología de Marx y con la orientación reformista de la sociología de Durkheim. Weber se presentó siempre como defensor a la ultranza de la neutralidad axiológica del científico y del profesor, fue un crítico implacable de la confianza positivista en la posibilidad de una ética científica.

Weber aparece como el “sociólogo burgués con conciencia de clase” que polemizó con el marxismo durante toda su vida; lo presentó de modo reduccionista como un determinismo económico mecanicista, fatalista e ideológico.

Al mismo tiempo Weber defendió a Marx de las críticas idealistas, usó sistemáticamente como construcciones típico-ideales las categorías de Marx y resaltó su eficacia como el “caso más importante de construcciones típico-ideales, de innegable valor heurístico”.

Weber no ignoró la interdependecia dialéctica entre la cultura material y la cultura simbólica y entre las motivaciones materiales y las motivaciones espirituales de la mente humana. Es cierto que deseconomizó y espiritualizó en exceso el capitalismo con su explicación de La ética protestante y el origen del capitalismo (1904) y que tendió a atribuir a la religión una fuerza causal y explicativa cada vez mayor. Pero enriqueció la ciencia del hombre y de la cultura notoriamente con su sociología de la dominación.

Fundamentos de sociología de la dominación

Lógica de la dominación y definición del Estado por el monopolio de la violencia física legítima

Al relacionarse entre sí, los hombres constituyen una comunidad cuando se sienten como partes de un mismo todo y actúan personal y socialmente en virtud de esa convicción.

“Llamamos comunidad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en la acción social se inspira en el sentimiento subjetivo de los partícipes de constituir un todo”

Hay que distinguir el poder de la dominación. Entre los individuos y grupos que forman parte de una comunidad se dan siempre determinadas relaciones de poder, entendiendo por tal ala capacidad relativa para imponerse socialmente, haciéndose obedecer. Pero el poder no es lo mismo que la dominación: la dominación sólo se da cuando hay dominadores y dominados, cuando el mandato de los dominadores corresponde la obediencia de los dominados, pero de modo “espontáneo” porque estos últimos consideran que actúan libremente cuado, en realidad, están obedeciendo.

Weber se ocupó fundamentalmente de la dominación política en general y de la dominación estatal en particular.

“Por política entenderemos solamente la dirección o la influencia sobre la dirección de una asociación política, es decir, en nuestro tiempo, de un Estado. Dicho estado sólo es definible sociológicamente por referencia a un medio específico que él, como toda asociación política, posee; la violencia física. Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un territorio (el “territorio” es el elemento distintivo) reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. Es Estado es la única fuente del “derecho” a la violencia. Política significará pues, la aspiración a participar en el poder o a influir en la distribución del poder, o dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo componen”.

El Estado se define fundamentalmente por su monopolio eficaz de la violencia física legítima dentro de los límites de un territorio determinado. La política no es sino;

“la actividad que reinvindica para la autoridad establecida sobre un determinado territorio el derecho de dominación, con la posibilidad de emplear en caso de necesidad la fuerza o la violencia, ya para mantener el orden interno y las oportunidades que de él se derivan, ya para defender la comunidad contra las amenazas exteriores. La actividad política consiste en el juego que intenta incesantemente formar, desarrollar, entorpecer, desplazar o trastocar las relaciones de dominación”

“El Estado es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan”.

“Es aquella comunidad humana que en el interior de un determinado territorio -el concepto de “territorio” es esencial a la definición- reclama para sí (con éxito) el monopolio de la coacción física legítima”

La definición tiene tres componentes básicos; la “comunidad humana”, “el territorio” y “el monopolio de la coacción física legítima”.

La definición comienza con la identificación del elemento subjetivo; una determinada “comunidad humana”. Luego viene la del elemento objetivo fundamental; un territorio determinado, que delimita geográficamente el campo de acción del Estado y los límites del vínculo político y psíquico entre quienes lo habitan, aparte de constituir el referente material de ese mismo vínculo. El Estado se ocupa prácticamente de todo y comparte sus responsabilidades con las asociaciones especializadas en la atención de las distintas necesidades humanas. El elemento central es el “monopolio de la coacción física legítima”. El “mandato” de los dominadores y la obediencia espontánea de los dominados.

2.2 Relación “típico-ideal” entre el poder temporal del Estado y el poder espiritual de la Iglesia

Una situación de dominación sólo puede mantenerse mientras los dominadores son capaces de transformar su propio poder en derecho legítimo y la obediencia forzosa de los dominados debe ser consciente, jurídica y hasta moral. La dominación política no se puede garantizar exclusivamente con una política de orden público, es imprescindible la colaboración entre las instituciones políticas especializadas en la coacción física y las instituciones ideológicas especializadas en la coacción.

Hay una cooperación “tipico-ideal” similar entre el Estado y la Iglesia. La iglesia cuenta con un aparatado de coacción y con dispositivos de poder. Esa alianza estrecha entre estado e iglesia es lógica. Materialmente, la iglesia depende del estado; pero el Estado precisa de la ayuda de la iglesia por su eficacia histórica en la dosmesticación de los súbditos y la legitimación del orden social y político.

EQUIVALENCIA FUNCIONAL ENTRE LA IGLESIA Y LA ESCUELA

Naturaleza	Poder hierocrático	Poder secular
Funciones Básicas	Administración de los bienes de salvación Domesticación religiosa del súbdito Legitimación del Estado tradicional	Administración de los bienes intelectuales Domesticación académica del ciudadano Legitimación del Estado moderno
Paralelismo institucional	Unidad y autonomía institucionales Pretensión de dominio universalista Sacerdocio profesional Monopolo de la coacción hierocrática Separación del carisma y de la persona y unión del carisma y el cargo Racionalización del dogma y el culto	Unidad y autonomía institucionales Pretensión de dominio universalista Magisterio profesional Monopolio de la coacción académica Separación del saber y la persona, y unión del saber y al posición académica Burocratización credencialista del saber académico
Etiquetado de la clientela	Del buen al mal creyente	Del buen al mal alumno

La escuela es el paralelismo entre el poder hierocrático y la administración de los bienes espirituales por la Iglesia. Las funciones de domesticación y de legitimación de la Iglesia se extienden a la escuela, en virtud del cambio del marco civilizatorio.

Tipos ideales de dominación y tipos de educación

Dominación carismática, dominación tradicional y dominación legal

Weber distinguió tres tipos ideales de dominación; tradicional, carismática y legal, y una modalidad importante de la dominaci´ón legal; la dominación burocrática.

El foco principal de la atención científica de Weber es psicológico e ideológico. Lo que le interesa es saber en virtud de qué se obedece y/o cuál es la interpretación social de la legitimidad de los tres tipos básicos de dominación.

FUNDAMENTACIÓN DE LA DOMINACIÓN

Tipos de dominación	Fundamentación psíquica (“en virtud de qué se obedece”)	Fundamentación ideológica (“representación social de la legitimidad”)
Tradicional	Orientación consuetudinaria hacia el respeto de los usos cotidianos como norma sagrada de la acción. Fe y sentimiento de piedad respecto de lo que siempre ha sido así como norma inviolable de la acción	Autoridad de la tradición
Carismática	Fe en la santidad y el valor de lo extraordinario. Entrega a lo extraordinario como mágico y sobrenatural. Fe en los poderes excepcionales del hombre carismático. Entrega y confianza en el hombre carismático	Autoridad del carisma y del hombre carismático, mientras se acredite con victorias, milagros y otras hazañas buenas para los dominados.
Legal	Creencia y confianza en la validez, la objetividad, la racionalidad, el carácter pactado y la justicia de las normas jurídicas. Visión de una sociedad racional, con leyes justas y funcionales, y con funcionarios competentes, jerarquizados y con un ámbito profesional bien reglamentado. Orientación hacia el respeto y la obediencia de las obligaciones legalmente establecidas. Vinculación impersonal con un “deber oficial”, funcional, descrito y fijado por un conjunto de leyes racionalmente articuladas.	Autoridad de la ley y de sus expertos.

La dominación tradicional y la dominación carismática son los tipos ideales alternativos de las culturas y las civilizaciones no modernas; cuando son estables, se impone el primero; cuando sobreviene la crisis y son necesarias las grandes innovaciones, lo hace el segundo; y, con la recuperación de la estabilidad social y política, se vuelve a la dominación tradicional.

La dominación carismática es de por sí innovadora e incluso revolucionaria.

La dominación legal (típica de la civilización actual) está vinculada impersonalmente con un “Deber oficial”, funcional, descrito y fijado por un conjunto de leyes racionalmente articuladas.

El fundamento psíquico e ideológico de la dominación legal puede ejemplificarse con el de la dominación burocrática, aunque la civilización capitalista tiene, algunos otros rasgos básicos; la organización “racional” y comercial del trabajo; la economía mercantil y empresarial y su universalización; el concepto de ciudadano; un Estado “racional” con una administración estable y orgánica, funcionarios especializados locales y estatales y derechos políticos; y una moral universal, un derecho, una ciencia, una técnica e incluso una ética existencial igualmente “racionales”.

La dominación burocrática se dio solamente en Occidente.

Educación carismática, educación de los grupos sociales privilegiados e instrucción técnica y saber especializado del funcionario y el experto.

Marx abordó la tipología sociológica de la educación distinguiendo dos tipos ideales con objetivos educativos en buena medida contrapuestos y en tercero, intermedio entre ambos; la dominación carismática (la de los caballeros), la dominación burocrática (la de los sacerdotes), y la educación especial en una cultura de status de los grupos sociales privilegiados tradicionales (la de la intelectualidad laica).

EDUCACIÓN CARISMÁTICA

Objetivos educativos	Medios educativos; trama cultural de la dominación carismática
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Despertar y prueba del carisma militar, cuyo germen siempre “está ahí”: cualidades heroicas del guerrero Milagro del renacimiento o reencarnación mágicos; despertar y prueba de los dones del mago o hechicero “Conversión” mágica: adquisición de una “nueva alma” en sentido animista	Cuartel y ligas masculinas: - Relación entre héroes y jóvenes guerreros - Disciplina carismática de las pruebas heroicas, acreditativas del carisma Noviciado; Relación entre hechiceros y jóvenes novicios - Disciplina carismática de la antigua ascesis mágica y otras pruebas acreditativas del carisma religioso.	Concepción mágicoanimista del mundo y del hombre. Creencia en la existencia del carisma; como un don extraordinario y personal Saber militar o mágico Otros conocimientos especializados suplementarios	Armas, máquinas y otros útiles militares y su uso Herramientas, instrumentos, útiles y objetos mágicos y su uso “Casa de los varones” o androceo.

EDUCACIÓN DE LOS GRUPOS SOCIALES PRIVILEGIADOS

Objetivo educativo	Medios educativos; trama de la cultura del grupo privilegiado
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Educar al “hombre culto” en el estilo de vida, personal y social, correspondiente al ideal cultural del grupo dominante; el caballero cortesano; el sacerdote, escriba o intelectual; y el humanista laico (como en Grecia o en China)	Relaciones jerárquicas, refinadas y aristocráticas del poder y la posición estamentales. Contacto con los adultos y contagio interpersonal. Ceremonial y ritos del culto estamental del propio honor	“Leyenda de la superioridad natural -y hasta “de sangre”_ de los grupos sociales privilegiados” y de su cultura. Ideal estamental del grupo dominante, como núcleo, y “código del honor” estamental. Saber especializado y “útil” -guerrero, teológico o jurídico- suplemento.	Instrumentos, útiles y objetos de la cultura del grupo dominante, y su uso.

Su objetivo es la formación del “hombre de la cultura” en el estilo de vida, personal y social correspondiente al ideal cultural del grupo dominante. Y sus medios educativos son los constituyentes de la trama aristocrática de la cultura dominante.

EDUCACIÓN DE LA BUROCRACIA SEMIPATRIMONIAL CHINA

Objetivos educativos	Medios educativos; trama cultural de la dominación de base prebendal
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Selección aparentemente universal de los candidatos más calificados para el acceso a los oficios y a los cargos	Organización de la dominación sobre la base de las prebendas. Sistema escolar: - Niveles y grados escolares; patrimonialización de los cargos y otras prebendas 1. “Bachillerato” - Tutores privados - Colegios subvencionados, con un cuerpo docente especializado 2. “Formación permanente”, control, vigilancia y dependencia de la escuela y de los examinadores durante toda la vida, a causa del cargo; “Autoconfesión” y ascesis literaria. Vigilancia, crítica y evaluaciones oficiales anuales de los superiores y los censores; ascenso o degradación social.	Puramente mundano Libresco y ligado a la escritura Ritual-ceremonial Ético-tradicionalista	Formalismo pedagógico extremo: - Escritura - Erudición y técnicas literarias Éxamenes y credenciales: Pruebas continuas de estilística, caligrafía, erudición literaria y dominio e interpretación ortodoxa de los clásicos. Interpretación popular del exámen como “prueba mágica” y de la categoría y el estatus de cada mandarín. Publicación periódica de las evaluaciones oficiales de los méritos y defectos de cada uno.

Burocratización capitalista e instrucción especializada del aprendiz de funcionario y de experto

La educación actual es la típica de la “racionalidad” del capitalismo y de la dominación burocrática. El capitalismo se distingue por el desarrollo “racional· de todos los factores culturales; expansión económica, industrial, mercantil y financiera constante, y concentración empresarial creciente; facilidad de las comunicaciones; centralización política y generalización y extensión del intervencionismo estatal; dominio de la concepción puramente técnica e instrumental del saber; burocratización de la sociedad y el Estado; demanda creciente funcionarios y de expertos, estatales y no estatales; formación escolar de los mismos para atender esa demanda; y evolución hacia la “objetividad” racional y hacia la “humanidad profesional y especializada”, en virtud de la lógica general de la dominación burocrática”.

EDUCACIÓN ESCOLAR DEL BURÓCRATA Y EL EXPERTO ACTUALES

Objetivos educativos	Medios educativos; trama “racional” de la cultura burocrática escolar
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Instruir al funcionario y entrenar al experto en el saber técnico y especializado, como fundamental. Cultivar los rudimentos de la cultura y el estilo de vida caballerescos, como algo suplementario	Sistema escolar en expansión, jerarquizado, especializado y burocratizado. Asociaciones y “clubes” estudiantiles. Corporativismo y credencialista y “espiral de la competencia escolar”	Concepción puramente instrumental o técnicas del saber. Multiplicidad de saberes técnicos, especializados, teóricamente invertebrados y “útiles”, como núcleo curricular. Conocimientos y prácticas aristocráticas tradicionales, como suplemento curricular. Credencialismo laboral y social	Examen Diplomas o títulos acreditativos de una determinada cualificación profesional

El objetivo de la formación escolar es la sustitución de la educación del “hombre culto” por la instrucción técnica y el saber especializado del funcionario y del experto. En cuanto a sus medios educativos son los propios de la trama “racional” de la cultura burocrática escolar; un sistema escolar en expansión, jerarquizado, especializado y burocratizado; el corporativismo profesional y la tendencia universal al monopolio del empleo privilegiado mediante el “cierre credencialista” del mercado laboral; la concepción puramente técnica e instrumental de la razón, los saberes técnicos y especializados y la legitimación credencialista del estatus laboral privilegiado; y el examen y los títulos y diplomas académicos, como soporte técnico de la legitimación del monopolio profesional de los mejores empleos.

IV.LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE VEBLEN

Partiendo de una interpretación social y económica de la cultura, Veblen esboza un esquema de su desarrollo desde la “comunidad igualitaria y pacífica primitiva” a la civilización científico-técnica capitalista, con otros dos tipos generales intermedios; el régimen de status patriarcal y la cultura o la civilización de la clase ociosa. La raíz social y económica de cada tipo histórico básico de la cultura determina, en última instancia, su reproducción y su desarrollo unitario, de forma directa, y los de la educación y la psicología de los hombres que forman parte de él, indirectamente. La dinámica característica de la cultura, la educación y la psicología del hombre está igualmente condicionada por el antagonismo de los grupos sociales privilegiados y los grupos sociales subalternos.

Esta sociología de la cultura y la educación es también el marco teórico coherente de una sociología del sistema escolar y de una sociología del currículo. La sociología del sistema escolar puede vertebrarse temáticamente con cuatro puntos básicos de apoyo; 1º) estructuración dual del saber escolar y del sistema de enseñanza moderno y génesis histórica diferencial de la misma; 2º) sesgo machista de la enseñanza superior y protagonismo femenino en la institucionalización inicial de la educación infantil desde una perspectiva objetiva; 3º) control tradicional del sistema escolar por la clase académica, como clase ociosa “vicaria”; y 4º) control capitalista creciente de la enseñanza superior y de la investigación universalista. En cuanto a la sociología del currículo, puede exponerse también, a su vez. A partir de dos centros principales y contrapuestos de interés: 1º) el formalismo pedagógico, el consumo de erudición y la oposición al saber científico, como típicos de la clase académica tradicional; y 2º) la reorientación mercantilista del currículo, la pedagogía y la cultura escolar en general, con la subordinación creciente de la cultura escolar a la civilización capitalista.

Sociología de la cultura y de la educación

Economista y sociólogo eminente y de éxito popular, pero heterodoxo y mal visto por la clase académica norteamericana de su época por su independencia de pensamiento, Thorstein Veblen (1857-1929) fue ignorado durante mucho tiempo, hasta lograr el reconocimiento final de una parte de la comunidad académica.

Espíritu crítico e independiente como pocos, cuestionó sistemáticamente la liturgia académica y la presentación retórica de la economía política clásica como un saber intemporal. Resaltó el fondo relativo de verdad y el sesgo ideológico capitalista de la economía neoclásica. Insistió en la necesidad de una interpretación materialista de la historia de las ideas económicas y del pensamiento en general, para poder valorar más objetivamente cada contribución intelectual parcial, sabiendo que;

“Cada sociedad cuenta con un sistema de pensamiento fundado no la situación real, sino en aquello que agrada y conviene a los intereses dominantes”

En el campo sociológico esbozó un esquema del desarrollo del hombre y de la cultura mediante la integración dialéctica de cuatro de las grandes tendencias del pensamiento de la época; el evolucionismo especulativo positivista, con especial atención a la teoría del progreso de Saint-Simon, Comte y Spencer; el darwinismo social; el pragmatismo norteamericano; y el materialismo histórico.

Como científico del hombre y de la cultura, Veblen no se comprometió nunca políticamente, eludió sistemáticamente las recomendaciones políticas y morales de tipo práctico. Pero contribuyó al desarrollo de la política progresista.

1.1.Dialéctica de la cultura, la educación, la psicología y la creatividad histórica de la especie humana

Interpretada como un evolucionismo tecnológico, la sociología de la cultura y la educación de Veblen parte (como la de Marx) de la primacía real y explicativa de la cultura material y de su dimensión económica; el hombre es, ante todo, el homo faber, y el trabajo, la ventaja selectiva que distingue a nuestra especie.

El medio biológico del hombre está constituido por un conjunto de instituciones que se anuclean dialécticamente en torno a la organización social y técnica del trabajo y sus instituciones económicas. Ese medio cultural configura la psicología de los individuos y de los grupos sociales que forman parte de él, educándolos de un determinado modo; pero los hombres, como agentes biológicos, no se limitan a reproducir su medio cultural sino que lo transforman creativamente, impulsando así su desarrollo histórico.

La transformación histórica de la cultura, la educación y la psicología del hombre está en función, ante todo, del cambio de la organización social y técnica del trabajo. Por tres tipos de razones; porque el conjunto de la cultura técnica depende de las instituciones económicas; porque, con el conocimiento científico y con el dominio técnico progresivo de la naturaleza aumenta la población y la productividad y se acaba produciendo un excedente y una lucha por el reparto social desigual de éste que impulsa también radicalmente la transformación unitaria de la cultura; y porque, con el cambio de la cultura, cambian indirectamente también la educación y al psicología del hombre.

En un principio, el trabajo es una actividad solidaria de toda comunidad. Pero, con la producción de un excedente económico suficiente, comienza la transición desde la cultura solidaria y pacífica primitiva y su lucha diaria con la naturaleza para lograr sobrevivir a las culturas depredadoras y la lucha de unos hombres con otros para apropiarse del excedente e imponer una determinada forma de reparto del mismo.

Con la madurez del régimen de status patriarcal tiene lugar la formación de la clase ociosa. Esta es conservadora y frena el progreso técnico y social, es un antagonismo histórico entre la clase ociosa y los grupos sociales productivos.

El hombre sobrevive adaptándose a su medio biológico bajo el imperio de la universalidad de las leyes de la lucha por la vida y la selección natural de los más aptos. Veblen intuye el medio biológico del hombre no es un determinado sector del resto de la biosfera, sino el hombre mismo.

Para poder sobrevivir los hombres se organizan socialmente mediante la selección natural de las instituciones sociales más eficaces para la supervivencia de la comunidad humana como una totalidad.

Esas instituciones son la trama de la cultura, la educación y la psicología del hombre, con tres dimensiones; 1) una orientación determinada de las relaciones sociales, 2) un esquema general de la vida como contenido básico de la conciencia colectiva y un carácter o una tendencia moral a la acción, y 3) un soporte técnico de útiles, instrumentos, herramientas, armas y cosas, junto con la orientación necesaria para su uso.

Veblen habla de “selección natural de las instituciones”, cuando se refiere al medio biológico del hombre; de selección natural del sistema general de los hábitos mentales, intelectuales y morales, y de tipos dominantes de actitud y aptitud espirituales, cuando piensa en los grupos y las comunidades como agentes culturales; y de sistema de hábitos mentales, intelectuales y morales, individuales cuando habla de la psicología del individuo. Pero, además, relaciona esas tres expresiones.

Ese sistema de hábitos cambia con la situación cultural, comenzando por las instituciones económicas y en función de la utilidad social, es un todo orgánico, la modificación de una cualquiera de sus dimensiones determina la modificación del resto.

La unidad dialéctica entre la cultura (como medio biológico del hombre), la educación (como configuración cultural de la mente humana) y la psicología humana( como resultado de la educación y como fundamento de la historicidad de la especie, en virtud de su creatividad) es lo fundamental. La dirección el cambio depende del balance de la tensión entre cultura, educación y psicología tradicional frente a las exigencias de la “selección natural” en una nueva situación histórica y frente a la necesidad de su transformación histórica en virtud de esas nuevas exigencias y de su coacción directa, básicamente económicas.

Su esbozo teórico general de la dialéctica de la cultura, la educación, la psicología y la creatividad histórica del hombre es básicamente correcto y actual.

1.1.Esquemas de evolución de la cultura, la educación y la psicología

La sociología histórica de Veblen se basa en una “historia conjetural”, con las limitaciones propias de la ciencia de la época.

Sigue siendo imprescindible la reconstrucción hipotética y “aproximativa! De la lógica histórica de la cultura, la educación y la psicología humana, con la ayuda de la “historia conjetural”, da tal y como se hizo, en su día Veblen, con unos resultados teóricos que no dejan de sorprendernos por su profundidad, su actualidad y su fondo relativo de verdad.

De la cultura pacífica de la comunidad primitiva a la cultura depredadora.

La comunidad primitiva era un comunidad pacífica, inclinada hacia la supervivencia del grupo e intransigente con la inhibición en la continua, dolorosa y difícil lucha común por la supervivencia. Las condiciones del salvajismo fueron conformando al hombre y su medio biológico, educando a los individuos y a la comunidad y configurando así su psicología propiamente humana. El trabajo era comunitario y nada especializado; la comunidad pacífica, poco numerosa, y sin jerarquías, antagonismos sociales o diferencia de intereses de cualquier tipo; y el sistema de hábitos mentales y morales, social e individual, animista y con un sentido espontáneo de la solidaridad y la ayuda mutua.

Se fue configurando una psicología (social e individual) específicamente humana, como un sistema de hábitos mentales industriales y prácticos básicos; la service ability (necesidad de la ayuda mutua); el instinct of workmanship (la inclinación “natural” havia comportamientos eficientes en las tareas que impulsaban la vida en grupo); un sentido animista de lo vivido; una visión del mundo sin comparaciones valorativas entre los hombres y las cosaas; y un carácter pacífico, honesto, amable, e ingenuo, poco eficaz frente a la violencia física y el fraude característicos de las culturas mas avanzadas.

COMUNIDAD SALVAJE PRIMITIVA; PACÍFICA Y ANTEDEPREDADORA

	Cultura	Educación	Psicología típica
Soporte económico y técnico	Instrumentos, útiles y armas elementales. Trabajo colectivo. Emulación social en el campo económico de la “utilidad industrial”	En su empleo eficaz. En la cooperación laboral. En la simpatía hacia todo lo eficiente y el rechazo de la inhibición, la deficiencia y el despilfarro	Sistema de hábitos mentales “industriales” y prácticos Service ability Instinct of work-manship
Soporte social	Solidaridad Igualdad Convivencia pacífica	En el apoyo mutuo En la igualdad En la paz	Sentido de la solidaridad Sentido de la igualdad Carácter pacífico
Soporte ideológico	Animismo Visión no-emulativa y no-valorativa de los hombres y las cosas	En la visión animista del mundo En la visión no-emulativa y no-valorativa de los hombres y las cosas	Visión animista de la realidad Buena voluntad y honestidad

La comunidad fue pacífica mientras el recurso a la violencia y a la lucha siguió siendo excepcional. Y éste solo pudo convertirse en habitual con un determinado nivel de desarrollo de las herramientas y las armas. El “instinto del trabajo eficaz” del hombre primitivo se materializó en la emulación social por el trabajo bien hecho y la técnica más útil, como contribución al beneficio “industrial” de la comunidad. Eso llevó, al aumento de la productividad laboral, a la intensificación de la emulación y al gusto por el trabajo bien hecho y a su especialización.

La transición de la cultura antedepredadora a la cultura depredadora primitiva fue la transición desde una cultura pacífica e industrial, utilitaria e igualitaria y centrada en la lucha por la supervivencia en una naturaleza hostil, a una cultura agresiva, cinegética y/o bélica, dual, jerarquizada y centrada, por una parte, en la lucha del hombre con el hombre por el reparto del excedente, y en la discriminación cultural de la mujer respecto del hombre en el campo de la riqueza, el poder y el prestigio por otra. El soporte económico y técnico de dicha transición fue el perfeccionamiento de las herramientas y las armas, su empleo eficiente en la producción, en la caza y en la guerra, y la división sexual del trabajo; la caza y la guerra, para los varones; y el trabajo industrial y los servicios sociales para las mujeres. Su soporte social trastornó radicalmente el esquema tradicional de las relaciones sociales; sustitución de la comunidad igualitaria y pacífica primitiva por una comunidad con antagonismos internos y luchas internas y externas; sustitución de la cooperación y la ayuda mutua por la agresión violenta y la guerra; paso de la igualdad social a un régimen de status discriminatorio.

Con la legitimación eficaz de un nuevo soporte ideológico y sus componentes fundamentales en función del sistema de valores varonil dominante.

La educación y la psicología acaban por acreditar en la conciencia de cada individuo el espíritu de proeza y las ideas de la honorabilidad, la excelencia social y el valor superior de la fuerza y la violencia, en contraposición a la monotonía, la vulgaridad y la indignidad del trabajo industrial. Imbuidos del espíritu de proeza, los varones buscaron el reconocimiento social y el botín y los trofeos como pruebas del mismo. La emulación individualista cambio las condiciones del carácter para poder triunfar, al hacerse imprescindible la autoafirmación mediante la lucha, el espíritu de proeza y la actitud “espiritual” depredadora.

Se fue imponiendo también en la conciencia colectiva la valoración del trabajo productivo y de los servicios personales como algo bajo e indigno del hombre cabal, aunque siguieron siendo imprescindibles para la existencia de la especie.

DE LA CULTURA NO DEPREDADORA A LA CULTURA DEPREDADORA PRIMITIVA

Cultura	Salvajismo	Barbarie
Inflexión histórica	Cultura pacífica e industrial; lucha del hombre con la naturaleza... Cultura unitaria e igualitaria	Cultura de3predadora; lucha del hombre con el hombre… Cultura dual y jerarquizada
Soporte económico y técnico	Técnica elemental Trabajo colectivo Inexistencia de excedente Distribución igualitaria de los bienes	Progreso técnico de las herramientas y las armas, y aumento de la productividad. División sexual del trabajo: Caza y guerra, masculinas Trabajo industrial y servicios sociales, femeninos Excedente económico
Soporte social	Comunidad Cooperación social y ayuda mutua Igualdad social Emulación social e industrial	Sociedad con antagonismos internos y externos. Agresión; lucha y violencia. Régimen de status; desigualdad de la riqueza, el poder y el prestigio. Emulación individualista en la caza y en la guerra… Cambio de las condiciones del carácter para triunfar: Actitud “espiritual” depredadora Autoafirmación mediante la lucha Espíritu de proeza
Soporte ideológico	Superioridad axiológica de la serviceabily y del instinct of workmanship Dignidad de todo trabajo Visión no-emulativa y no-valorativa de los hombres y las cosas	Superioridad axiológica del espíritu de proeza Contraposición de dos tipos de trabajo: Digno; caza, guerra, similares Indigno; industrial y social. Legitimación de la división dual y la jerarquización del trabajo y de la cultura Hazaña cinegética y/o bélica y cultura de don masculina Tráfago y rutina laborales y cultura vulgar femenina. Visión emulativa y valorativa de los hombres y las cosas

1.4 Hazaña varonil y tráfago femenino: código sexista de la cultura patriarcal.

La transición de la cultura primitiva acabo derivado en una estructuración jerarquizada y dual del trabajo, de la posición social y del mérito personal y del grupo de los hombres y de las mujeres de cada comunidad.

Funcionalmente, existe una similaridad entre el código sexista de la cultura y la educación patriarcales (códigos de cultura y educación)

La única diferencia es la cultura; diferenciadora de sexo y status.

1.5 “Condición bárbara de la mujer” y Origen de la propiedad de la clase ociosa.

Para q surja una clase ociosa, deben darse unas condiciones previas:

• la existencia de una cultura depredadora, especializada en la guerra y / o caza mayor

• la producción de un excedente económico suficiente

• la discriminación axiológica entre trabajos dignos y trabajos poco dignos

• el origen y la consolidación de la propiedad privada de las personas y las cosas

• Veblen matizará q el origen de la propiedad esta estrechamente relacionado con la “condición bárbara de la mujer”. Inicialmente, la proeza varonil se definía en función de sus propiedades, entre ellas la mujer, además de sus trofeos de guerra.

[La propiedad nació y llegó a ser una institución humana por motivos q no tienen relación con el mínimo de subsistencia] el concepto de propiedad se extiende a los productos de la industria y surge así la propiedad de las cosas a la vez q la de las personas.

La evolución material y simbólica de la propiedad; se basa en:

• las valoraciones del grupo

• la comparación con los demás

• el régimen de status patriarcal (heredado)

2. LA EDUCACIÓN DE LA CLASE OCIOSA Y SUS CÓDIGOS CULTURALES

La base material fundamental del poder de la clase ociosa es la propiedad de la riqueza, la competencia de seguir aumentando sus riquezas y sus gastos; para preservar su poder y su riqueza la clase ociosa, necesita sentirse bien valorado por la estima social, ya q esto tb supone una valoración q incrementa su status.

(La riqueza y el poder, tienen q ser puestos de manifiesto, pq la estima sólo se otorga ante su evidencia)

2.1 El ocio ostenible y diferencial como código de la cultura, la educación, la psicología de la clase ociosa y de la legitimación y de la misma.

El primer código básico de la cultura, educación y la psicología típica d la clase ociosa es el ocio ostensible, entendido, como trabajo productivo. Compatible con las actividades q evidencian la propia capacidad pecuniaria en general.

Para conseguir la legitimación social y política como clase dominante debe evidenciar constantemente su capacidad derrochadora.

El ocio lleva a la estructuración jerarquizada y en cascada, de la propia clase ociosa hasta el límite inferior de la privación; esa misma lógica conduce tb a la complejización jerárquica creciente del sistema de títulos, enseñanzas y libreas.el status es simbólico, se puede observar a través de, los gustos, modales y hábitos refinados son una prueba útil, la educación exige tiempo, aplicación y gastos, y no puede, ser adquirida por aquellas personas cuyo tiempo y energía han de emplearse en el trabajo.

2.2 Educación especial de la clase ociosa “vicaria”: la dama noble y los lacayos.

La moral del decoro de la clase ociosa basada en el ocio ostensible tiene su centro en la cúspide de la pirámide social. La lógica cultural lleva tb al desarrollo de las damas y los sirvientes como clases ociosas “vicarias”. Son vicarias y no genuinas, pq su ocio depende del señor, es relativo.

El ocio de la dama no es igual al del caballero, la esposa solo incluye su ocio en función a al atención q tenga q dedicar a los trabajos caseros q no se consideran productivos.

La cultura, la educación, la psicología y la legitimación de la clase ociosa, están tb reguladas, por el código del consumo ostensible y diferencial con un sesgo de sexo y de clase.

La importancia relativa fue el paso entre la transición a la civilización industrial y la capacidad de consumo y el consumo real, pasaron a ser el criterio fundamental para definir la categoría d clases sociales y de las personas.

El origen de consumo jerarquizado, más antiguo comenzó con el monopolio varonil del disfrute (alimento, mujeres, niños…)

%En la civilización esclavista y / o servil, la mayor parte de los trabajadores vivieron muy cerca del límite mínimo de la subsistencia física y del consumo jerarquizado, y diferencial comos signo de bienestar, prestigio y excelencia social.

%En las civilizaciones agrícolas más ricas, consumir más y mejor fue haciéndose el signo honorífico principal.

(El canon del consumo se mide en la repercusión de la reputación)

El consumo se impuso como signo de la riqueza, el poder, y la respetabilidad social en una fase relativamente avanzada del desarrollo de la civilización agrícola tradicional.

Educación del sentido del gusto y del consumo devoto.

Los códigos del ocio y del consumo ostensible acabaron extendiéndose a todos los campos de la cultura, incluyendo la estética y la religión.

El sentido del gusto, se desarrolló hasta confundir lo bello y lo útil con lo ingenioso y lo caro, en tanto q honoríficos.

En el dominio d la religión, los cultos fueron ya una manifestación inicial del sesgo de sexo y de clase de los códigos culturales, educativos y psicológicos de la clase ociosa.

3. ESTRUCTURACIÓN DUAL DE LA CULTURA, LA EDUCACIÓN Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN LA CIVILIZACIÓN INDUSTRIAL

3.1 Potenciación del trabajo productivo, la moral social y el realismo científico.

En Occidente, la cultura depredadora patriarcal primitiva y la civilización cuasi-pacifica han sido generalmente en todas partes estadios históricos de larga duración.

El soporte económico sexista y / o de clase de la división del trabajo en esas dos grandes formas básicas de la hist. de la cultura, el esquema general de la vida y el carácter moral dominantes de las mimas incluyó necesariamente el desprecio del trabajo productivo.

Con el desarrollo de la civilización industrial, la aparición de la clase obrera y la intensificación del trabajo productivo se modifico se idealizo el modelo de producción industrial.

La civilización industrial potenció nuevamente los intereses colectivos de la comunidad, la psicología típica y las virtudes sociales primitivas: la eficiencia industrial y el gusto por el trabajo bien hecho; y la diligencia, la ayuda mutua, la honestidad y la buena voluntad e impuso el realismo científico, con la consiguiente superación del animismo y el antropomorfismo de las mentalidades tradicionales.

La cultura fue muy limitada mientras la cantidad y la calidad de los objetos producidos continuó dependiendo de la pericia individual de cada productor. La superación de la mentalidad animista, antropomórfica de los trabajadores industriales e impuso su escepticismo religioso.

3.2 Antagonismo actual entre el “hombre y la cultura pecuniarios” y el hombre y “la cultura industriales”

La civilización industrial, la lógica de la cultura, la educación y la psicología del hombre sigue siendo tb económica.

Antagonismo entre “hombre pecuniario” y el “hombre industrial” el fundamento básico de esta diferencia es la cultura; la cultura es la estructuración dual de las clases. Primero impulsa la eficiencia pecuniaria y segundo impulsa la eficiencia industrial, con la consecuencia q esto tiene, el entendimiento mutuo entre el capital y el trabajo tiene una interdependencia mutua; ya q la acumulación de capital influye en la producción.

El pensamiento de las clases trabajadoras se forma mediante el cto de los hechos y la conciencia de las leyes naturales, al buscar sistemáticamente la eficiencia industrial. El pensamiento de la nueva clase ociosa se modela apoyándose en la fuerza de la convención, la costumbre y de la actualización pacífica.

En la actualidad se fomenta sobre todo, la eficiencia ejecutiva y administrativa, la prudencia en los negocios y las técnicas sofisticadas del fraude económico moderno y d los ladrones de “cuello blanco”

Las instituciones y las instituciones pecuniarias no se reducen a las q se relacionan directamente con el gran capital industrial, mercantil, financiero y especulativo, aunque hay q incluir categorías no económicas tradicionalmente, como: militares-eclesiásticas-políticas-etc. Con lo q resulta una estructuración piramidal y jerarquizada de la clase ociosa actual, las profesiones económicas + imprescindibles para la defensa de la propiedad y del capital financiero, debajo de aquél, y el resto, en la base.

El horizonte ideológico y axiológico de la civ. industrial está dominado por el antagonismo entre el “hombre y la cultura pecuniarios” y el “hombre y la cultura industrial”

El primero es egoísta y prudente valora todo en función de su status y busca la eficacia pecuniaria.

El segundo es económico, se guía intelectualmente por la lógica de la producción científico-técnica y defiende los intereses colectivos, enfatiza en le eficacia industrial.

En definitiva las condiciones económicas de la civ. Industrial actual modelan la cultura, la educación y la psicología social de los hombres de dos formas básicas

Por una parte la clase ociosa, la nueva y la tradicional, luchando por el aumento de sus riquezas y por un consumo más refinado; y por el otro lado están las clases trabajadoras.

Tratan de romper totalmente con sus raíces culturales populares y se esfuerzan por integrarse en la clase ociosa. El esquema tradicional, q impulsa la instrucción escolar popular, la beneficiaria social y el reformismo político-social en general.

3.3 Resistencia de la clase ociosa y carácter incierto del futuro histórico.

El desarrollo económico de la civ. Industrial capitalista tiende a cuestionar los privilegios sociales y las instituciones tradicionales y a desintegrar, no ya sólo todo el régimen de status, sino los fundamentos mismos de la empresa de negocios, y de la gran propiedad privada, poniendo a la clase ociosa en una situación límite.

Ante esto, la clase ociosa adinerada reacciona espontáneamente poniéndose a la defensiva en todos los campos de la cultura y justificando las principales instituciones económicas, sociales políticas e ideológicas tradicionales.

Esa reacción espontánea se produce pq la clase ociosa es reacia al cambio y a la innovación.

(la clase ociosa es conservadora)

La clase ociosa mantiene su conservadurismo, en función de los siguientes puntos:

• su instinto de clase y la enrome fuerza de la inercia social

• el arraigo tradicional del derroche del tiempo y del consumo ostensible como códigos de la cultura, la educación, la psicología de la clase ociosa y de su respetabilidad social.

• La explotación capitalista del trabajo asalariado

• La existencia de una infraclase social manipulable y vulnerable cuando es necesario.

Moral e incluso biológicamente, lo más deseable sería la “eliminación selectiva” de la cultura pecuniaria de la clase ociosa dineraria para pasar a una cultura industrial de las clase productivas.

Hoy por hoy, la incompatibilidad de hombre y cultura pecuniario y del hombre y la cultura económicos, aun cuando los efectos culturales son semejantes, la figura q otorga el poder es la figura del hombre económico, tanto para uno como para otro.

La incertidumbre del futuro tiende a aumentar con la política conservadora y agresiva de los hombres con dinero; por un lado impulsan el nacionalismo y el conservadurismo estamental, para desviar la atención de las clases trabajadoras de los problemas sociales, y por otra parte, fomentan al mismo tiempo una política bélica estatal, para tener el poder de la unión. En la cultura industrial d las clase trabajadoras el futuro (económico) no está aún decidido.

4. SOCIOLOGÍA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA

La contraposición entre la cultura, la educación y la psicología típica de las clases ociosa y la cultura, la cultura, la educación y la psicología típica de las clases productivas se extiende tb al ámbito escolar, la estructuración dual del sistema de enseñanza moderno y del saber escolar. La persistencia y la hegemonía académica de la clase cultivada tradicional y de su utilización del consumo ostensible del saber y le erudición académicos como arma de poder y de distinción social en orden a su reproducción como clase ociosa vicaria.

4.1 Estructuración dual del sistema de enseñanza moderno y sesgo machista de la educación superior.

En el campo escolar, el conflicto general entre la cultura de la clase ociosa tradicional y la civilización industrial se manifiesta, el conflicto entre el humanismo y la ciencia. Por un lado, en la civ. Industrial avanzada la ciencia y los conocimientos “industriales” penetran firmemente en la enseñanza primaria y elemental. La hegemonía académica de la clase cultivada, utiliza el saber, como un arma de poder y d distinción social, sus efectos son latentes, provoca jerarquización, elitismo y machismo.

El stma de enseñanza moderno tiende a estructurarse sobre la base de dos soportes fundamentales:

institucionalización diferencial y jerarquizada

sesgo cultura y educativo machista del conjunto del stma de enseñanza

la institucionalización del saber académico como un subproducto de la práctica mítico-mágica, como un mecanismo simbólico para la fijación social de los méritos relativos y de la posición académica y social de los profesores y alumnos.

La ciencia, es un saber académico, producto del progreso de la acción y de la experiencia de clases y la experiencia de las clases “industriales”. La especialización matemática y científico-experimental de determinadas clases, hace q superen las limitaciones características de la cultura, la educación y la psicología estamentales de la cual forman parte. La reforma del stma escolar en la civilización industrial viene, impuesta por las necesidades técnicas de la propia industria.

En la medida en q una cultura va transformándose, en una civilización industrial avanzada, se libera de la influencia ideológica de las tradiciones eclesiásticas y militares, la lógica axiológica honorífica del status social aparece al mismo tiempo en la escuela primaria, como en las escuelas de grado medio, con una nueva orientación pedagógica objetiva y solidaria.

4.2 Universidad sexuada y Kindergraden.

La civ. Industrial impulsa la liberación de la mujer en virtud de dos tendencias fundamentales: la desintegración de la familia patriarcal tradicional dentro de las clase productivas q se orientan políticamente hacia el socialismo; y a la asunción del liderazgo de la emancipación laboral y cultural de la mujer. La mujer comprobará q las puertas de la universidad se abren para ella de forma tardía y discriminatoria.

Las clases cultivadas tradicionales se oponen con todas sus fuerzas a la promoción cultural y profesional de la mujer, e intentan recluirla en los estudios paradoméstico, paracadémicos y cuasi-artísticos, típicos del ocio vicario femenino.

“el movimiento de la nueva mujer” va abriéndose paso, poco a poco, contribuciones escolares tan significativas como el impulso histórico del kindergarten con una orientación pedagógica objetiva, solidaria e igualitaria.

(Todo lo q representa el espíritu del Kindergarten en la educación moderna, debe asociarse a los movimientos de cambios provocados por “la nueva mujer”)

4.3 Educación como forma de consumo ostensible y de distinción cultural

La transformación del stma escolar en un mecanismo de distribución jerarquizada de la distinción social y del prestigio académico. La exclusión de las mujeres de las “carreras superiores” y la tendencia en su reclusión e estudios relacionados con las formas tradicionales del ocio vicario son algunas de las consecuencias, del control del stma escolar como arma cultural básica de la clase académica.

Para la clase académica, el stma de enseñanza constituye, un mecanismo eficaz de distinción social y de distribución de poder y el prestigio “intelectuales”. El acceso a la mujer hacia la igualdad con respecto al varón, se paraliza en el aprendizaje de los conocimientos científicos, donde los intereses de aprender de unos y otras, chocan con sus intereses profesionales, de sexo y de clase, y con su stma de hábitos mentales.

• Veblen; como partidario del desarrollo solidario del progreso y del conocimiento, denunció el control creciente de la ciencia y la enseñanza superior, por el capital.

5.Sociología del curriculum

En función de su control directo por la clase académica y erudita como clase ociosa, vicaria, la cultura y la educación escolar, tiene un valor económico en la medida en q reproducen el sistema de hábitos mentales y el stma de valores de la clase ociosa.

La pedagogía y el curriculum refleja ese tipo de influencias; los conocimientos “prácticos” (jurídicos, políticos y administrativos) son indispensables para la defensa de la reproducción de la dominación de las clases sociales privilegiadas; por eso tales conocimientos se incluyen normalmente en el curriculum d la enseñanza superior. El dominio curricular de los saberes y la erudición académica correspondientes al “consumo humanista”, bloquean la introducción de los conocimientos cientificos.

El fomento del humanismo y la oposición al conocimiento científico y técnico por parte de la clase académica y erudita no es, por tanto, una simple cuestión de estética, todo el saber y cto tiene un valor económico.

(El consumo erudito es una garantía de distinción social, entre las clases más altas)

5.2 Mercantilización del currículo, la pedagogía y el sistema de enseñanza en general.

Veblen resalta la reorientación “práctica” de la política educativa tradicional en función de los intereses puramente mercantiles del capital: la reforma curricular responde, a los intereses particulares del capital; se impone la enseñanza puramente profesional y la investigación aplicada, en función del valor económico inmediato de sus resultados prácticos, enseñando a los alumnos a ganar dinero rápidamente y a gastar y a consumir conforme a la pautas del “decoro” pecuniario característico de la clase ociosa.

Esa lógica mercantil pragmática, es tan fuerte q va extendiéndose crecientemente al stma de enseñanza en su totalidad; el trabajo educativo se reorganiza con los métodos mercantiles y contables del capitalismo, se fomenta la erudición memorística y el mecanicismo pedagógico, provocando en los alumnos un bloqueo de la enseñanza crítica y del pensamiento creativo.

• Veblen, no logró el reconocimiento de los sociólogos y los economistas de su tiempo, fue en la práctica el primer eslabón personal de la tendencia más crítica de las ciencias sociales en los EEUU del s.XX.

V. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE GRAMSCI

La soc.de la educación de Gramsci 81891-1937) distingue tres apartados:

los intelcutualtes y el sistema educativo moderno

crítica a la pedagogía burguesa y del sistema de enseñanza tradicional

reforma democrática, escuela única y universal d masas: sociología del currículo.

La concepción marxiana de los intelectuales como “especialistas en la fabricación social de la hegemonía” es resultado de la lectura gramsciana de la obra de Marx, realiza una revisión crítica del marxismo político y de algunas categorías como: infraestructura, superestructura, sociedad civil y sociedad política; hegemonía y contrahegemonía.

Estas revisiones Gramsci las lleva a cabo, debido a la necesidad de crear una escuela democrática, de masas, culta, selectiva y profesionalmente compleja. La crítica Gramscina a la pedagogía liberal parte de la superación dialéctica de un falso dilema crónico, la escuela progresista, para ello debe llevarse a cabo una reforma en el stma tradicional de enseñanza.

Los intelectuales y el sistema de enseñanza

Gramsci aprendió por sí mismo la naturaleza dual de la cultura y la educación escolar. Tras descubrir la realidad de la clase obrera comprendió el alcance de la obra de Marx y a raíz de ello maduró su propio proyecto biográfico.

( fue detenido en 1926 y encarcelado para el resto de su vida)

Formuló teorías reformistas, socialistas, de tipo radical en los países capitalistas avanzados. Sus ideas se dirigían a encaminar tales teorías, para ello, operativizó categorías tales como superestructura, hegemonía y sociedad civil: emprendió una revisión crítica de la visión marxista.

1.1 Sociedad civil y sociedad política: teoría de la hegemonía social.

Este autor entiende por hegemonía; el dominio político de la sociedad civil por la clase social dominante (yendo más allá del marxismo) la hegemonía del capital en las sociedades propiamente capitalistas se traduce en el dominio de los valores de la burguesía, de su moral y de su concepción general del mundo y del hombre en el campo ideológico. (comprometido con las clase trabajadora asalariada)

La civilización moderna, no excluye la violencia física ni la fuerza de la ley; sin embargo tb necesita del consenso activo, de todos o de la mayor parte de los individuos y los grupos q componen la sociedad civil. La aceptación mayoritaria del sistema de creencias y de valores q legitima como tal a la clase dominante.

En el “capitalismo avanzado”, la burguesía conserva su hegemonía mediante la creación y la recreación constantes de todo un conjunto de instituciones, relaciones sociales e ideas q le permiten presentarse ante la sociedad como representante de los intereses sociales generales. Desde el economicismo mecanicista, cabe una interpretación más rigurosa y más profunda.

Gramsci distingue dos grandes planos “superestructurales”:

la dirección intelectual y moral q busca el consenso activo o espontáneo de toda la población

el dominio directo correspondiente al gobierno “jurídico y político” q cuenta con un aparato estatal esencialmente coercitivo, capaz de reprimir eficazmente a las minorías sociales disidentes y a todos los grupos sociales subordinados.

Las instituciones constituyen el núcleo cultural de la hegemonía se desarrollan ene l interior de la sociedad civil. La sociedad civil es la base y al mismo tiempo es el límite de la sociedad política.

Las actividades q se desarrollan en la soc. civil incluyen aspectos infraestructurales y superestructurales. En cambio la soc. política queda así confinada exclusivamente en el ñambito correspondiente a las relacionaes propias del Estado. El Estado es siempre un instrumento de la clase dominante.

*Por soc. civil hay q entender no una red de relaciones puramente interindividuales, sino el “conjunto de organismos comúnmente llamados privados” donde se organizan la hegemonía y el “consentimiento espontáneo”

* Por soc. política debemos interpretar dos formas diferentes; en sentido estricto, designa “dominio directo” (gobierno) y en un sentido más amplio, se refiere a la síntesis del poder coercitivo y de las funciones hegemónicas especificas del Estado (fundamentalmente metodológico)

las condiciones de la civilización capitalista avanzada, continúa estando sólidamente enraizada en la infraestructura económica. El futuro histórico se estaría jugando cada vez más en el campo de la producción y de la difusión social del pensamiento, y no tanto en el de la organización social de la producción y la distribución de la riqueza.

Gramsci tb afirmo q la preminencia de la lucha ideológica y su autonomía relativa en las condiciones del capitalismo avanzado debe ser ético-político

La sociología del conocimiento de Gramsci descansa en dos principios teóricos

Principio teórico- práctico de la hegemonía (tb en Marx) visto como estructuras psicológicas o morales, como estructuras ético -políticas.

Intelectuales y la fabricación social de la hegemonía.

La civilización capitalista avanzada a períodos, esto implica que se existan etapas de crisis, crisis de hegemonía q conllevan a la crisis general del Estado. El gobierno de un Estado no garantiza el éxito político, debe ir superando las barreras, y imponiendo las bases de un nuevo orden democrático y contrahegemónico.

Toda relación de hegemonía es una relación intelectual y moral, que como tal, relación ideológica es tb siempre una relación pedagógica.

Cuando todos los hombres son intelectuales, solo los q se especializan en funciones más estrictamente intelectuales, son capaces de dirigir la dirección intelectual y moral de la sociedad hegemónica o contrahegemónica.

Según Gramsci hay dos tipos de intelectuales:

-intelectuales tradicionales tienen una autonomía social relativa

- intelectuales orgánicos son los de la clase dominante

Todo grupo q aspira a convertirse en clase dominante coexsite con una determinada intelectualidad tradicional, la pone a su servicio y lo va consiguiendo en la medida en q se impone su hegemonía. Para alcanzar esa hegemonía debe asimilarse la intelectualidad tradicional, al mismo tiempo, q se desarrolla la intelectualidad propia orgánica.

La civ. Industrial, al surgir como clase emergente, la burguesía no solo trae consigo sus propios intelectuales orgánicos, sino tb intelectuales rurales y los tradicionales, q traen consigo el desarrollo de actividades y servicios profesionales, además d mediar entre la política i la ideología, son un eslabón de unión entre la población rural y la clase dominante.

La nueva clase dominante crea tb una nueva categoría de intelectuales urbanos, muy estandarizados.

1.3 Una intelectualidad y un sistema de enseñanza de nuevo tipo

El desarrollo industrial viene unido, a la necesidad de un nuevo tipo de intelectualidad, de educación y de escuela. En principio, se produce un desarrollo + espontáneo de la formación profesional para atender las necesidades laborales, un desarrollo paralelo al stma educativo elitista tradicional. Para formar esa nueva intelectualidad, habría q completar su preparación cientifico-técnica especializada con una sólida preparación general, con dos puntos de apoyo básicos.

Una formación humanística y otra formación histórica moderna.

Con la complejización profesional de la civilización industrial van susrgiendo escuales especializadas, la escuela elitista y humanística tradicional entre en una crisis crónica, q hace frente a las nuevas necesidades, principalmente la falta de voluntad política necesaria para una programación y una organización racional y justa de enseñanza moderno. “la calidad no puede separarse de la cantidad”.

La función principal del stma educativo tradicional es la formación de los funcionarios, los profesionales liberales, los ideólogos y los técnicos q la burguesía necesita. Cada grupo es consciente de lo q puede exigir de la escuela.

Gramsci sabia muy bien q el stma de enseñanza liberal funciona de acuerdo con un código de clase, esa era la causa de la reproducción sistemática de la estructuración; el éxito escolar de los aventajados hace q olviden de la clase social de la cual proceden. El stma escolar actual es un aparato ideológico del Estado burgués.

la crítica al stma tradicional de enseñanza y pedagogía, pasa por hacer una reforma educativa q generalice la enseñanza y convierta a la escuela, en una “escuela única”

2. CRÍTICA DE LA PEDAGOGÍA BURGUESA Y DEL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEÑNANZA

2.1 Desovillar o dirigir: un dilema pedagógico falso

Desovillar (se piensa q en el niño el cerebro es como un villo q el maestro tiene q ayudar a deshacer)

1929 Gramsci, se planteaba, el dilema pedagógico, tópico y crónico, entre el espontaneismo roussiano y el voluntarismo ilustrado. Trato de demostrarlo mediante un esbozo teórico de una concepción rigurosa del hombre, de la cultura y d la educación.

Su crítica es a la tesis roussoniana, crítica de las pedagogías naturalistas, junto con las escuelas progresivas de la época, es contundente.

Su critica comienza, distinguiendo entre la significación histórica-pedagógica, política y moral, hoy llamada tesis del desovillamiento, Gramsci trata de explicar q la educación del ind es el resultado de un proceso de construcción histórico-cultural q contribuye a la formación personal del individuo.

El medio humano es la cultura. La construcción histórico-social, la cultura no puede adquirirse espontánemte, sin una previa educación.

(La educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas)

_No hay educación ni espontaneidad natural.

La cultura es el producto de la acción y la experiencia social de todos y cada uno de los individuos.

La educación no es la asimilación psíquica, crecientemente consciente y crítica, de la cultura, y esto no es posible sin disciplina; no hay libertad sin disciplina previa.

La escuela debe dar una formación integral y dejar luego q cada individuo se especialice.

Las pedagogías naturalistas, reclaman q cada individuo, avance progresivamente; a través de su propio medio histórico-cultural.

El hombre es toda una formación histórica; el individuo es un producto de la coerción social q se ejerce sobre el individuo para posibilitar su educación: la configuración de su psique humana y la internalización de la cultura. El hombre es siempre un agente y un proceso concreto en un medio histórico-cultural igualmente concreto, la personalidad del ind evoluciona a medida q evoluciona su cultura.

2.2 Crítica de las “escuelas progresivas” y de la “escuela lúdica”

Lo más importante para Gramsci es q las escuelas progresivas inspiradas en el concepto de la autonomía del alumno tengan la necesidad de satisfacer en lo posible sus necesidades intelectuales.

Algunas escuelas, amplían su currículo teórica “tradicional” humanístico, científico, hacia materias y actividades más prácticas. el problema consiste en el desarrollo de una estrategia contrahegemónica, de las clases poderosas y otras clase subalternas q no permite q ambas materias se superpongan.

Gramsci juzga los instrumentos metodológicos de la enseñanza; para él, los contenidos siempre deben ser formativos; pq en la conciencia del niño lo cierto se convierte en verdadero.

Si la escuela no le ofrece los conocimientos científicos más básicos y mejor contrastados, el alumno no podrá modelar su conciencia. La enseñanza escolar debe ir por tanto, de la ciencia dogmática a la ciencia crítica, cuanto más rica sea la enseñanza más formativa serán sus nociones básicas. La formación debe siempre estar humanizada.

Pese al convencimiento firme sobre la imposibilidad de cambiar radicalmente el sistema de enseñanza mientras la clase obrera no sea hegemónica, Gramsci incluyó la reflexión sistemática sobre la naturaleza del stma escolar y sobre su reforma democrática; con vistas a la institucionalización futura de una escuela única, intelectual y manual, universal.

3.1 Protagonismo del profesorado y reforma radical de la formación profesional tradicional.

El desarrollo relativo de la acción y experiencia de cada ser humano dependen de la interiorización crítica y creativa del propio medio cultural, escolar y extraescolar. El nexo decisivo entre la instrucción y la educación escolar del alumno es siempre el profesorado, de ahí, la importancia de su formación profesional, de su trabajo real, de su madurez pedagógica y de su condición de agente principal del cambio escolar.

El trabajo del maestro es el nexo entre la instrucción y la formación integral del estudiante.

La política educativa del Estado es la q define los objetivos programas pedagógicos y proporciona los medios financieros, materiales y personales indispensables. Asi el stma de enseñanza tradicional debe ser sustituido por una escuela única, capaz de crear individuos sociales q tengan un conocimiento popular.

Una propuesta q se llevo a cabo en los países de capitalismo avanzado durante los años 70-80.

3.2 La escuela única, única genuinamente activa: dominio del método y autonomía moral.

La escuela única, es una escuela activa, puesto q se orienta hacia el fomento sistemático de la creatividad del alumno. La escuela facilita la interiorización intelectual sistemática de los componentes básicos de la cultura: la sociedad, el lenguaje, y la técnica, y el ambiente natural en el q se asienta.

Gramsci, distingue entre la escuela “activa” y escuela “creativa”.

Activa, lo es la escuela única en su totalidad pero creativa sólo lo es la etapa terminal de la misma.

Este sociólogo, insiste en el desarrollo orgánico de la cultura escolar; para q la escuela única funcione eficazmente hay q ampliar el cuerpo docente, actualizar convenientemente el currículo y mejorar notoriamente los medios técnicos y los materiales didácticos, con el consiguiente aumento del presupuesto. Lo más decisivo de todo es, la interrelación personal entre profesores y alumnos y el diálogo entre todos los agentes escolares.

La institucionalización de la escuela única conlleva la remodelación del stma de enseñanza en tres niveles básicos:

la introducción del preescolar (socialización primaria)

la escuela única, extensión de 9 a 10 cursos (formación común y básica)

la universidad, popular y de masas ( transmisión del saber especializado)

3.3 La sociología del currículo: virtualidades del currículo básicos tradicional y diseño general del currículo de la escuela única.

En el campo de la sociología del currículo, Gramsci distingue muy bien la lógica clasista y las virtualidades formativas de su currículum básico.

El diseño curricular básico de la escuela primaria, es la base de los conocimientos básicos sobre el ambiente natural y el medio social.

Las líneas básicas del currículo escolar, según nuestro autor debe encaminarse a la nueva escuela única.

Su visión es bastante precisa; hay q incluir los conocimientos instrumentales básicos, la lectura, escritura, cálculo mental, y una primera noción general de la cultura y de su historia, con especial atención a los derechos y deberes de cada uno teniendo muy en cuenta las dificultades q plantea el dogmatismo propio de la mentalidad infantil.

El segundo grado; es el núcleo de la formación del hombre nuevo es su educación científico-técnica y el humanismo histórico; la historia debe ocupar un lugar importante en el currículo escolar, así como, la filosofía, la gramática y la lengua.

3.4 Crítica de la universidad tradicional y construcción de una universidad democrática y de masas.

los vicios característicos de la universidad tradicional son conocidos: carencia de instituciones académicas capaces de potenciar la cultura universitaria; pobreza de las relaciones interpersonales , e inexistencia de una jerarquía intelectual, clara y objetiva, en la cual predominan las clases magistrales, los apuntes y el aprendizaje memorístico para Gramsci, los cambios están claros:

1 Intensificación sistemática y general de la convivencia y de las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos.

2 Institucionalización objetiva y orgánica de la selección del profesorado

3 Sustitución del dominio didáctico de la clase magistral

4 Construcción progresiva de una universidad democrática y de masas, alternativa.

La construcción de una universidad democrática y de masas, podría comenzarse por la formación de seminarios de ciencias morales y políticas para atender la educación permanente de quines no pueden cursar estudios universitarios. Pero paralelamente reorganizar de modo sistemático el conjunto de las academias superiores, como impulsoras de la creatividad intelectual en todos los campos.

[Actualmente estas dos instituciones (Universidades y Academias) son independientes entre si, su colaboración mutua debería ser estrictas.

VI. LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN DE MANNHEIM

Partiendo de su revisión personal de la teoría marxista de las ideologías y desde los supuestos de una epistemología relacionista, el primer Mannheim (1893-1947), exiliado en Alemania, puso las bases de una sociología del conocimiento, en la que destaca la teoría de la “intelectualidad desclasada y libre” como “abogado de los intereses del todo”.

Posteriormente, ante el ascenso del nazismo en Alemania, se instaló en Inglaterra y abordó allí críticamente el “diagnostico de nuestro tiempo” a partir de una sociología del poder y de la dominación en la civilización urbana y de masas actual. Como primer titular de la primera cátedra universitaria de sociología de la educación de Inglaterra, formuló los criterios epistemológicos básicos de la sociología de la educación, actualizo la sociología durkheimiana de la reforma del sistema escolar y esbozo una sociología del curriculum y de la dialéctica relativamente original.

1. Sociología del conocimiento y teoría de los intelectuales.

De origen húngaro Karl Mannheim comenzó enseñando en la universidad de Heidelberg desde 1926 y se trasladó a la de Francfurt en 1930. Luego en la primavera de 1933 se exilió nuevamente, a Inglaterra, donde fue lector de sociología en la London School of Economic and Political Sciencies durante varios años seguidos hasta que en 1945, pasó a ocupar la nueva cátedra de sociología y filosofía de la educación del Instituto de la Educación de la universidad de Londres.

Hombre de firmes convicciones morales, observador atento de los acontecimientos contemporáneos y demócrata consecuente, comenzó revisando la concepción marxiana de la determinación social del comienzo hasta generar una “teoría general de las ideologías”; esa es la temática de su primer libro, Ideología y utopía, de 1929. Luego la experiencia de la crisis de 1929 y el ascenso de totalitarismos en Alemania, Italia, y Rusia determinaron su adhesión al reformismo keynesiano.

Abandono la investigación científica sistemática, sustituyéndola por el ensayo reflexivo sobre el problema del poder y la dominación política, con centro en la lógica de la cultura y la educación en la civilización capitalista avanzada. Su sociología del conocimiento es el resultado de una revisión crítica de la teoría marxista de las ideologías. Su aportación mas importante es una teoría de las ideologías que se apoya en una epistemología “relacionista”, en cierto modo intermedia entre el objetivismo sociológico de Durkheim y el subjetivismo de Weber.

La problemática más importante de Mannheim fue la de su propia época: la solución racional y pacífica de las contradicciones del capitalismo avanzado, en un contexto político mundial dominado por la confrontación entre el totalitarismo y la democracia.

De la teoría marxista de las ideologías a la sociología del conocimiento del autor.

El primer Mannheim se presento a sí mismo como un racionalista armado con la duda metódica de Sócrates con un objetivo claro: la construcción de una sociología “científica” del conocimiento. La problemática central de esta sociología fue la ideología, Mannheim relaciono la “ideología” con el sesgo inconsciente e interesado de la visión de la realidad social impuesta por los intereses y la posición social de cada grupo social.

El análisis ideológico no sólo deja de ser el alma política de un único partido, sino que se transforma en el método básico de investigación de la historia social del conocimiento y de4 la sociología del conocimiento en general, de ese modo, da paso a la sociología del conocimiento como una ciencia capaz de proporcionar al hombre moderno una visión rigurosa y objetiva del pensamiento; por otra parte, en lugar del término “ideología”, que tiene un sesgo político excesivo y estaría semánticamente contaminado por la referencia moral a un engaño más o menos deliberado, el sociólogo del conocimiento prefiere emplear el de “perspectiva”, que seria más objetivo. Los hombres tienen una experiencia básicamente colectiva y todo un conjunto de intereses comunes, que condicionan su visión común de la realidad. Pero, hay también experiencias e intereses particulares, contradictorios e antagónicos, que se reflejan en la diversidad relativa de la visión de la realidad de los diferentes sujetos históricos. La tarea del sociólogo del conocimiento consiste en descubrir la complejidad de esa trama de los diversos intereses y de las distintas orientaciones teóricas; en ahondar en la comprensión de la determinación social de la conciencia humana para esclarecer la afinidad existente entre una forma determinada de interpretar el mundo y un grupo social concreto.

El racionalismo leibniciano, como clave epistemológica.

En principio, esa concepción de la sociología de conocimiento puede mantenerse desde un triple horizonte epistemológico:

1º) el escepticismo, que, en definitiva, lo hace inviable.

2º) el que distingue un componente común y objetivo y un componente interesado y subjetivo en toda experiencia

3ª) relacionismo: la interpretación de la realidad se realiza siempre inevitablemente desde una determinada perspectiva.

El relacionismo no es un relativismo, ni sincronía ni diacrónicamente. Sincrónicamente porque, aun cuando, políticamente, la verdad no coincide nunca con ninguna perspectiva determinada, si se corresponde con la síntesis lebibniciana de todas ellas, como perspectiva de perspectivas de cada realidad histórico-social concreta, y, diacrónicamente, porque la transformación histórica de las condiciones materiales de la existencia política del hombre lleva al modo historicista hegeliano, a la superación de toda perspectiva previa, además el criterio leibniciano de la síntesis de perspectivas y del criterio historicista hegeliano, Mannheim apuntó también otros criterios de verdad; el control crítico de las valoraciones; el consenso mayoritario; la eficiencia práctica; y sobre todo, el punto de vista la “intelligentsia desclasada libre”.

la intelectualidad desclasada y libre, sujeto potencial de la conciencia verdadera y “abogado de los intereses del todo”

Hay que distinguir entre dos tipos sociohistóricos de intelectualidad muy distintos: la de la civilización tradicional y la civilización urbana y de masas actual. Los intelectuales de las grandes civilizaciones tradicionales fueron grupos de estatus especializados en la construcción cultural del sistema de ideas y creencias del conjunto de la sociedad en virtud de su monopolio de la cultura letrada elaborada. La intelectualidad de la civilización urbana y de masas industrial avanzada es una “intelligentsia”, al menos en parte, socialmente desclasada, libre, competitiva, plural, y capaz de elaborar y reelaborar críticamente una visión integradora de le experiencia histórica del hombre en sus diversas formas culturales.

La nueva intelectualidad urbana surgió históricamente con el capitalismo y la mayor parte de sus primeros componentes fueron de origen burgués, pero fue ensanchando progresivamente su base social y se distinguió socialmente por el “capital educativo” y no por el capital económico. El “hombre educado”, con una libertad de juicio muy amplia, en comparación con el empresario, el obrero, y el hombre común en general, y sin sus condicionamientos estrechos de clase, como principal impulsor.

La sociología de los intelectuales no puede reducirse a una sociología de las clases sociales. Ahora bien, cuando la “intelligentsia” constituye un grupo social relativamente desclasado y libre, cada intelectual concreto tiene siempre ante sí dos opciones personales básicas: su identificación, mayor o menor, con una de las clases sociales antagónicas; o su integración en una comunidad crítica, independiente y capaz de situarse en el punto de vista de la totalidad social desde la “perspectiva de perspectivas” leibniciana de la “moneda de monedas”.

Diagnostico de nuestro tiempo: sociología del poder y de la dominación en la civilización de masas actual.

Esa teoría de la intelectualidad socialmente desclasada y libre, como arbitro de los intereses del todo, junto con la experiencia directa de l nazismo y un conocimiento general del estalinismo, explican el comportamiento político de Mannheim, en su etapa inglesa, con la democracia militante y la planificación para la libertad.

Crisis general de la civilización, concentración del poder político y desintegración de la personalidad.

Mannheim fue muy consciente de la situación crítica de la civilización occidental en los años treinta y cuarenta. El capitalismo monopolista se había impuesto al laissez faire y el capitalismo familiar primitivo, definitivamente. La concentración del poder político aumento en un grado sin precedentes históricos.

Mannheim resalto la dimensión imponente de la nueva maquinaria del poder y de la dominación, con claras resonancias weberianas, al mismo tiempo que confió en la resolución de los grandes conflictos de nuestro tiempo por la vía de la reforma social y política, concediendo también un papel decisivo en ese mismo sentido a la potenciación de la educación escolar de todos los ciudadanos.

La sustitución de la democracia por el nazismo y el fascismo, el comunismo soviético, el imperialismo y sus consecuencias bélicas, podrían explicarse, por el perfeccionamiento revolucionario de las técnicas del poder político; al desarrollarse extraordinariamente y ser cada vez más eficaces, fomentan, objetivamente la concentración del poder político, hasta el punto de hacerlo incluso superior al poder económico. Y eso posibilita el desarrollo de la dominación de minorías sociales.

Esa concentración del poder político coincide, además, con una crisis general de la civilización contemporánea.

Esa crisis es también una crisis de la educación y una crisis del hombre. Como crisis de la civilización se manifiesta en los dos campos básicos de la cultura: el de las condiciones y los medios materiales de la existencia humana; y el de sus condiciones y sus medios simbólicos. Pero eso se traduce también en una crisis de la educación que lleva, a su vez, a la desintegración de la personalidad.

Esta crisis general ha llegado a tal punto que acabara imponiéndose el control democrático de la economía capitalista con el fin de superar el caos social, político y psicológico actual.

“Democracia militante” y “planificación de la libertad”: la sociología como arma intelectual.

Lo realmente importante es la transformación de la sociedad mediante la resolución consensual de los problemas, la regeneración democrática de las instituciones y de la élite dirigente, el control democrático del gobierno, la transformación similar de los viejos valores, el reconocimiento y la potenciación de la importancia social y la independencia propia de la juventud, y la reeducación social e integral del ciudadano.

Hay que transformar la democracia comercial a la defensiva, en una democracia militante y con un protagonismo mundial en la planificación de la libertad.

Habría que elaborar una visión rigurosa y completa del presente a la luz de la historia para transmitirla luego, sistemáticamente, a la juventud, como protagonista principal del futuro histórico más inmediato.

Sociología de la educación: criterios epistemológicos y principios de una política educativa democrática y eficaz.

La sociología de la educación de Mannheim se encuadra directamente en el marco temático y teórico de su “diagnostico de nuestro tiempo”, comenzando por sus supuestos epistemológicos de rigor y por los principios de una política educativa democrática y eficaz.

Los supuestos epistemológicos de rigor de la sociología de la educación de Mannheim se resumen con bastante precisión en el texto siguiente:

1) La educación moldea al hombre para una determinada sociedad.

2) La unidad educativa última no es nunca el individuo sino el grupo, el cual puede variar de tamaño, fines y funciones.
3) Los fines educativos de la sociedad no se pueden comprender en forma adecuada mientras estén separados de las situaciones a que e cada edad se ha de hacer frente y del orden social para el cual se conciben.

4) Los códigos y las normas no son para el sociólogo fines en sí mismos, sino siempre la expresión de un juego reciproco entre el individuo y el grupo.

5) Estos fines educativos y su contexto social se transmiten a la nueva generación junto con las técnicas educativas dominantes.

6) Mientras más consideremos a la educación desde el punto de vista de nuestra reciente experiencia, como uno de los muchos modelos de influir en la conducta humana, más evidente se hace que aun la técnica educativa más eficaz está condenada al fracaso a menos que se la ponga con las restantes formas del control social.

Esos criterios están estrechamente relacionados con los tres principios fundamentales de una política educativa democrática y eficaz:

1º) La educación para el cambio, garantizada por una formación básica, rigurosa y común.

2º) El rechazo de la legitimación naturalista y biológica de las desigualdades sociales y educativas, la crítica de la lógica académica de la barrera y el nivel, la potenciación de la igualdad de oportunidades y la democratización del sistema educativo mediante la nivelación hacia arriba, y no hacia abajo, de la enseñanza obligatoria

3º) La educación permanente de todos los ciudadanos en estrecha relación con la realidad y con las transformaciones actuales de la civilización.

Sociología de la reforma del sistema de enseñanza.

Aun cuando rebasa ampliamente los limites estrictos de la cultura y la educación escolar, esa nueva concepción de la educación social lleva, de por sí, a la reforma radical del sistema escolar tradicional.

Mannheim propugnó la ruptura crítica con la escuela elitista, libresca y formalista tradicional, resalto los caracteres del nuevo profesorado y de la nueva pedagogía, coherentemente, e insistió, además, en la calidad de la enseñanza, como criterio guía de la nueva política educativa.

Educación democrática, permanente y de masas.

La escuela moderna debe transformarse en un medio moralmente organizado estrechamente unido al resto de las instituciones educativas de la “planificación para la libertad” y con dos funciones básicas: la socialización primaria del niño, tras la debilitación de la familia, la vecindad, el taller artesanal y la Iglesia, en ese sentido, y la potenciación de la selección democrática y meritocrática de una nueva clase dirigente.

Lo que hoy se necesita es una política educativa nacional que fomente una cultura educativa más amplia que la estrictamente escolar que responda a la complejidad de la civilización urbana, democrática y de masas actual. Esto es: que sea realmente universal, cívica y democrática; que posibilite la integración activa de todos los ciudadanos en el propio medio; y que garantice su educación permanente, aprovechando los desarrollos previos de los jardines de infancia, las escuelas infantiles, la formación profesional, las escuelas técnicas y la educación popular de los adultos.

Para que sea realmente eficaz la reforma de la cultura y de la educación escolar con este tipo de orientación, no solo tiene que contar con el apoyo de los padres y aprovechar todas las iniciativas sociales relacionadas con la educación permanente de los ciudadanos, sino que debe contemplarse, además, con una renovación similar del resto de las instituciones especializadas en la educación de la infancia, la adolescencia y la juventud.

Las funciones de la universidad popular tendrían que ser el perfeccionamiento profesional de los expertos y demás trabajadores, y la formación de todos los ciudadanos como miembros potenciales de una nueva clase dirigente, atendiendo ante todo a las transformaciones de la civilización actual y a los principales problemas de la vida cotidiana.

Nuevo profesorado y nueva pedagogía: la calidad de la enseñanza, criterio guía de la democratización de la cultura y la educación escolar.

La construcción histórica de una cultura y una educación escolar realmente democrática depende de la existencia de un profesorado con una formación critica, una visión unitaria y rigurosa de la civilización actual y una conciencia clara de la necesidad de educar a la infancia y a la juventud en el compromiso emocional con la comunidad social y en el distanciamiento crítico.

Para ser realmente eficaz, ese nuevo profesorado tiene que apoyarse también en una pedagogía rigurosa, teniendo en cuenta la naturaleza histórica del hombre, y de la cultura y sus relaciones mutuas, la educación del individuo mediante la combinación de la espontaneidad creadora y la disciplina inteligente, y el reduccionismo consiguiente de los dos modelos pedagógicos históricamente dominantes: la pedagogía autoritaria tradicional y la nueva pedagogía individualista, naturalista y histórica.

La educación moldea siempre la psicología humana del modo más coherente con cada cultura concreta. Pero en la situación actual no hay que optar necesariamente entre dos orientaciones pedagógicas extremas e igualmente reduccinistas. Hay otras muchas posibilidades intermedias.

Para que esa nueva pedagogía sea realmente eficaz no basta con el desarrollo extensivo del sistema escolar. Hay que orientarse también por la calidad de la enseñanza, como garantía de la producción social de un nuevo tipo de dirigentes, demócratas militares y planificadores de la libertad, y con el criterio quía de la estrategia democratizadora de la cultura y la educación escolar en general.

Sociología del curriculum y sociología de la dialéctica.

La sociología de la educación de Mannheim constituye también el marco político y teórico general de una sociología del curriculum original, cabe destacar tres puntos temáticos:

1º) distinción clara entre curriculum manifiesto y curriculum oculto.

2º) el diseño curricular básico de la enseñanza media y superior de la educación de adultos.

3º) la contraposición entre el seminario y el taller como modelos básicos de la articulación pedagógica de la didáctica.

Curriculum oculto y curriculum manifiesto.

Curriculum oculto: una política escolar realmente progresiva tendría que impulsar la cooperación, la solidaridad y la organización democrática de la cultura escolar.

Curriculum manifiesto: lo más importante es el criterio de la selección de los contenidos básicos.

La formación integral de la persona no puede garantizarse en absoluto con la introducción de la religión, la filosofía o la moral en el curriculum, como parece que a veces se sigue pensando, sino que depende fundamentalmente de la organización y la dinámica integradoras de la cultura y la educación escolar y de la civilización urbana y de masas y la educación social actual en general.

La cuestión del curriculum manifiesto y oculto puede completarse con un par de puntos temáticos más: la tesis de la eficacia pedagógica de los contenidos generales más básicos y potencialmente unificadoras para la comprensión por el alumno de su propio medio y para que pueda integrarse creativamente en el mismo; la importancia, en ese sentido, de las actitudes ideológicas del profesorado; y, en relación con este último y más concretamente, la denuncia de la confusión frecuente de la tolerancia y la objetividad con neutralidad ideológica.

Diseño curricular básico: ciencias sociales y síntesis general de la experiencia histórica.

El sistema escolar liberal ignoró sistemáticamente las ciencias del hombre y de la cultura.

Hoy la civilización y la vida se han complejizado tanto que resulta imposible orientarse bien sin la ayuda de las ciencias del hombre y de la cultura.

La instrucción en las ciencias del hombre y de la cultura tendría que ser el núcleo del plan de estudios necesario para la formación de una nueva élite dirigente.

La ignorancia de las masas es mucho más peligrosa para la preservación de la democracia que la educación crítica de los ciudadanos y el debate público y científico de los grandes problemas sociales.

Como vienen apuntando los intelectuales más lúcidos, la organización curricular y los contenidos básicos de la enseñanza universitaria tendrían que garantizar la producción y la difusión sociales de la concepción más unitaria y coherente de la realidad que pueda desprenderse de la experiencia histórica del hombre.

Por último, el diseño curricular básico de los contenidos y de la organización de la educación de los adultos responde al mismo tipo de criterios: visión integral, científica y actual del mundo y el hombre, para todos los ciudadanos; educación permanente de toda la población; y cursos de lo universidad popular sobre los problemas fundamentales de la naturaleza y de la cultura.

El problema del método: el seminario y el taller, modales de articulación de la técnica didáctica.

El alumno sólo puede asimilar los nuevos conocimientos apoyándose en lo que ha llegado a saber. Por lo tanto, en el terreno didáctico, el criterio más importante es la experiencia previa del alumno, aunque hay recursos complementarios que pueden resultar muy útiles: el conocimiento de lo más valioso de la educación tradicional en ese campo concreto; una formación adecuada en las técnicas metodológicas de la síntesis lógica; o la interrelación sistemática de los conocimientos y las técnicas académicas y las lecciones y las técnicas educativas más características de la vida real de cada día.

Una vez supuestos esos criterios metodológicos básicos, hay que distinguir, además, entre el seminario y el taller, como los dos modelos principales de la articulación de las técnicas didácticas. El seminario es un modelo fundamentalmente intelectualista: se basa en la exposición magistral, en su confrontación crítica mediante la lectura personal y en la discusión final común. En cambio, el taller es un modelo muy distinto. Surge de la convivencia entre aprendiz y el maestro: transmite al aprendiz la técnica, la idea y el estilo por medio de la aclaración creadora permanente del experto; modela la personalidad, sobre todo la del más joven, con la convivencia continua; y se materializa en un producto final, que es una obra común.

El romanticismo pedagógico contribuyó a la introducción del método del taller en las escuelas de artes y oficios y en el parvulario y el jardín de infancia, y lo hizo con relativo éxito. Lo más conveniente es siempre la combinación ideal del modelo intelectualista académico y del modelo personalizado del taller, y la concreción de la misma según el contenido nuclear de cada curriculum.

VII. INSTITUNALIZACIÓN ACADÉMICA: SOCIOLOGIA DE LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR

Gramsci y Mannheim no fueron los únicos “neoclásicos” de la sociología de la cultura y la educación. Hubo otros igualmente importantes que vivieron bastante más que ellos -como Elias y Parsons- , y algunas figuras menores, como Goblot, Waller o Znaniecki. Nobert Elias (1897-1990) ofreció en los años treinta una interpretación rigurosa de la sociogénesis y la psicogénesis del “proceso de la civilización”, aplicando el método sociohistórico al caso concreto de la civilización occidental, desde sus orígenes medievales hasta la cultura cortesana de la monarquía absolutista. Talcott Parsons (1902-1979) fue el principal representante del funcionalismo en sociología, elaboró una sociología escolar del centro y del aula, rigurosa y original.

El funcionalismo fue una sociología del consenso social, básicamente empírica, que se difundió desde los Estados Unidos al resto de la civilización capitalista occidental. La sociología funcionalista de la educación surgió, en EE.UU., a raíz de la ruptura de una parte de los departamentos de pedagogía con la tradición de la Educational Sociology de Dewey y su escuela y su escuela experimental de Chicago.

La “nueva sociología de la educación” es también una sociología de la cultura y la educación del sistema escolar y surgió precisamente hacia 1970 como una manifestación más de la complejización teórica y heurística del pensamiento sociológica a partir de esas fechas.

1. Nobert Elias, Talcott Parsons y otros “neoclásicos” menores.

El proceso de definición de las grandes matrices teóricas tradicionales de la sociología de la cultura y la educación por parte de los clásicos concluyó hacia 1920. Pero entre esa fecha y la institucionalización de la sociología de la educación como disciplina hubo otros “neoclásicos” importantes y algunas figuras menores como:

• Goblot: profesor francés especializado en lógica, abordó la interpretación de la problemática weberiana de la burocratización escolar, el imperio del examen y el corporativismo de los expertos.

• Waller: sociólogo norteamericano, fue el autor de The Sociology of Teaching (1932), un libro valorado como un “clásico del análisis funcional del sistema educativo” y como un precedente importante de la microsociología del aula interaccionista actual. Investigó principalmente la interacción cultural, educativa y psicológica entre el profesor y el alumno.

• Znaniecki: sociólogo polaco, teórico de la cooperación social. Se le conoce sobretodo por el estudio sobre los campesinos emigrados a EE.UU. y también por elaborar una sociología de la cultura y la educación.

Norbert Elias: “proceso de la civilización” y cultura, educación y psicología típica de la aristocracia cortesana de Europa Occidental.

Nobert Elias (1897-1990), se formó en la sociología alemana de los años veinte antes de exiliarse en Inglaterra, ante el ascenso del nazismo, escribió dos obras básicas en los años treinta: Las sociedad cortesana, como un trabajo de oposición a cátedra al principio de esa década; y El proceso de la civilización. En conjunto esas dos obras constituyen una única investigación básica sobre la sociología y la psicogénesis del “proceso de la civilización” a partir del estudio monográfico de la civilización occidental moderna, desde su origen feudal hasta la madurez de la cultura cortesana con la monarquía absolutista de los siglos XVII y XVIII. Teóricamente, se basa en una interpretación original de la teoría del ello, el yo y el superyo, de Freud (1856-1939), y de la sociología weberiana de la dominación. Y, empíricamente, fundamenta sus tesis básicas con un método sociohistórico intensivo, apoyándose en los datos históricos más pertinentes.

Según Elias, la civilización configura históricamente la psicología genéricamente animal (la conciencia, la emotividad y el comportamiento) del hombre, como individuo y como grupo, imponiéndole una disciplina social y un control externo que se va transformando en autodisciplina psíquica y autocontrol interno en la medida en que se interioriza psíquicamente. Pero, al mismo tiempo, los hombres compiten constantemente entre sí e impulsan con esa emulación la complejización funcional y la insatisfacción de su interdependencia y el “proceso de civilización” en general. Lo que lleva a su vez y de modo dialéctico al desarrollo histórico de la educación, de la psicología humana individual y social y de la construcción social de la civilización.

El control externo y la educación del niño mediante el precepto y el ejemplo van produciendo en él una “segunda naturaleza” que se va imponiendo progresivamente a la genéricamente animal, hasta que la porción “viva” de la cultura así interiorizada pasa a constituir el núcleo de la propia intimidad (el “yo”, “conciencia”, “entendimiento” o “razón”) y la base del autocontrol, el aprendizaje autónomo y la acción personal.

Nobert Elias ilustró la concepción general de la sociogénesis y la psicogénesis del proceso de la civilización con el estudio sociohistórico de la civilización occidental, desde sus orígenes medievales hasta la cultura cortesana monárquico-absolutista, pasando por la cultura cortesana feudal.

En los siglos IX y X, con una economía autárquica y natural y con la anarquía política característica de la época, la existencia humana fue en general muy insegura y no hubo más grupos relativamente “libres” que los guerreros y los sacerdotes.

En esas condiciones culturales, no hubo más alternativa parea la minoría privilegiada que la educación en el “furor guerrero” y en las canciones de gesta o el retiro íntimo en algunos de los monasterios más estrictos.

Con todo, la lógica propia del “proceso de civilización” impulsó el desarrollo progresivo de la cultura cortesana feudal como nueva forma histórica de la civilización occidental. La interdependencia social y la complejización funcional de la sociedad aumentaron con el desarrollo agrario y demográfico, el resurgir de las ciudades, la artesanía, el comercio y la interdependencia monetaria y el progreso técnico y económico; la las luchas de exclusión de los guerreros llevaron a la constitución de diversas cortes feudales como centros políticos reguladores; y los guerreros, que habían vivido hasta entonces en sus castillos aislados, tuvieron que pasar a vivir entre la Corte y el castillo, la lírica y los juegos amorosos. Ese acortesamiento de los guerreros los transformo en caballeros. Pero el autocontrol, la afabilidad y la courtoisie en general de los caballeros se limitaron a la relación cortesana con el igual o el superior; porque, ante el inferior y en su castillo, el caballero continuó comportándose como el antiguo guerrero, dando rienda suelta al centro impulsivo de su personalidad cuando le venía en gana.

La cultura cortesana feudal se transformó históricamente en la cultura cortesana monárquica-absolutista.

La corte se especializó en la exaltación cultural, en la integración política de la aristocracia mediante dos dispositivos educativos básicos para medir la categoría, el honor y el prestigio de sus miembros: la representación externa del rango y una estrategia del gasto regulada por el código del derroche ostensible y conforme al propio estatus.

La trama de la psicología de la aristocracia cortesana radicó en la creencia en la desigualdad social, las ideas del honor y la gloria nobiliar y la obsesión por el consumo notorio y diferencial, como motor del prestigio del rey y de las capas altas de la sociedad, aun a costa de la ruina familiar y la bancarrota.

La domesticación de la aristocracia mediante la conformación cortesana de la etiqueta, el ceremonial, el vestido, el gusto, la conducta y hasta la conversación, no tuvo lugar sin resistencia, normalmente indirecta. Pero, al final, la cultura cortesana real se impuso definitivamente, por dos tipos de razones. Desde el punto de vista material, la existencia de grupos sociales subalternos dependía indirectamente de los ingresos y del consumo de los grandes señores, éstos tuvieron que buscar constantemente el favor, los cargos y otras prebendas reales para lograr su promoción social o evitar, al menos, la ruina personal o familiar. Pero tuvieron que educarse también en las estrictas reglas del juego de etiqueta, el ceremonial y el ritual de las conveniencias sociales características de la cultura cortesana real, con el desarrollo consiguiente de una psicología típica definida por estas orientaciones básicas:

La racionalidad cortesana.

La moral humanista de la civilitas y la urbanitas.

Una nueva orientación de los sentimientos del pudor y la vergüenza y de la afectividad en general.

La civilité y la urbanitas se convirtieron en el código cultural y educativo del espíritu, las costumbres, los modales y el lenguaje propio de la gente distinguida, con la difusión del libro De la urbanidad en las maneras de los niños y otras obras de Erasmo y algunos otros escritores pedagógicos humanistas. Además, la cultura y la educación cortesana se convirtieron más o menos en el modelo a imitar por todos los grupos sociales más o menos privilegiados.

Talcott Parsons: sociología del aula y del centro escolar.

La sociología de la cultura y la educación de Talcott Parsons (1902-1979) es Equiparable a la de los otros “neoclásico” mayores de su propia generación, a los que también sobrevivió: como máximo exponente del funcionalismo, identificó la sociología de la cultura y la educación con la sociología del sistema escolar, y la situó en el marco más amplio de la teoría de la estratificación social, de la concepción funcionalista del sistema escolar y de la tradición ideológica liberal sobre el sistema educativo moderno.

La teoría de la estratificación social parte de varios asertos básicos:

La estructura social es un sistema de relaciones sociales.

Ese sistema social se compone de varios subsistemas con roles particulares complementarios y jerarquizados entre sí.

Las relaciones sociales son relacione entre agentes sociales.

El fundamento de las mismas es el proceso de socialización o de interiorización psíquica del sistema social por los diversos agentes sociales y por cada hombre concreto.

La visión funcionalista del sistema escolar no es sino una versión más de la concepción liberal tradicional sobre las potencialidades creativas de la cultura y la educación escolar moderna.

El sistema escolar constituye un nexo cultural crucial entre la familia y el trabajo desde el punto de vista psíquico y desde el social económico.

La socialización en el aula y en el centro escolar prepara a los alumnos para la vida adulta, dividiéndolos en dos grandes categorías básicas, en función de la continuidad de su formación académica o su incorporación al mundo laboral.

Todo comienza con la socialización infantil en la escuela primaria, un proceso que es en parte una emancipación de la familia, en segundo lugar, la escuela primaria representa para el niño la transición entre el predominio de la satisfacción de sus necesidades y la separación del rendimiento intelectual y moral. La tercera función de la escuela primaria es la diferenciación y la clasificación de los alumnos según su rendimiento en la realización de las tareas escolares. Finalmente la integración institucional del alumno se toma como índice de su integración social en general y el logro académico del mismo.

La socialización inicial del niño continúa en el centro de secundaria. Esta potencia la capacidad personal de abstracción, la orientación universalista hacia el rol y la socialización secundaria del alumno en general. Cambian los criterios de valoración del rendimiento escolar y también los de selección académica.

En conjunto, la interpretación parsoniana de la cultura y la educación escolar reproduce la visión durkheimiana de la escuela como microcosmos social especializado en la homogeneización moral y en la diferenciación prelaboral de los ciudadanos.

Cualquier alumno atrapado entre la presión familiar y escolar y la necesidad objetiva de un empleo futuro encuentra en el grupo de iguales una posibilidad real para liberarse hasta cierto punto de esas tensiones psicológicas.

En la adolescencia los grupos de iguales construyen una autentica cultura juvenil mediante una mezcla ambigua: por un lado, la emulación en la sociabilidad , el erotismo y las destrezas físicas y artísticas y por el otro la búsqueda de las pautas particulares de la lealtad social y la identidad personal y de grupo.

Institucionalización de la sociología de la educación.

De la sociología educativa a la sociología de la educación: liderazgo pedagógico de John Dewey.

La industrialización de la economía norteamericana entre 1800 y 1880 revolucionó la organización de la producción y el modo de vida de la gente influyo en la transformación del sistema escolar tradicional: la técnica se integró en la universidad; el gran capital se hizo con el control directo de la universidad y de la industria científica surgió todo un nuevo sistema escolar en los niveles elemental y medio, bajo el control de los técnicos de la administración estatal y de los profesionales de la educación, para integrar social y políticamente a las masas y proporcionar los trabajadores necesarios al mercado laboral y los pedagogos se interesaron cada vez más por la problemática de la sociología y de la sociología de la educación.

El desarrollo de la Sociología Educacional comenzó a principios del nuevo siglo en algunos departamentos pedagógicos, bajo la influencia de Dewey y Small por una serie de razones: la insatisfacción de una parte de los pedagogos con la orientación básicamente especulativa y metafísica de la pedagogía tradicional; su preocupación profesional por el esclarecimiento científico de las relaciones objetivas entre el sistema social y el sistema escolar; y la confianza de la minoría más crítica y creativa en el impulso de la modernización del sistema escolar como motor de la modernización social y la política de la civilización de la época.

Concretamente Dewey (1859-1952) se interesó ya por la problemática pedagógica siendo profesor de la Michigan University de Ann Arbor (1884-1894), luego vinieron los años decisivos de Chicago (1894-1904); y tras su traslado en 1905 a la universidad de Columbia de Nueva York , donde continuó hasta su jubilación en 1929, se convirtió muy pronto en el líder del liberalismo reformista radical.

Las tesis pedagógicas básicas de Dewey son pocas y están coherentemente vertebradas: la educación es un proceso esencialmente crítico y activo. La democracia y la educación están estrechamente interrelacionadas; y la escuela debe transformarse en un microcosmos social y un medio moral organizado; el pedagogo, en un ingeniero social; la psicología y las ciencias sociales, en sus herramientas científicas más imprescindibles; y la instrucción rigurosa de las masas populares, en la política educativa más idónea para garantizar la cohesión social y fortalecer la democracia política.

Hay que transformar el sistema escolar en un medio moralmente organizado. Esa nueva escuela tiene que resumir y coordinar debidamente las diversas influencias extraescolares que condicionan la educación del niño para que pueda asimilarlas coherentemente; también tiene que reaccionar frente al peligro de la acentuación del dualismo escolar tradicional entre la formación “liberal” de las élites y la formación “técnico-profesional” de las clases populares.

Esto supone la formación de un nuevo cuerpo docente, capaz de actuar como “ingenieros sociales”, con una concepción “orgánica” de la educación y con una preparación científica rigurosa, como la psicología y las ciencias sociales como herramientas principales.

Dewey fue un representante excepcional de la concepción general de la relación entre pedagogía y sociología característica de la Sociología Educacional.

Del funcionalismo técnico y económico al funcionalismo crítico.

Eficiencia económica y relación entre educación y empleo: similaridad entre la escuela y el trabajo y teoría del capital humano.

La irrupción crítica e institucional de la sociología de la educación en el campo académico de la Sociología Educacional estuvo condicionada por las transformaciones sociales, económicas y políticas más importantes de la época, comenzando por la “guerra fría” y la lucha por la hegemonía entre el bloque liderado por la URSS y el bloque de EE.UU. Con la reconstrucción posbélica, el cambio de ciclo económico de larga duración y la “carrera” por la supremacía mundial entre esos dos grandes bloques políticos, en los EE.UU. y en los demás países capitalistas se entró en una nueva etapa histórica: expansión económica y con ello aumentó también la necesidad social de la educación, propiciando un cambio notorio de la política educativa del estado.

Con ese clima de oportunidades y optimismo social, la lógica conjunta de la nueva política gubernamental e internacional y del desarrollo económico llevó a un cambio importante de la visión de la educación y del propio sistema escolar. Se generalizó la identificación del desarrollo económico y el aumento del bienestar con el progreso científico-técnico y la transformación de la comunidad en una sociedad de expertos.

La experiencia escolar tenía que preparar al alumno como agente del cambio social en una sociedad democrática, capacitándolo para combatir críticamente la opresión, la desigualdad y la jerarquización social y laboral, y los educadores debían ser, ante todo, productores de ideas nuevas, como instrumento básico para el proceso democrático.

Pero la sociología de la educación rompió claramente con esta tradición política idealista, al insistir en la preparación para el empleo, de acuerdo con la demanda laboral, como la función principal del sistema escolar.

Si en las sociedades tradicionales no hubo escuelas fue porque no fueron necesarias; en cambio, en la civilización industrial y urbana es necesaria una institución especializada en la configuración cultural y educativa de las actitudes, las aptitudes y los tipos de personalidad más adecuados para integrarse en el mundo laboral de los adultos.

Los funcionalistas se interesaron muy especialmente por la lógica cultural de la transmisión de las normas y los valores sociales en el medio escolar. La sociología funcionalista de la educación responde a una orientación general positivista, funcionalista en lo teórico, empirista y cuantitativista en su método, y políticamente comprometida con un objetivo supuestamente doble: la eficiencia económica y la justicia social.

Status escolar y status laboral y social: debate funcionalista sobre la “igualdad de oportunidades”

La época del funcionalismo tecnológico y económico fue también la del funcionalismo meritocrático y el debate teórico y político sobre la igualdad de “oportunidades”.

Frente al problema de la igualdad-desigualdad de la educación escolar se han dado tres interpretaciones históricas básicas:

la correspondiente a la teoría tradicional de los dones y talentos naturales.

la del liberalismo económico con su orientación meritocrática.

la de la nueva sociología de la educación.

La orientación meritocrática liberal del sistema escolar se remonta, al menos, hasta el programa utópico de Saint-Simon. Continuó luego con la sociología positivista clásica, y vino a enlazar con las primeras encuestas e informes oficiales sobre la relación entre estatus familiar y estatus social y con el funcionalismo norteamericano, como nueva versión de la sociología positivista en general.

Tanto en los EE.UU. como en Inglaterra, la “igualdad de oportunidades” en la escuela, se entendió en un principio como “igualdad de acceso” a sus tres niveles básicos.

En Inglaterra, el desarrollo de la sociología de la educación comenzó en los años cincuenta con el estudio de la relación entre desigualdad social y educación escolar. Alcanzo una visión de la realidad bastante más objetiva que la del funcionalismo meritocrático norteamericano. Y resalto la posición desfavorable de las capas y los grupos sociales subordinados ante la cultura y la educación escolar.

La teoría y la práctica de la “igualdad de oportunidades” se desarrolló notoriamente entre 1957y 1967, y durante esos años continuó entendiéndose aún más como “igualdad de acceso” que como igualdad de éxito escolar. Al final esa situación se invirtió significativamente, para dar paso a las nuevas estrategias educativas de la “educación compensatoria” y la escuela comprensiva.

En Gran Bretaña, la constatación estadística sistemática de la desigualdad cultural y social del “fracaso escolar” fue un motivo de escándalo” suficientemente fuerte como para impulsar una política educativa con nuevas estrategias.

En los EE.UU. el foco de la atención teórica de la sociología de la educación se desplazó desde la socialización primaria del alumno en la familia y en la escuela hacia la escuela como reproductora y legitimadora de la desigualdad social, como culminación final de una línea de investigación particular.

Hacia 1970 la sociología funcionalista y el análisis político educativo más crítico reconocieron el fracaso de las nuevas estrategias educativas y levantaron el acta del mismo, tanto en Inglaterra como en Francia y en los EE.UU.; la reforma escolar es por tanto incapaz de garantizar la igualdad social, si realmente se quiere poner fin a la desigualdad económica y social, habrá que actuar políticamente; no se puede engañar a la gente haciéndola creer en la posibilidad de conseguirlo con la reforma exclusiva del sistema de enseñanza, ni la escuela es responsable de las desigualdades ni puede acabar con ellas por sí sola.

La nueva sociología de la educación y sus principales orientaciones.

La crisis económica de 1973, el aumento notorio del desempleo, la reorientación consiguiente de la política educativa y la crisis general de la sociología occidental por esa misma época pueden explicar, al menos en parte, la ambigüedad del desarrollo general de la sociología de la educación en los años setenta y ochenta; desaceleración de la sociología de la institucionalización académica, reconstrucción crítica y diversificación en la disciplina mediante la recuperación relativa de los clásicos.

El repaso somero de algunos de los principales desafíos de la civilización actual parece suficiente para hacerse una viva idea de la necesidad actual de una sociología crítica de la educación: inestabilidad y endurecimiento notorios del mercado laboral; prolongación de la adolescencia, extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 o 18 años de edad, ascendencia creciente de los medios audiovisuales de comunicación de masas, expansión del mercado y el retroceso del Estado de bienestar…

De la “nueva sociología británica de la educación” a la microsociología “interpretativa” y etnometodológica.

Rasgos distintivos de la “nueva sociología británica de la educación”:

Decisión de recuperar a los grandes clásicos de la disciplina y su problemática sociológica.

Reconstrucción crítica de los datos, “construcción científica” de los problemas a investigar y exigencia de la explicitación sistemática de sus supuestos.

Problematización general de la realidad y del conocimiento, como construcciones sociales cambiantes.

Concepción de la investigación educativa como investigación en el aula.

Problematización de la educación escolar a partir de la distinción entre curriculum “como hecho” y curriculum “como práctica”.

Radicalización política a partir de la confianza en la acción y experiencia de los agentes escolares en el aula como factor de cambio político y social.

Cierta tendencia al reduccinismo explicativo.

La “nueva sociología británica de la educación” se distinguió por una serie de supuestos:

Difuminación de los límites entre la sociología del conocimiento, la sociología de la educación y la teoría sociológica en general.

Reconstrucción crítica de todos los datos y elaboración autónoma de los propios problemas científicos.

Relativización del conocimiento e incluso de la realidad humana.

Atención al sentido concreto de las categorías conceptuales y las explicaciones de los actores sociales y a su construcción social en cada momento.

Análisis de las causas de la reificación y absolutización de determinadas producciones sociales.

La nueva sociología británica de la educación de Young y otros autores británicos fue sólo la expresión más válida y mejor acabada de un movimiento teórico más general que aprovechó la crisis de la sociología occidental y el relativismo filosófico extremo de esos mismos años para potenciar la orientación subjetivista de la microsociología de la educación desde la perspectiva humanista/cualitativa con su énfasis en el lenguaje, en la interpretación de los hechos y en la toma del punto de vista del actor.

La secuencia básica de la orientación subjetivista de la nueva sociología de la educación fue repudio inicial e internamente poco diferenciado de la sociología funcionalista e la educación, rechazo del modelo epistemológico positivista, con el consiguiente desplazamiento de la macrosociología por la microsociología, de la metodología cuantitativa por la cualitativa, de la temática de las relaciones entre educación y empleo por la dimensión simbólica de la cultura y la educación escolar.

La contraposición entre la perspectiva metodológica cualitativa y la cuantitativa no se limitó a la dicotomía de las técnicas de investigación, son que se fundamento también epistemológicamente.

La microsociología “interpretativa” parte del supuesto de la superficialidad de lo cuantitativo y se centra consecuentemente en lo cualitativo: lo fundamental es cómo interpretar los datos cualitativos.

El interaccionismo simbólico fue otro producto científico de la reacción general de la época contra el funcionalismo y su énfasis excesivo en la estructura social objetiva, en la estabilidad social y en la supuesta neutralidad ideológica de la sociología y del sistema escolar. Puso principalmente el acento en el individuo y en su conciencia, su intención, su actividad significativa y su capacidad de resistencia.

La orientación etnometodológica de la microsociología escolar es aún más amplia y subjetiva que la interpretativa. La etnometodología escolar se entiende básicamente cómo una aproximación empírica a lo que pasa en el aula desde distintas perspectivas teóricas.

Los etnometodológos resaltan la recreación subjetiva de la cultura escolar e interpretan el cambio educativo cómo el resultado espontáneo de la interacción en el aula y en el centro.

En conjunto, la microsociología de la cultura y la educación escolar prescinde de la problemática de la explotación y de la dominación de unos hombres por otros, con lo que cae fácilmente en el solipsismo teórico y en la impotencia política.

Suponer que los agentes directamente implicados en la producción y la difusión del conocimiento escolar están en condiciones de descubrir por sí mismos la condición

ideológica de ese conocimiento y de construir un conocimiento alternativo,

personalmente liberador y capaz de transformar de forma positiva la sociedad

parece un voluntarismo epistemológica excesivamente optimista

3.2. Modelo neoweberiano: credencialismo y segregación escolar.

Al mismo tiempo que la microsociología subjetivista de la cultura y la educación surgió también una macrosociologia objetivista, con centro en el problema del fracaso escolar y de la selección académica, con su tesis central sobre la cultura y la educación como reproductoras y legitimadoras de la desigualdad de clase en la civilización capitalista.

Dentro del marco más general de esa teoría de la reproducción cabe distinguir tres modelos básicos: 1º) modelo neoweberiano de Collins, Tomlinson y algún otro autor, 2º) el modelo ecléctico de Bourdieau, Foucault y Bersntein, aunque con un sesgo weberiano en el caso de los dos primeros y Durkheimiano en el tercero y 3º) el modelo neomarxista de Altusser, Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis.

El modelo neoweberiano resalta la importancia de la cultura y la educación escolar como arma de poder de las clases y los grupos sociales privilegiados y como dispositivo cultural para la legitimación credencialista de la jerarquía del poder y de la posición laboral y social.

3.2.1. R. Collins:

El planteamiento básico del credencialismo de Collins es claro: las unidades básicas de una sociedad son las clases y los grupos sociales con una cultura o una subcultura común; esas organizaciones sociales compiten constantemente entre sí por el poder, el prestigio y la riqueza; y la función principal del sistema escolar es la reproducción y la legitimación de las culturas de determinados grupos sociales privilegiados dominantes.

Lo más importante de la educación escolar no son los conocimientos objetivos y las habilidades técnicas directa o indirectamente relacionadas con la división del trabajo, sino el sistema de hábitos culturales propio de los principales grupos de estatus. Y, `por lo mismo, aun cuando hay una relación objetiva entre la educación y el empleo, la clave de esa relación no es la cantidad y la calidad de los conocimientos objetivos de los alumnos, sino la integración de éstos en una subcultura académica determinada y el rango que le corresponde a la misma dentro de la jerarquía del poder y de la posición social.

En cuanto al empleo, como los requisitos cognitivos específicos de la mayor parte de los empleos se adquieren en el trabajo, a la hora de seleccionar a los diferentes candidatos para un determinado empleo, los empresarios se interesan bastante más por los rasgos de su personalidad como trabajadores potenciales que por sus capacidades cognitivas y sus cualificaciones preprofesionales concretas. Exigen títulos académicos pero no los valoran como indicadores de las capacidades reales y de la competencia profesional de los candidatos a un puesto de trabajo, sino como “credenciales” de un estilo cultural.

Los títulos y las credenciales académicas vienen a ser el equivalente actual de la “prueba de linaje” y otros mecanismos tradicionales de la “clausura profesional” de los empleos más o menos privilegiados.

3.2.2. S. Tomlinson: de la infancia deficiente al “niño con necesidades especiales”

Los primero en fomentar la educación especial de los ciegos, sordos, y otros minusvalidos no fueron los religiosos, sino hombres de negocio movidos por razones económicas y filantrópicas.

En las últimas décadas del siglo XIX, había que “vigilar y educar” a los “niños socialmente peligrosos” porque podían desafiar el orden social son “sus vicios, locura o su imprevisión”. Tras el establecimiento legal de la educación obligatoria de todos los niños, en 1870, se produjo la primera expansión importante de la educación especial.

En el caso de la educación especial, hubo una definición político-administrativa de la misma, desde 1870.

Entre finales de los años veinte y la ley de educación de 1976 se entró en una nueva fase, de transición entre el modelo médico y el modelo educativo, con una gran ambigüedad teórica y lingüística y sin cambios reales importantes.

Los médicos lograron conservar el control legal de las deficiencias físicas o psíquicas fácilmente definibles, pero la influencia de los técnicos de la administración educativa acabó imponiéndose frente a la de la burocracia médica, en los años cincuenta y sesenta.

Aunque la situación no mejoró en los años setenta, se sustituyeron la multiplicad de categorías por un elenco reducido de categorías mucho más generales y formalmente integradoras: “ niño con necesidades especiales”, “niño con necesidad de adaptación”

En el plano teórico, se distinguió entre la diferencia “normalizada” severa y ligera.

A los alumnos de educación especial se les mantuvo en el “patio trasero de la escuela” y a sus padres, desinformados e impotentes frente a la mística y a la influencia de los profesionales y frente al trato, clasista, del profesorado.

Los intereses del profesorado de los alumnos “normales”, los expertos en educación especial, los directores de los centros, los técnicos de la administración… y todos los grupos interesados en el control políticos de la “infancia con necesidades especiales” continuaron imponiéndose sobre los de los niños de educación especial y sus familias.

3.3 Modelos ecléticos: teoría de la violencia simbólica, genealogía sociohistórica y sociología del lenguaje.

3.3.1 P. Bourdieau: poder de la violencia simbólica, función política del sistema escolar y “espiral de la competencia académica”

Bourdieau se ocupó del estudio de la educación escolar desde los años sesenta.

Bourdieau distingue sistemáticamente entre la estructura social básica de una cultura y la estructura del campo institucional específico de la dominación simbólica; entre las relaciones y los intereses materiales de las clases sociales y sus relaciones e intereses informativos y conceptuales; entre fuerza física y fuerza psíquica. Los sistemas simbólicos tienen el poder de imponer el dominio cultural, educativo y psíquico y legitimar así la explotación y la dominación de unos hombres por otros, “enmascarando” la desigualdad y la discriminación social y haciéndolas aparecer como naturales.

Hay por tanto, dos campos básicos de la conflictividad social y la lucha de clases estrechamente interrelacionados: el campo de la producción material de la riqueza y de la imposición de una determinada forma de reparto; y el campo de la producción ideológica.

En el caso de la educación, la función principal del sistema escolar es la política ( la reproducción y legitimación del sistema de clases y de sus relaciones de fuerza características) y no la intelectual ( cultura académica)

La escuela reproduce y conserva la subcultura de los grupos sociales privilegiados como la cultura legítima.

Se resalta su dimensión académica, cuando esto nunca es, en realidad, lo más importante: de hecho, un bajo rendimiento académico, puede ir aparejado con un rendimiento institucional alto. Y se enmascaran su función política con el aumento de su autonomía institucional, la libertad de cátedra y la retórica de la independencia, y la libertad escolar en general.

Las relaciones sociales y las formas de integración simbólica y técnica más regulares características de la experiencia escolar explican ya de por sí, en buena parte, la distribución desigual del éxito y del fracaso entre los estudiantes según su extracción social, e incluso la autoexclusión y la autolegitimación de ésta por parte de los malos estudiantes. Pero la cultura y la educación escolar cuenta también con una serie de artilugios técnicos especializados, con centro en el examen, que consolidan esos resultados generales y cuya importancia va en aumento según se asciende por su gradiente académica.

La jerarquización se vuelve más sutil y aparecen numerosas “vías muertas” para eliminar progresivamente el excedente de alumnos y reproducir la desigualdad estructural tradicional entre los “herederos” y los “otros estudiantes”. Las mujeres son canalizadas en su mayoría hacia las posiciones académicas secundarias y los estudios más afines con los roles femeninos tradicionales. Los estudiantes más modestos tienden a integrarse en las especialidades menos prestigiosas y competitivas. Y, todo ello, mientras las posiciones de los titulados en el mercado laboral mejoran en general a costa de quienes carecen de credenciales.

El sistema escolar se integra dialécticamente en la estructura y la dinámica “materialista” del “campo de poder” en su conjunto; este último viene definido por la relación de fuerzas y la lucha entre el capital cultural, el capital económico y el capital social y sus principales fracciones que pugnan constantemente entre sí para imponer una determinada estructuración jerárquica del poder y la posición social, legitimándola mediante un determinado principio de dominación y esa lucha tiene que librarse en el “campo intelectual” de los diversos sistemas simbólicos y de la violencia simbólica.

3.3.2. M. Foucault: genealogía del sistema escolar como aparato disciplinario del orden burgués.

El análisis foucaultiano de la escuela como poder disciplinario se sitúa en el marco de una interpretación general de la sustitución sociohistórica del suplicio público del cuerpo y de sus funciones jurídico-políticas, por una nueva economía política del poder de castigar y una microfísica del poder que utilizaba el cuerpo como objeto y como blanco en orden a la construcción cultural y educativa del alma moderna.

Mientras el cuerpo no es útil, se le desprecia. En cambio, al desarrollarse el capitalismo y el nuevo Estado liberal, el cuerpo es descubierto como objeto y como blanco del poder, dando origen a una auténtica microfísica del poder, con todo un conjunto de disciplinas y de técnicas que posibilitan el control continuo al detalle de cada individuo. Y esto, tanto en la escuela, como en la manufactura, el ejercito, el hospital…

Los reglamentos de los colegios, de las escuelas, de los hospitales o los cuarteles responden a una serie de rasgos comunes:

1) distribución de los individuos en el espacio, de forma que cada uno de ellos ocupe un único lugar y en cada lugar haya solo un individuo.

2)control de la actividad mediante una nueva economía del tiempo que incluye la regulación rítmica, continua y precisa del horario total y del tiempo asignado a cada tarea, la elaboración temporal del acto, el establecimiento de la correlación entre el cuerpo y el gesto, la articulación cuerpo-objeto y la negación de la ociosidad mediante la utilización exhaustiva del tiempo.

3) Imposición de tareas repetitivas y diferentes, siempre graduadas a cada individuo, de forma que sea posible su observación y su calificación en función de un programa preciso y progresivo, y en el contexto de un tiempo disciplinario seriado y evolutivo.

4) Composición de fuerzas, para lograr una máquina eficaz mediante la articulación concertada de sus piezas y bajo un sistema de mandatos precisos, como garantía de la unión de la técnica de la orden y la moral de la obediencia.

Si el poder disciplinario tiene éxito es porque dispone de “medios de encauzamiento” tan eficaces como la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.

En ese mismo corazón de los sistemas disciplinarios se incrusta también toda una micropenalidad del tiempo y un sistema doble, de premios y castigos, que posibilita la calificación dual de la conducta y la jerarquización de los individuos. El poder de la norma aparece allí donde no llega el poder de las leyes ni el de la tradición.

En cuanto al examen, combina las técnicas de la jerarquía que vigila la sanción que normaliza, al tiempo que estrecha las relaciones entre el poder y el saber.

Bajo la influencia de Bourdieau, diversos neomarxistas y sobretodo por Foucault, se desarrolló progresivamente a partir de la publicación de vigilar y castigar un modelo disciplinario de la escuela muy sugestivo, aunque reduccionista y excesivamente abstracto. Según Foucault, el poder disciplinario es un conjunto de técnicas muy eficaces de control sobre los cuerpos, que se constituyen y desarrollan en el ejército, la escuela y la organización industrial antes de generalizarse y sistematizarse en la prisión como aparato de corrección. Pero, aparte de contaminar así el problema de la reproducción social de la cultura como la “temática de la represión”, esa hipótesis hace abstracción de la enorme complejidad concreta de las relaciones de dominación y de resistencia históricas, de la lucha social y económica que subyace en cada caso al ejercicio de cualquier modo de poder, de las potencialidades y las opciones propias de la cultura popular, de la diversidad de las formas educativas existentes y de las funciones de cada una de ellas en relación con las estrategias de transmisión.

3.3.3 B. Bernstein: de la discriminación sociolingüística escolar a la sociología de la pedagogía.

Bersntein abordó la problemática de la cultura y la educación popular en sus investigaciones sobre discriminación sociolingüística escolar de los niños en función del código de clase de su socialización lingüística familiar.

Ante la desatención de la sociología del lenguaje por parte de los sociólogos, Bernstein tuvo que buscar sus fuentes teóricas en los clásicos de la sociología de la cultura y de la educación y en el campo interdisciplinar de las ciencias del hombre y de la cultura en general.

Weber, freud, Marx y Durkheim

George Mead, como principal inspirador del interaccionismo simbólico en psicología y en ciencias sociales.

La tradicisón antropológica de Boas, Salir, Malinowsky y Firth y la psicología social de Vigotsky y Luria.

Berstein enunció desde un principio su hipótesis básica de partida sobre la interrelación entre la dimensión social y la dimensión lingüística de la cultura y la educación con suficiente claridad.

Los trabajos de Berstein y de sus colegas del instituto resaltaron sistemáticamente, durante casi veinte años, el sesgo de clase de la socialización familiar infantil en el uso del habla y sus consecuencias para la orientación del pensamiento, la conducta y la afectividad del niño, para su identidad personal y para su éxito o fracaso escolar relativo. Todos los niños aprenden el “uso del habla vulgar”, en el propio medio familiar: el lenguaje público.

Los niños de la clase media y la clase alta, se entrenan, además, en ese mismo medio social primario en el dominio del “uso formal del habla”: el lenguaje forma, que es el soporte del pensamiento más abstracto y elaborado, y cuyas significaciones universalistas tienen siempre una relación más o menos indirecta con el mundo real de la naturaleza y la especie humana.

Tras constatar la discrepancia entre el habla escolar y el habla de la clase obrera, la investigación comenzó centrándose en los principios de la generación de las formas del habla, buscando una descripción más fina de sus indicadores. Así llegó, en 1958, a la distinción entre Public lenguaje y Formal lenguaje.

Aparte de esto, la descripción en clave semántica del “uso vulgar de la lengua” y del “uso formal de la lengua” llevó también, en esa fase inicial, a interpretar esos usos mediante sendos códigos del habla: el código lingüístico restringido y el código lingüístico elaborado.

El habla pública se distingue por la inmediatez semántica, la orientación hacia el presenta y la atención a los objetos, los procesos, y las personas concretos de la naturaleza y de la sociedad. En cambio, el habla formal se caracteriza por la distancia lingüística y metalingüística respecto del mundo real, la orientación hacia el futuro, la relación con los objetos, las prácticas y las personas “cultivadas” y la atención sintáctica a las relaciones estructurales entre las cosas y entre las personas.

En tanto que el niño de clase baja sólo cuenta, con el habla pública para la organización de su propia experiencia y para la expresión de su personalidad, el niño de clase media puede valerse, además, del habla formal, ya que la aprende normalmente también en el medio familiar.

El problema, no se reduce a la complejidad, mayor o menos, de la socialización lingüística familiar de los niños en función de su clase social. Se agrava notoriamente con la afinidad lingüística del habla académica escolar y el habla formal familiar del niño de clase media frente al contraste entre el habla formal de la escuela y el habla pública del niño de clase baja en su medio familiar. Y eso determina la discriminación sociolingüística escolar de los niños de clase baja respecto de los de clase media.

El problema es, por tanto, básicamente ético y político, y en la medida en que es posible abordarlo hay que hacerlo preservando la enorme riqueza del lenguaje público y de la cultura “comunitaria” popular tradicional y garantizando el acceso infantil universal al lenguaje formal.

Los supuestos teóricos iniciales de la discriminación sociolingüística escolar de los niños de clase baja se puntualizaron un punto más con la contraposición posterior del código lingüístico restringido del lengua público y el código lingüístico elaborado del lenguaje formal.

Esos códigos regulan, a su vez, tanto los límites de los componentes semánticos sintácticos y pragmáticos del lenguaje público y del lenguaje formal, como el alcance de la predicción relativa de los mismos, con especial incidencia en la verbalización de la propia experiencia subjetiva por parte del niño.

El código restringido se aprende con relativa rapidez. Su construcción verbal, léxica y sintáctica, es limitada y totalmente predecible, hasta el punto de que, a veces, se reduce al simple gesto, como única forma de expresión. Todos los miembros de la sociedad lo usan en alguna ocasión. Sus fines son “locales” e interclasistas y su función más importante, el reforzamiento de los modos de comunicación ritual y las relaciones sociales de tipo inclusivo. Emerge como forma de control y de transmisión cultural en grupos tan diversos como los presos, adolescentes, ejército, amigos, pareja, y, en general, siempre que la cultura del nosotros predomina sobre la cultura del yo. Y, en el caso de la clase baja, es el único del que ésta dispone generalmente.

El código lingüístico elaborado se distingue por la baja predicción sintáctica y supone siempre la orientación específica hacia un rol verbal, un lenguaje selectivo, bien estructurado e individualizado, un aprendizaje largo, determinados fines “generales” y una posición social especializada. Aunque “uno de los efectos del sistema de clase es limitar el acceso a los códigos elaborados” todos los niños están capacitados naturalmente para asimilarlos, y de hecho, los de clase baja también los emplean a veces en determinados contextos culturales.

La investigación sobre la discriminación sociolingüística escolar de los niños entre 1961 y 1972 llevó a nuevos desarrollos problemáticos y teóricos: se plantearon nuevos problemas; se preciso algo más la dialéctica de la dimensión social y la dimensión lingüística de la cultura; se reformuló la tesis de los códigos del lenguaje y distinguiendo entre el contexto del habla, su base semántica y su realización lingüística.

Por otra parte, el aprendizaje de los roles sociales críticos tiene lugar, fundamentalmente, en la familia, la escuela, el grupo de edad y el trabajo. Pero hay que distinguir la familia posicional de la personal, la comunicación cerrada de la abierta, el control verbal del normativo. En el caso particular de la familia, se distingue, además, analíticamente entre cuatro “cauces contextuales” sociopsicológicos del habla: las relaciones de autoridad moral; la instrucción sobre la naturaleza de los objetos y las personas; la estimulación de la innovación imaginativa; y el fomento de la afectividad interpersonal.

Desde 1973, Berstein, amplió su sistema conceptual notoriamente. Propugnó la distinción entre la producción, el estado y el control simbólico, como los tres campos sociales básicos del medio humano.

Elaboró una nueva concepción sobre la construcción cultural de la conciencia de la clase trabajadora, la clase dirigente, la clase especializada en el control simbólico y el sujeto humano en general, en función de la lógica unitaria del poder económico, poder político y el poder simbólico-ideológico. Y volvió a concentrarse, en el análisis del sistema escolar, como una de las agencias básicas del control simbólico-ideológico, y en la cultura y la ecuación del aula y el centro, en particular.

La sociología de la pedagogía que hacía tiene también un fondo relativo de verdad importante, con desarrollos temáticos especialmente interesantes como los siguientes:

1º) interpretación de la cultura y la educación escolar en función de un código definido por la clasificación y el enmarcamiento.

2º) Aplicación de la misma al análisis de la pedagogía visible tradicional y de la nueva pedagogía invisible.

3º) Crítica de la educación compensatoria

4º) Denuncia implícita del “imperialismo político cultural y educativo” de la clase cultivada.

El código de la cultura y la educación escolar es el principio regulador del currículo, el lenguaje, la evaluación y la pedagogía en general. Pero ese mismo código está a su vez regulado por la lógica del poder, tanto a nivel micro como a nivel macro.

La clasificación establece el orden escolar y viene regulada por las relaciones de poder dentro y fuera de la escuela. Tiene, por lo tanto, dos valores básicos, interno (i) y externo (e), que pueden ser, a su vez, fuertes (+) o débiles (-).

Mientras la clasificación apunta a la estructuración social, simbólica y técnica de la cultura y la educación escolar, el enmarcamiento remite a su dinámica social y se refiere fundamentalmente al control relativo de cada pedagogía concreto por los transmisores y los adquirentes, comenzando por el profesorado y el alumnado.

Regula la comunicación en las relaciones pedagógicas y determina quien tiene el control del principio de comunicación, en cada aula o escuela concretos, y/o a escala de cada subsistema escolar local, regional o nacional.

Pero igualmente, el enmarcamiento determina indirectamente también la estructura del mensaje: cuando es fuerte (+), los límites entre lo que se puede transmitir y lo que no se puede trasmitir son claros; y, cuando es débil (-), son difusos, aunque cabe toda una variedad y una graduación de opciones.

En toda pedagogía hay que distinguir entre las reglas de la jerarquía, las reglas de la secuencia y el ritmo y las reglas del criterio. Las primeras son las reglas de los modales y del orden escolar. Las de la secuencia, las reglas de la organización y el desarrollo lógico de los contenidos. La del ritmo, la regla de la “tasa de adquisición esperada de la regla de secuencia”. Y las últimas, las del “criterio que permite que el adquirente comprenda cuál es aquella comunicación, relación u oposición social que cuenta como legítima o ilegítima”

En cuanto al conflicto político- escolar entre la pedagogía visible e invisible, surge básicamente entre la clase media tradicional y la nueva clase media. La clase media tradicional trabaja directa o indirectamente en la economía, tiene un estatus sólido y una “orientación familiar hacia la posición” y está compuesta por partidarios de un individualismo liberal, nítido y radical. En cambio, la posición social de las nuevas clases medias es más ambiguas, y sus miembros tienen una “orientación familiar hacia la persona” y se inclinan por la defensa del estado social y democrático de derecho. Para ambas el control de la cultura y la educación escolar constituye un medio básico para la reproducción de su posición social en la jerarquía del poder.

Allí donde la pedagogía es visible, los criterios y los procedimientos de medida para evaluar a los alumnos y definir su perfil escolar son claros y precisos.

Pero, cuando se imponen los valores y las prácticas de la pedagogía invisible, los padres no pueden diagnosticar tan fácilmente los progresos del niño, ni ayudarle técnicamente en la misma medida.

Bernstein estuvo siempre atento a las reformas escolares y a sus mecanismos institucionales con el fin de evaluarlos rigurosamente. En 1969, se ocupó extensamente de la política de educación compensatoria de la época, evidenciando sus limitaciones estructurales más importantes: ignorando el sesgo de clase estructural, etiquetar a los niños atrasados como deficientes culturales, y hacer responsables de esas deficiencias a los propios niños o a las familias.

Bernstein insiste en la distancia enorme que existe entre el reconocimiento formal de los derechos democráticos en la escuela y las limitaciones para llevarlos realmente a la práctica.

La sociología de Bernstein ha sido considerada como básicamente descriptiva y criticada por su carencia de una teoría macrosociológica sólida y por su falta consiguiente de verdadero valor heurístico.

3.4. Modelos neomarxistas: determinismo estructuralista, subjetivismo romántico y aproximación dialéctica.

La perspectiva teórica marciana de la sociología de la educación puso, el principal énfasis en la eficacia educativa “espontánea” de la infraestructura social y económica y de la dimensión material de la cultura en general.

Mientras en otras civilizaciones, la división del trabajo y el sistema de clases se reproducen mediante la combinación de la violencia física y la violencia simbólico-ideológica, en la civilización capitalista la propia economía de mercado legitima básicamente el capitalismo: la inmensa mayoría de la población se ve obligada a buscar un empleo en el mercado y a invertir su salario en los bienes imprescindibles para reproducir material y moralmente su fuerza de trabajo; el resto invierte sus capitales de un modo o de otro en ese mismo mercado, revalorizándolos o arruinándose.

La sociología neomarxista de la cultura y la educación escolar se ha desarrollado siguiendo tres modelos teóricos: el determinismo estructuralista de Althusser, Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis; el subjetivismo romántico de Willis y otros “teóricos de la resistencia”, y la aproximación más dialéctica de Apple y Giroux.

3.4.1. Determinismo estructuralista y reproducción escolar del capitalismo.

3.4.1.1 L. Althuser: existencia material de las ideas y reproducción escolar de la explotación y la dominación capitalista.

Althusser vio claramente la conexión “espontánea” entre la dimensión material y la dimensión simbólica de la cultura en general: las ideas tienen siempre una existencia material, y se producen y reproducen constantemente en función de determinadas prácticas materiales y de su regulación ritual e institucional, igualmente material.

Las condiciones sociales de producción están constituidas siempre por la fuerza de trabajo del hombre y el resto de las fuerzas productivas y por las relaciones sociales de producción ( esclavitud, servidumbre, trabajo asalariado…). Pero, a diferencia de otros modos de producción en el caso del capitalismo, la competencia técnica y la preparación ideológica de la fuerza del trabajo no puede lograrse exclusivamente en el trabajo mismo y mediante las relaciones capitalistas de producción, y por eso tiende a recurrirse a otras instituciones políticas e ideológicas, entre las que destaca el sistema escolar.

Althusser distingue con claridad entre el poder y los aparatos del Estado en general, y entre el aparato represivo y los aparatos ideológicos. ( en estos últimos está la familia, las iglesias, escuelas, sistema político y jurídico, los rituales reguladores y su influencia decisiva sobre el sistema de ideas y creencias de cada individuo.

La escuela concretamente, es, ante todo, un aparato ideológico del Estado especializado en la capacitación y en la diferenciación profesional de los ciudadanos. Hoy en día es el aparato ideológico dominante, tras haber reemplazado a la Iglesia en ese papel.

Como tal aparato dominante, se ha especializado en la reproducción ideológica de las relaciones sociales de sumisión y de explotación.

Aunque, para que desempeñe eficazmente esa función, hay que encubrirla de modo que el sistema escolar aparezca como autónomo y neutral ante la opinión pública.

El estructuralismo althusseriano fue criticado desde otras posiciones teóricas marxistas. Fue definido como un “funcionalismo crítico”, formalista y elitista por su contraposición de las masas, como constituidas por los individuos ideologizados, y la minoría intelectual de los “guardianes de la ciencia”, como vanguardia del partido.

3.4.1.2.C. Baudelot y R. Establet: interpretación althusseriana del sistema escolar francés.

Su principal conclusión teórica en este modelo de escuela es: la estructuración jerarquizada y dual en dos redes básicas ( primaria-profesional y secundaria superior).

Estos autores centran su investigación en las “prácticas” y los rituales de la comunicación simbólica escolar. Aunque la escuela no es el aparato ideológico dominante de la civilización capitalista avanzada, la inculcación escolar de las ideas, las creencias y los valores académicos resulta imprescindible para que la influencia de los demás aparatos ideológicos del Estado sea realmente eficaz.

La función principal del sistema escolar es la reproducción de las relaciones capitalistas de producción mediante la transmisión de la ideología burguesa “sobre la base de la formación de la fuerza de trabajo” teniendo en cuenta la división social y técnica del trabajo y su estructuración dual en trabajo intelectual y trabajo manual.

3.4.3. S. Bowles y H. Gintis: teoría de la correspondencia y contradicción entre la función económica y la función política del sistema escolar.

Bowles y Gintis llegarón a conclusiones similares que los anteriores autores.

Según Bowles y Gintis (1985) habría que distinguir tres dimensiones básicas del sistema escolar:

la organización en varias redes y canales jerarquizados y convenientemente estructurados.

Un dispositivo ideologizador reproductor de las creencias y las prácticas sociales más imprescindibles para la reproducción del capitalismo.

La “correspondencia” o el “isoformismo” regular entre las relaciones sociales escolares y las relaciones sociales laborales.

El sistema escolar no produce desigualdades, pero sí las perpetúa. Los jóvenes sufren la escolarización, pero lo más importante no es lo que enseñan los profesores sino cómo actúan. Las escuelas son alienantes, no fomentan sino que limitan el desarrollo personal y contribuyen decisivamente a la reproducción de la fuerza de trabajo, a la atención de las necesidades laborales del mercado y a la legitimación de las desigualdades sociales de la civilización capitalista.

En los niveles escolares inferiores se forma al alumno para trabajar de acuerdo con las normas establecidas y se limita notoriamente su iniciativa personal.

En los intermedios, se fomenta la independencia relativa y la responsabilidad profesional: hay que aprender a trabajar sin una supervisión constante, aunque los objetivos de ese trabajo los fijan siempre previamente otros.

Solo en los superiores se premia sistemáticamente la liberad y la autonomía personales. Y en los niveles laborales ocurre algo similar.

Bowles y Gintis matizaron posteriormente también su interpretación inicial, al distinguir entre la función política y la función económica del sistema escolar y relacionar esas dos funciones con la democracia política de la civilización capitalista avanzada y con la lógica “totalitaria” de la propiedad privada en la economía del mercado. Reconocen la existencia de contradicciones objetivas dentro de la escuela.

3.4.2. Subjetivismo romántico y teorías de la resistencia.

Todos los teóricos de la reproducción ponen el principal énfasis en los conflictos sociales estructurales de la civilización capitalista y explican la dinámica del sistema escolar en función de los mismos.

La reproducción del sistema escolar implica siempre la reproducción de las contradicciones entre las relaciones de dominación y subordinación y las relaciones de oposición y resistencia.

La reproducción es siempre la reproducción a un tiempo de la estructura social y de sus contradicciones, y esas contradicciones se desarrollan, además, en función del a acción y la experiencia de los hombres.

Y las escuelas, más que instituciones en donde s imponen determinadas ideologías y culturas, son más bien un medio cultural especializado en su producción, pero con los condicionamientos objetivos de las contradicciones sociales estructurales del capitalismo, incluyendo la contestación, la lucha y la resistencia.

La dirección microsociológica de la “nueva sociología británica de la educación”, la sociología “interpretativa” y la sociología etnometodológica resaltó la importancia de la interacción de los agentes escolares en el aula y la creatividad cultural de los mismos.

Según Angela McRobbie, la psicología típica de las chicas de clase media se caracteriza por la perspectiva de una mayor movilidad social, por el cultivo del arte, el teatro, el ballet y otras aficiones “cultas” tradicionales de las mujeres pudientes y por la realización de determinadas carreras profesionales de tipo vicario, en función de la mayor honra, distinción social y prestigio del varón patriarcal.

La psicología típica de las chicas de clase obrera es, en cambio, muy distintas, como resultado de una cultura y una educación con unos condicionamientos muy diferentes: un control más estricto de los padres; un entrenamiento más precoz y más intenso en las labores domésticas, y dentro y fuera de su propia casa.

3.4.3. Aproximación dialéctica: crítica de la pedagogía hegemónica y educación para la liberación.

3.4.3.1. El maestro transformador: diálogo on las culturas del silencio, rigor teórico y lenguaje de la crítica y de la posibilidad.

Apple se apoya, ante todo, en el marxismo “cultural”, que “coloca en el centro del factor humano y las experiencias concretas de la gente” y cuyo énfasis antideterminista se refiere a todo tipo de dominación y no sólo dominación de clase.

Y por su parte, Giroux evolucionó pronto desde el neomarxismo estructuralista hacia una visión del hombre, de la cultura y de la educación dialéctica e integradora de las tradiciones históricas radicales más respetables: 1) el marxismo de entreguerras.

2) la tradición de la teoria crítica de la ciudadania 3) la concepción de la educación para la liebarion de Freire, su modelo de alfabetización crítica y la teología de la liberación en general. 4) la tradición de la ética feminista.

La visión de la figura del “maestro transformador” se inspira en Gramsci, participa activamente en su reorganización contrahegemónica, tomando partido sistemáticamente por el derecho a la subsistencia material y os derechos de la persona en general frente a los derechos de la propiedad, y por la democracia radical frente a todo tipo de dominación, prestando su voz a las “culturas del silencio”.

3.4.3.2. Crítica de la nueva pedagogía hegemónica:

Para ser realmente eficaz, el maestro, como intelectual transformador tiene que conocer bien la trama básica de la pedagogía hegemónica, que condiciona directamente el medio escolar, y su relación con los cambios actuales de la civilización capitalista.

En conocimiento de la “industrialización de la mente”, en particular, parece imprescindible para la comprensión de la lógica actual de la dominación capitalista.

Las transformaciones más recientes de la civilización capitalista en general están estrechamente relacionadas con la nueva pedagogía hegemónica que tiende a imponerse aquí y allí siguiendo el patrón de EEUU: gestión científica del trabajo y feminización /proletarización del profesorado, reestructuración técnica de los materiales de la enseñanza y formalismo didáctico y otros nuevos discursos legitimadores.

3.4.3.3. Construcción de una cultura escolar alternativa: democratización radical, temas generadores y materiales transformativos.

Se impone un rechazo de diversas versiones radicales recientes de la educación, por su confusión conceptual y por su ignorancia de la dialéctica básica de la cultura, la educación y la creatividad humana.

Se trata de crear dentro y fuera de ese tipo de escuelas, un grupo de intelectuales que forme parte de las escuelas subordinadas, al modo gramsciano. Intelectuales capaces de pensar actuar como compañeros y no como señores de clases subordinadas, y de luchar decididamente por una reorientación similar de la formación del profesorado.

Para crear ese tipo de agentes escolares, hay que impulsar la acción dialógica y la democratización radical de las relaciones sociales escolares. Rechazo sistemático de la acción cultural para la dominación.

Se debe aumentar la práctica del diálogo.

Otro pilar básico es el discurso crítico, la memoria liberadora y el diseño del currículo con contenidos sustantivos, así como el análisis y la transformación práctica del currículo oculto.

Para poder crear esa cultura escolar alternativa también hace falta acabar con la división científica del trabajo escolar, reduciendo las distancias entre los expertos en la concepción y el diseño de los programas y los maestros que los llevan a la práctica.

Prescindir de la tradición selectiva del diseño de los curriculos y sustituir esa tradición por una memoria liberadora que recupere lo que no se enseña y que sin embargo es relevante ( la historia de los otros)

81