A modo de presentación de esta guía

Queridas compañeras y queridos compañeros, futuros docentes todos:

Esta guía de estudio es un trabajo obligatorio cuando se cursa magisterio en la ULPGC (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria). La razón oficial es que un cuatrimestre no es tiempo suficiente para explicar y comprender todo lo que comprendería la asignatura de Psicología del Desarrollo (ahí estamos de acuerdo, debería ser una materia anual); la razón oficiosa es que nuestros profesores no son muy dados a explicar, en algunos casos porque directamente no son capaces de responder en condiciones, y cuando uno (en mi caso, una) reclama que se solventen sus dudas, se le hace un mobbing descarado.

Por esto y porque nuestro departamento de psicología sigue anclado en el siglo XVIII, pues no obliga a presentar estas guías de estudio íntegramente manuscritas (y da igual que una no haga a mano ni al lista de la compra), me he visto obligada a hacer este trabajo por partida doble. Ya que el trabajo es, básicamente, copiar, pues copien y presenten ustedes a mano esta guía (los que estudien en mi misma universidad) o simplemente impriman a gusto (los que estudien en otra), pero, como quiera que sea, aprovechen y estudien mucho y bien.

Por cierto, no pienses que he dejado preguntas sin responder por capricho… es debido a la acuciante falta de ejemplares de los libros reseñados lo que impide responderlas. Bueno, eso y que hay ejemplares que llevan cursos enteros en manos del departamento, con lo que no hay forma de acceder a su contenido.

Si encontraras errores u omisiones en este documento, te agradezco que me lo comuniques, para poder corregirlos y mejorar este material; así nos beneficiamos todas y todos.

Y recuerda que la información es poder… ¡Libérala!

Cordiales saludos,

Infatuation_hacker@hotmail.com (Hacking hearts & since 1978)

Guía de estudio de Psicología del Desarrollo

Primer Bloque

(Teorías, autores y conceptos básicos)

ULPGC • Curso 2007-08

Magisterio, especialidad de Educación Musical

1.- ¿Qué se entiende por Psicología Evolutiva? ¿Desde qué enfoque se debe estudiar el proceso del desarrollo psicológico?

Llamamos Psicología Evolutiva a la disciplina encargada del estudio de los cambios psicológicos que, en una cierta relación con la edad, se dan en las personas a lo largo de su desarrollo; esto es, desde el nacimiento hasta la muerte.

En psicología evolutiva no nos referimos al estudio de una edad concreta, sino a uno de los períodos en los que habitualmente dividimos el desarrollo humano. Así, dividimos este desarrollo en varias fases: primera infancia (0-2 años), etapa previa a la escolarización obligatoria (2-6 años), escolarización primaria (6-12 años), adolescencia (hasta la veintena), madurez (desde los veinte hasta los 65-70 años) y vejez (65-70 años en adelante). ¿Por qué hay cambios psicológicos intrínsicamente relacionados con la edad? Debido a la maduración biológica. El genoma humano (la herencia) es determinante.

La cultura, el momento histórico, el subgrupo social/cultural/económico en que nace el individuo, así como (en menor medida) sus rasgos individuales, también resultarán determinantes.

2.- Determinantes del desarrollo psicológico. Haz una representación gráfica de los mismos y explica la relación que guardan entre sí.

La base de la pirámide indica los factores primordiales del desarrollo de la psique humana, en tanto que la cima representa los menos determinantes para este proceso evolutivo.

3.- Indica, en el cuadro siguiente, las principales características de las siguientes aportaciones teóricas de los modelos: organicista, mecanicista, contextual-dialéctico.

Modelo teórico	Características
Perspectiva innatista o biológica (organicista)	Explica el desarrollo en función de la actividad del sujeto, en interacción con la realidad externa. La dirección del cambio es única, necesaria y universal (teleología). Se aboga por la naturaleza cualitativa del cambio y las proposiciones emergentes
Perspectiva ambientalista (mecanicista)	El ser humano, al nacer, es una tabula rasa. Oposición al finalismo (no todos llegamos al mismo punto) Los cambios dependen del determinismo extrínseco (de los factores externos), no de la herencia.
Perspectiva contextual-dialéctica	El cambio es, per se, objeto de estudio del análisis evolutivo Teleología y unidireccionalidad (se alcanza una meta, no hay flexibilidad)

4.- Describe las teorías del a) Condicionamiento Clásico, b) Teoría del Condicionamiento Instrumental u Operante, c) teoría del Aprendizaje Social Cognitivo o vicario.

La teoría del condicionamiento clásico centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en las acciones o reacciones visibles, despreciando los procesos internos necesarios para que éstas se produzcan. Se preocupa, especialmente, por ver cómo, a partir de las conductas con las que nace el sujeto (=reflejos incondicionados), se van formando nuevas conductas cada vez más complejas, por asociación de ideas. El aprendizaje consiste, por tanto, en la formación de nuevas conductas, y los mecanismos necesarios para que se produzca tal aprendizaje son comunes a todos los animales. El aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad de un organismo, con relativa permanencia, y no atribuible al mero desarrollo biológico.

La teoría del condicionamiento operante o instrumental postula que la respuesta conectada con los nuevos estímulos no ha de ser forzosamente un reflejo. La principal diferencia (con respecto a la escuela anterior) consiste en que, esta vez, se refuerzan conductas que el sujeto realiza espontáneamente, por sí mismo, y, en cambio, no reforzar (provocando su extinción) otras conductas igualmente espontáneas pero no deseadas. Aunque a priori pueda parecer similar a la teoría anterior, la principal diferencia radica en que esta corriente psicológica se denomina “operante” en tanto que sugiere que la conducta del organismo opera sobre el medio, e igualmente se denomina “instrumental” porque la respuesta que dé el individuo se convierte en el instrumento mediante el que éste obtendrá su recompensa.

La teoría del aprendizaje social (cognitivo o vicario) surge como una reacción contra la corriente conductista (=de condicionamiento clásico), si bien no la excluye por completo, ya que muchos de los procesos que describe son de aprendizaje por asociación de ideas. En esta corriente de pensamiento y trabajo, el sujeto ya no es un mero aprendiz pasivo, como en el conductismo, sino que se le tiene por un procesador activo de información, o elaborador de información que construye representaciones internas del mundo y de su propia conducta (en lo que coincide con la teoría de Piaget). Concretamente en el aprendizaje social se propugna que el ser humano aprende por imitación, por observación de conductas/reglas/acciones y su posterior repetición.

5.- Coloca en la columna vacía el tipo de condicionamiento al que corresponde cada situación. Escribe el investigador representativo y nombra el elemento determinante.

Un bombero recibe una condecoración tras su arriesgada actuación en un incendio	- Condicionamiento instrumental u Operante, de Skinner - Refuerzo positivo o premio
Marisol se traba un poco al hablar; su padre, al que está muy unida, tartamudea un poco	Aprendizaje vicario, de Bandura
Una paciente internada por anorexia no recibirá visitas este fin de semana por no haber comido durante la semana lo que se había pactado con ella	- Condicionamiento instrumental u operante, de Skinner. - Castigo negativo (=quitar algo agradable)
A una persona ya mayor le repele ver o tocar cualquier animal con plumas. Ella no lo recuerda, pero cuando era pequeña se aterrorizó y no pudo dormir durante varios días al ver a su abuela desplumando una gallina para la sopa.	Condicionamiento clásico, de Pavlov
El último cuarto de hora de la mañana lo dedicarán a bailar música rock en clase, porque todos han aprobado el control de matemáticas.	- Condicionamiento operante o instrumental, de Skinner. - Refuerzo positivo o premio
Los padres prohíben chatear a su hijo porque ha tratado con malos modos a su hermano.	- Condicionamiento instrumental u operante, de Skinner. - Castigo negativo
Ismael hace la voltereta en la piscina para ver si su hermano la aprende ya de una vez.	Aprendizaje vicario, de Bandura
“Cuando huelo el perfume XXX me pongo triste y me dan ganas de llorar, no sé porqué”. Cuando vi la película Bambi por primera vez, mi vecina lo llevaba puesto.	Condicionamiento clásico, de Pavlov. (EN, perfume + EI, Bambi (peli que entristece a la persona que habla)= EC, perfume
Luis fuma, igual que los de su pandilla, para no quedar mal.	Aprendizaje vicario (por imitación del modelo); teoría de Bandura
Jaime gasta una broma desagradable en voz alta; la profesora se para a su lado sin decir palabra y le echa una mirada aterradora durante unos largos segundos. En toda la clase se hace un gran silencio.	Condicionamiento operante o instrumental, de Skinner; castigo negativo de orden social

6.- a) Explica los conceptos freudianos de:

Fuerzas instintivas:

Consciente-inconsciente: Polos opuestos en la línea del conocimiento y la posibilidad de comunicación de un contenido. Se dan diversos grados intermedios, que dependen de la intención (=proyecto de acción), concentración, actitud crítica, vigilancia, experiencias previas, capacidad ordenadora y diferenciadora, así como las tendencias afectivas.

Equilibrio:

Yo (=ego): Parte consciente de la personalidad

Ello: Lo que queda fuera del yo. El inconsciente, la parte más profunda de la psique, la esfera de los instintos, por oposición al yo (la parte consciente de la psique).

Superyó (=superego): El portador de la idea del yo, junto a la conciencia moral; instancia de la que nacen las represiones.

Estadios del desarrollo psicosexual de Freud: el ser humano atraviesa diferentes etapas de desarrollo, a saber: desde el nacimiento hasta los dieciocho meses pasa por la etapa oral (en la que concentra su placer en la boca y labios), de los dieciocho meses a los tres años atraviesa la fase anal (focalizando el placer en el recto, mediante la expulsión y retención de las heces), de los tres a los seis años experimenta una fase fálica (localizando el placer en sus genitales y enamorándose del padre del sexo opuesto), para luego entrar en una fase de latencia, que durará de los seis a los once años, fase que abandonará en la pubertad, cuando entrará en la fase genital (lógicamente localizando su placer en los genitales y manteniendo relaciones sexuales adultas).

B) Indica críticas (positivas o negativas) que se le hacen al psicoanálisis.

Críticas positivas:

- La importancia de las experiencias tempranas para el posterior desarrollo es admitida comúnmente por los psicólogos evolutivos.

- En el desarrollo se da un continuo proceso de búsqueda de equilibrio, en el que el individuo juega un papel activo (=consideración del carácter dinámico del psiquismo).

- Existen (comprobadas efectivamente) motivaciones inconscientes que intervienen en la conducta humana.

- Los impulsos, los deseos, la búsqueda de placer y del bienestar, así como muchos de los sentimientos y emociones negativas, están generalmente presentes en las conductas de los individuos.

Críticas negativas:

- Se da una excesiva importancia a la sexualidad, especialmente a la infantil.

- El papel determinante del inconsciente como motor de la conducta ha sido ampliamente discutido.

- El psicoanálisis presenta una imagen del ser humano excesivamente negativa, atribuyendo un papel determinante a los sentimientos negativos.

- Se ha criticado y rechazado la idea de que la estructura básica de la personalidad, así como la conciencia moral, estén prácticamente desarrolladas a los cinco o seis años de edad.

7.- a) Cita al autor que sostiene en su teoría las siguientes ideas:

“Muchos de los problemas psicológicos del hombre tienen una base inconsciente y en la terapia psicológica que propugna se acude a dos métodos de análisis: la interpretación de los sueños y la asociación de ideas”.

“La mayor parte de los problemas tienen su origen en los conflictos sexuales.”

“Muchos de los problemas adultos tienen su origen en la infancia, particularmente en las relaciones de los primeros años del desarrollo en los que la madre juega un papel determinante.”

El autor que hace estas afirmaciones es Sigmund Freud.

b) ¿Qué críticas se le pueden hacer a estos supuestos?

Cabe hacer varias críticas a estos postulados. Por ejemplo, que Freud construyó su teoría en base a la observación de individuos con problemas psíquicos, y, puesto que una muestra de esta población es muy diferente a la del grueso de ésta, es fácil obtener, por tanto, una imagen distorsionada del desarrollo. Aparte de eso, las teorías de la importancia de la madre en el desarrollo de la psique han quedado sumamente desfasadas, así como su certeza absoluta en entredicho, dado que individuos provenientes de familias monoparentales masculinas, de homosexuales masculinos, o incluso de hospicios, pueden presentar los mismos problemas psicológicos que un individuo “normal”, criado por su madre biológica. También debemos notar que es discutible el hecho de que la mayor parte de los problemas psicológicos tienen una base inconsciente, ya que, de ser así, no se producirían traumas (por ejemplo) en la edad adulta, ni a raíz de (otro nuevo ejemplo) un incendio, divorcio o accidente de coche, que se viven de manera plenamente consciente.

8.- A) El hombre crece en conocimientos haciendo los siguientes ejercicios mentales y experienciales: esquema, asimilación, acomodación, constructivismo. Explica cada uno de ellos y cita al autor que los utiliza.

Asimilación: incorporación de los nuevos conocimientos a los previos.

Acomodación: modificación de los esquemas existentes para dar cabida al nuevo conocimiento que, a priori, no encaja.

Constructivismo: actitud de búsqueda de información.

Esquema:

Estadios del desarrollo intelectual

Estadios del desarrollo intelectual, según Piaget
Estadio sensoriomotor (0-2 años)	La inteligencia es aquí práctica, y se relaciona fundamentalmente con la resolución de los problemas de acción (ej.: encontrar la pelota que ha rodado hasta debajo del sofá)
Estadio preoperatorio (2-7 años)	La inteligencia ya es simbólica, aparece el lenguaje (y se enriquece rápidamente), se desarrolla la imaginación. Lo retos pasan de ser sensorio-motores a de razón, pese a la falta de articulación en éstos, y a que el egocentrismo les reste lógica
Estadio de las operaciones concretas (7-12 años)	El pensamiento lógico aparece, al principio aplicado sobre razonamientos sencillos, para pasar a ser razonamientos sobre situaciones de experimentación concreta.
Estadio de las operaciones formales (de la adolescencia en adelante)	El pensamiento lógico alcanza su culmen, ya se aplica coherente y sistemáticamente sobre situaciones hipotéticas, para luego someter éstas a verificación (o rebate)

C) Lee el siguiente ejemplo y di cuáles de los conceptos piagetianos de asimilación, esquema, acomodación y constructivismo se ponen en juego en la adquisición de conocimientos y en qué momentos se producen unos y otros:

“Isabel, al regreso de sus vacaciones en Argentina, contaba la anécdota de cuando unos amigos, nada más llegar, la llevaron a un restaurante a comer las sabrosas carnes argentinas. En la carta sólo veía nombres raros: pechuga chipotle, agujas de rancho con sus diez diezmillos, carne zaraza, t-bone, rib eye, arrachera, vacío, sirloín, prime ryb, chinchulines, lechón. Todo ello con diferentes pesos en libras al lado, como lo hacen los ingleses. Estaba desconcertada. No sabía lo que significaban todos aquellos nombres, ni cuánta cantidad (en peso) ella sería capaz de comer, teniendo en cuenta que tenía muchísima hambre. Ella solo quería un solomillo como los que comía en su tierra.

Le daba un poco de vergüenza preguntar a los amigos lo que significaba cada cosa y pensaba para sus adentros si la arrachera sería como un chuletón o tal vez sería una salchicha parrillera; si eso del vacío consistiría en que te ponían poca cantidad de carne, vamos, un poco vacío el plato. Y el sirloín ¿sería carne con mojo de cilantro? ¿Lechón sería algo como la leche asada? Lo de carne zaraza ni te cuento lo que pensaba. En fin, un dilema.

Al final optó por pedir lo mismo que una de las amigas argentinas que estaba a su lado. Cuando todos estuvieron servidos vio claro el significado de cada cosa y las cantidades apropiadas a pedir según cada persona. A partir de entonces, ya disfrutó en los siguientes restaurantes de carnes que visitó. Tenía claro lo que pedir. “

9.- Los etólogos estudian las conductas de los animales y cuáles de ellas están escritas en sus genes o por el contrario son aprendidas; y en el caso de las que están escritas en la genética de los animales también estudian qué estímulos del contexto las desencadenan. Cita y explica:

a) Autores representativos de esta ciencia en el mundo animal: si bien los antecedentes históricos de esta ciencia los encontramos en la obra de Darwin, los trabajos más célebres sobre etología se los debemos a los pioneros N. Tinbergen y K. Lorenz.

b) Define los conceptos de impronta y período crítico: En algunas especies de aves, las crías vienen filogenéticamente preparadas para seguir a su madre nada más nacer; una vez que la siguen, quedan a ella improntadas, de forma que buscarán su proximidad y contacto (lo que, entre otras cosas, asegura la alimentación y cuidados claves para su supervivencia. Al margen de tiempo durante el cual ha de darse la estimulación correspondiente para producirse normalmente este proceso (denominado filogénesis) se le conoce como período crítico.

c) Repercusión de la etología en el estudio del desarrollo humano. Autores y explicación de la teoría que se deriva de ella: la más trascendental aplicación de la ciencia etológica a la evolución psicológica humana se la debemos a Bolwby (1969), quien, basándose en la teoría del apego, dirigió una serie de investigaciones en torno al que habría de convertirse en uno de los conceptos claves de la psicología evolutiva contemporánea. Partiendo de unas conductas y tendencias innatas, los bebés desarrollan fuertes vínculos emocionales con los adultos que interaccionen con ellos. Estas conductas y tendencias conductuales tienen una clara raíz filogénica y un incuestionable valor supervivencial, y no es sorprendente que sean comunes a los individuos de una misma especie. Otras aportaciones de esta teoría se refieren al análisis de la expresión emotiva, el estudio del juego y las relaciones entre congéneres, en base a lo cual se ha estudiado la agresividad, las conductas de comunicación, cooperación y dominación.

10.- El concepto estadio aparece en la teoría de algunos autores. Indica en el siguiente cuadro cuáles defienden esta postura y cuáles no, así como el nombre de la teoría de cada uno:

Autor	¿Estadios?	Teoría
Freud	Sí	Desarrollo psico-sexual
Bronfenbrenner	No	Teoría Ecológica
Skinner	No	Condicionamiento operante
Vygotski	Sí	Teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores o Teoría histórico-cultural (=teorías de la escuela soviética)
Piaget	Sí	Teoría del desarrollo cognitivo o epistemología genética
Bandura	Sí	Aprendizaje vicario, social, por modelado, por imitación u observacional
Watson	No	Condicionamiento clásico
Bowlby	No	Teoría etológica (=etología del desarrollo humano)
Pavlov	No	Condicionamiento clásico

11.- a) Explica los conceptos de Nivel de Desarrollo Actual, Nivel de desarrollo potencial y Zona de Desarrollo Próximo. Destaca cuáles son las principales aportaciones al campo educativo.

Nivel de desarrollo actual: lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo, sin guía/instrucción externa de ningún tipo.

Nivel de desarrollo potencial: es el nivel competencial que un sujeto puede llegar a alcanzar por sí mismo, previa guía/instrucción de un experto.

Zona de desarrollo próximo: espacio, brecha o diferencia entre lo que el niño (o sujeto) es capaz de hacer por sí mismo y lo que es capaz de hacer contando con la ayuda de un adulto o par experto.

b) Describe una situación educativa (indicando en qué apartado de la misma) en la que aparezcan los conceptos vigotskianos: Nivel de desarrollo actual, Nivel de desarrollo potencial, Zona de desarrollo próximo, Andamiaje y Traspaso de Control (Martín Bravo, caps. I y VII; Rodrigo, caps. I y III)

12.- Señala en la siguiente historia las partes correspondientes a los conceptos vigotskianos: nivel de desarrollo actual, nivel de desarrollo potencial, zona de desarrollo próximo, andamiaje y traspaso de control.

a) Los primeros días de curso, una profesora de Educación Infantil va conociendo a los niños en su clase de 3 años y a los padres, que los llevan y los recogen. Ella aspira a que a final de curso, estos niños tan pequeños sean autónomos en el desenvolvimiento en el medio: la propia aula y el servicio. También que sean autónomos en la utilización y planificación de materiales y juegos dentro de los límites del aula; que no sean dependientes en los afectos respecto a ella, que tengan un trato de amistad entre los iguales, que todos controlen sus necesidades básicas: esfínteres, alimentación y sueño durante el horario escolar. Por último, con respecto a los padres, le gustaría que sintieran confianza hacia ella para que las sugerencias educativas no cayeran en saco roto y también que no fueran individualistas sino que fueran solidarios entre ellos y vivieran la educación de los compañeros de su hijo como responsabilidad propia.

Teniendo como meta todos estos objetivos, ha observado las siguientes realidades:

1) 3 de los 12 niños aún llevan pañales y otros dos se orinaron el primer día de clase.

2) La primera semana muchos deambulaban por la clase sin rumbo, algunos detrás de ella permanentemente. Uno estuvo dos mañanas llorando.

3) Más de la mitad se entretuvieron sacando juguetes de la caja, pero sin hacer nada con ellos. Los que no lo hacían se apoderaban de un juguete y no lo soltaban por nada.

4) La primera semana observó que en la salida, los padres recogían a los niños y se iban corriendo sin hablar con ella o con otros padres.

Con todo esto ella hizo un plan:

Respecto a los padres:

• Durante la salida los padres entrarían al aula a recoger a su hijo, les haría algún comentario del día y los despediría.

• También una vez al mes tendrían una fiesta de cumpleaños o cualquier cosa en la que participarían los padres trayendo alguna comida rica de casa.

• Una vez al trimestre, todos visitarían uno de los hogares. Debe hacer una reunión colectiva para pedir voluntarios.

Respecto a los niños:

• Empezarían el día haciendo una asamblea en círculo. Cantarían algunas canciones con ritmo y movimientos, hablarían un poco y cada uno elegiría en voz alta un juguete que le guste. A continuación se dejaría un rato de juego libre con el material elegido.

• Antes del recreo van al baño y vuelven a sentarse en círculo para desayunar. Luego salen al patio.

• Al entrar y salir lo harán en parejas y de la mano, en fila.

• Cuando todos se hayan adaptados a estas actividades colectivas, se dedicará más tiempo a juegos individuales y materiales específicos: cuentos, encajar madera, ensartar bolas, agrupar por colores, etc.

• La segunda semana quitará el pañal a los que aún lo tienen y los llevará al servicio cada dos horas, siempre hablándoles del asunto. Cuando todos sean capaces de avisar cuando tienen la necesidad, dejarán de ir al baño juntos y lo harán individualmente cuando lo pidan.

• Al principio, ella dirigirá y organizará todo. A medida que los niños sean autónomos serán ellos los que elijan.

b) Al igual que el ejemplo anterior, desarrolla y señala, en cuanto a los conceptos de referencia: Nivel de desarrollo Actual, Zona de Desarrollo Próximo y Nivel de desarrollo Potencial, una de las siguientes situaciones: a) La madre de mi vecina me enseña a hacer punto de cruz; b) el profesor de la autoescuela se baja del coche y manda a aparcar al alumno.

Imaginemos que le pido a mi vecina que me enseñe a hacer punto de cruz. El nivel de desarrollo actual sería que conozco cómo enhebrar una aguja, cortar los hilos, usar un dedal y dar una puntada sencilla (como las de hilvanar). La zona de desarrollo próximo se reflejaría en las puntadas que daría bajo la guía de mi vecina, indicando modo y forma de hacerlas, así como la forma de remachar y de elegir, también, la mejor tela para el trabajo. El nivel de desarrollo potencial es que yo sea capaz, por mí misma, de hacer una labor de punto de cruz.

13.- a) El andamiaje y el traspaso de control son dos conceptos importantes en la concepción actual del aprendizaje ¿En qué consisten? Poner dos ejemplos que clarifiquen la respuesta.

Andamiaje: la mediación/guía/instrucción de un individuo experto con miras a educar al sujeto aprendiz.

Traspaso de control: el aprendiz, previa instrucción, ejecuta la acción por sí mismo y decide cuándo es idóneo ejecutarla.

Ejemplo de andamiaje y traspaso de control: Imaginemos que quiero que un niño aprenda la tabla de multiplicar. El andamiaje consistirá en enseñarle a memorizar las tablas usando, por ejemplo, las canciones de Enrique y Ana. Una vez el niño ha aprendido las canciones e interiorizado el contenido de las letras (o sea, las tablas de multiplicar), le serán presentados problemas sencillos de matemáticas. Al principio le indicaremos el principio de la cancioncita correspondiente, si no diera con la tabla adecuada, para luego, cuando tenga un poco más de soltura, dejarle que haga él solito los problemas de matemáticas.

b) De la situación de aprendizaje que has desarrollado en la pregunta anterior, señala alguna situación de andamiaje y de traspaso de control.

Andamiaje sería, en el ejemplo del punto de cruz, que mi vecina haga una serie de pocos puntos para que yo observe y aprenda cómo se hace, y el traspaso de control vendría cuando yo fuera capaz de dar las puntadas por mí misma y ella me dejara elegir en qué orden sigo la fila o de qué tipo doy la puntada en la tela.

14.- Describe y explica los distintos niveles de la Teoría Ecológica. Pon un ejemplo de una situación educativa en el que se reflejen los fundamentos de esta teoría.

La Teoría Ecológica es un postulado de Bronfenbrenner, quien propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles de su medio ambiente, entendido éste como cuatro esferas, a saber:

• Microsistema: el sistema inmediato que rodea a la persona (= la familia, la escuela o parvulario, la iglesia, el patio de recreo)

• Mesosistema: el que comprende las interrelaciones que se producen entre los distintos microsistemas (=los padres del niño hablan con su profesora para hacer un seguimiento efectivo de su educación).

• Exosistema: el que conecta los escenarios que afectan al niño, aunque no lo incluyan (=los problemas que su madre tiene en el trabajo, que afectan, por tanto, a la situación familiar, e indirectamente al niño).

• Macrosistema: una cultura o subcultura dentro de una sociedad (=clase social, grupo étnico o religioso, región o comunidad que comparte unas creencias/valores o modus vivendi concretos).

15. ¿Qué diseños de investigación utiliza la Psicología del desarrollo?

Diseños de investigación en la Psicología Evolutiva
Tipo	Método	Datos obtenidos	Ventajas	Inconvenientes
Transversal	Observar varios grupos una sola vez	Diferencias de edad en el comportamiento	Rápido y barato	Las diferencias pueden ser generacionales en vez de deberse a cambios en el desarrollo
Longitudinal	Observar una generación en varios momentos distintos	Cambios comportamentales a lo largo del tiempo	Muestra tendencias del desarrollo Muestra cambios en los individuos	Diferencias sociales y no comportamentales Estudios largos y costosos El efecto de la práctica y la pérdida de sujetos pueden afectar a la muestra
Secuencial (a intervalos)	Observar varias generaciones en varias ocasiones	Cambios en el comportamiento, debidos a la edad	Revela efectos de edad, grupo y cambios sociales	Los estudios son muy largos y costosos

16.- En la tabla siguiente, cita tres términos fundamentales de cada una de las teorías estudiadas.

Teoría Socio-Histórica de Vigotsky	Nivel de desarrollo actual, nivel de desarrollo potencial, zona de desarrollo próximo
Teoría epistemológica de Piaget	Esquema, acomodación y asimilación
Teorías del aprendizaje	Teleología, condicionamiento, cambio
Teoría psicosexual de Freud	Ego, superego, ello
Teoría etológica	Filogénesis, impronta, período crítico
Teoría de Bronfenbrenner	Mesosistema, macrosistema y microsistema

17.- A la hora de las causas que explican el desarrollo y sus determinantes caben dos concepciones extremas: innatistas y ambientalistas. Resumen la posición de estas dos concepciones.

Los innatistas piensan que la mayor parte de los actos humanos vienen determinadas biológicamente, a través de la herencia. Según esta idea se heredarían casi todas las disposiciones, concepciones, rasgos, etc. El desarrollo sería fundamentalmente el despliegue de esas potencialidades heredadas. En el embrión, por tanto, estaría ya contenido todo lo que hombre será en el futuro, y el ambiente no constituiría más que el motivo o el marco que permite el despliegue de esas potencialidades.

Los ambientalistas sostienen que el hombre viene determinado por lo factores ambientales, y que es la experiencia la que le va conformando. Para muchos, el hombre es un animal fundamentalmente social y que, por tanto, debe lo que es a la sociedad en que vive. Un medio determinado promueve el desarrollo en un determinado sentido, y otros medios conllevarían resultados y sentidos diferentes. El hombre sería, entonces, un producto de las circunstancias que se den en su ambiente.

18. Resume los principales hitos en el desarrollo de la psicología evolutiva.

Fecha	Autor	Tipo de trabajo
< 1787	Observaciones esporádicas: desde la antigüedad se realizan observaciones incidentales sobre el desarrollo del niño, debidas sobre todo a filósofos y educadores. En el Renacimiento hay un auge de estas observaciones
1601-1628	Héroard	Diario sobre infancia y juventud de Luis XIII de Francia
1728	Cheselden	Observaciones sobre un niño ciego que recupera la vista al ser operado de cataratas
1787-1882	Primeras observaciones sistemáticas: algunos autores comienzan a llevar registros sistemáticos del desarrollo de los niños
1787	Tiedemann	Se publican las primeras observaciones sistemáticas: Observaciones sobre el desarrollo de las facultades anímicas
1801-1806	Itard	Informes sobre el “salvaje de Aveyron”
1833	Feldmann	Datos sobre el comienzo de la marcha y del habla de treinta y cinco niños
1835	Quételet	“Sobre el Hombre”, intento sistemático de aplicar la estadística al estudio del hombre
1859	Darwin	“El Origen de las Especies”, que influyó indirectamente sobre la psicología evolutiva, y sobre el estudio del hombre en general. En 1872 publicó “La Expresión de las Emociones en los Animales y en el Hombre”, origen de los estudios sobre las expresiones emocionales.
1876	Taine	“Sobre la Adquisición del Lenguaje”, que provocaría la publicación del siguiente trabajo de Darwin, y, a partir de ahí, la de una larga serie de observaciones sobre el desarrollo
Fecha	Autor	Tipo de trabajo
1877	Darwin	“Esbozo Biográfico de un Bebé”, que estimularía inmediatamente la publicación de muchos estudios
1882-1895	Psicología Infantil como disciplina independiente: la obra de Prever representa el inicio de estudios científicos sobre el desarrollo del niño a distintas edades. Con el trabajo de S. Hall se generalizan los estudios sobre muchos sujetos, basados en cuestionarios.
1882	Preyer	“El Alma del Niño”, considerado como el primer estudio de conjunto con gran valor científico
1883	Stanley Hall	“Los Contenidos de las Mentes Infantiles”, estudio que popularizó el uso simultáneo de cuestionarios sobre muchos sujetos
1887	Ricci	“El Arte de los Niños”, estudio sobre el dibujo infantil
1893	Shinn	“Notas Sobre el Desarrollo de un Niño”, cuidadosas observaciones biográficas
1895-1914	Psicología Evolutiva: a partir del trabajo de Baldwin se inician los estudios en los que la Psicología Evolutiva o Genética se concibe como la investigación de las conductas adultas. El estudio genético se convierte así en un método del estudio del psiquismo humano.
1895	Baldwin	“El Desarrollo Mental en el Niño y en la Raza”, ambicioso intento de estudiar el origen de las funciones mentales, que constituye el inicio de la psic. genética
1900-1905	Freud	“La Interpretación de los Sueños”. En 1905, “Tres Ensayos sobre Teoría Sexual”. Elaboración de la teoría psicoanalítica, donde se atribuye una ingente importancia a las experiencias infantiles.
1905	Binet	Junto con Simon, presenta el primer test de inteligencia, muy utilizado, y base de numerosos trabajos posteriores
1914-1950	Pugna entre la acumulación de datos y las teorías: la aparición de grandes teorías psicológicas (como el psicoanálisis, la Gestalt y el conductismo) da un gran impulso al trabajo teórico. Esas teorías repercuten en la psicología evolutiva y aparecen trabajos de gran alcance en el campo de la disciplina, como los de Piaget, Wallon, Vygotski y Werner. Mientras tanto, numerosos autores, al margen de una teoría explícita, recogen datos sobre el desarrollo del niño.
1918	Bühler	“El Desarrollo Espiritual del Niño”
1921	Koffka	“Bases de la Evolución Psíquica”
1923	Piaget	“El Lenguaje y el Pensamiento en el Niño”
1925	Wallon	“El Niño Turbulento”
1926	Werner	“Introducción a la Psicología del Desarrollo”
1934	Vygotski	“Pensamiento y Lenguaje”
1936	Piaget	“El Nacimiento de la Inteligencia en el Niño”
1950 <	Convergencia entre la Psicología Evolutiva y la Experimental: surgimiento de la psicología cognitiva y convergencia con el enfoque piagetiano. Desarrollo de la experimentación con bebés. Estudios sobre el apego. Desarrollo de la capacidad del procesamiento de la información.

19. Coloca en el siguiente cuadro estos vocablos al lado de las teorías que los utilizan:

Andamiaje / Nivel de Desarrollo Actual / Mesosistema / Constructivismo / Asimilación / Superego / Esquema / Estadios de la inteligencia / Imitación / Condicionamiento clásico / Estadio oral, anal, fálico, de latencia, genital / Ecosistema / Nivel de desarrollo potencial / Zona de Desarrollo Próximo / Acomodación / Equilibrio / Reforzamiento / Estímulo condicionado / Estímulo incondicionado / Conflictos sexuales / Subconsciente / Condicionamiento operante / Microsistema / Macrosistema / Ego / Ello / Líbido / Castigo / Premio

Teoría Socio-Histórica de Vigotsky	Esquema, estadios de la inteligencia
Teoría epistemológica de Piaget	Andamiaje, nivel de desarrollo actual, constructivismo, asimilación, acomodación, nivel de desarrollo potencial, zona de desarrollo próximo
Teorías del aprendizaje	Imitación, condicionamiento clásico, reforzamiento, estímulo incondicionado, estímulo condicionado, condicionamiento operante, castigo, premio
Teoría psico-sexual de Freud	Ego, ello, líbido, superego, estadio oral, estadio anal, estadio fálico, estadio de latencia, estadio genital, conflictos sexuales, subconsciente
Teoría de Bronfrenbrenner	Microsistema, equilibrio, ecosistema, macrosistema, mesosistema

20. Resume las diferencias entre los conceptos de rasgo, estadio y fase.

Rasgo: elemento característico de la personalidad relativamente estable. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo, inventando sus propias explicaciones, para encubrir verdaderas motivaciones que rigen sus pensamientos, acciones o sentimientos.

Estadio: Fase o período temporal relativamente corto, de aspecto más evolutivo y cambiante.

Fase: Cada uno de los distintos estados sucesivos de un fenómeno teoría, doctrina, etc.

Guía de Estudio de

Psicología del Desarrollo

Segundo Bloque

(desde el nacimiento hasta los tres años de edad)

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC)

Curso académico 2007 - 2008 • Magisterio, esp. ed. musical

1. Etapas del desarrollo prenatal. Descripción e importancia de cada una de ellas en la formación del ser humano

Período germinal (dos primeras semanas)	Inicio de la división celular, formación de la placenta y el cordón umbilical, así como del endodermo, mesodermo y ectodermo
Período embrionario (de las tres a las ocho semanas)	Formación de tejidos, órganos y partes del cuerpo
Período fetal (desde las nueve semanas de gestación hasta el nacimiento)	Continúa la formación diferenciada de órganos, se osifican los cartílagos, el feto crece. Al final del tercer mes, el bebé chupa, traga y tiene movimientos respiratorios básicos. Al final del quinto mes, el feto ya mide entre 25-30 cm. Al final del sexto, el cerebro ya tiene actividad similar a la de un recién nacido, y ya se sabe si es “viable” o no. En el último trimestre, el feto se conforma como el de un recién nacido, y presenta patrones de sueño-vigilia; es, además, sensible a la estimulación táctil, olfativa, gustativa y auditiva.

2. Indica en el siguiente cuadro en qué momento del embarazo tienen más influencias nocivas los teratógenos en el desarrollo de los distintos órganos.

3. El recién nacido está equipado desde su nacimiento de una serie de reflejos que se provocan a través de ciertos estímulos. En el siguiente cuadro describe los reflejos neonatales y las principales características de cada uno de ellos. ¿Cuáles desaparecen y cuáles permanecen?

Reflejo	Características	Durabilidad
Succión	Colocado un objeto entre los labios (o dentro de la boca) del bebé, éste chupa rítmicamente	Desaparece como reflejo a los cuatro meses
Hociqueo (o búsqueda)	Al tocar la mejilla del niño, éste gira la cabeza, buscando (con la boca) la fuente de presión. Sirve para localizar el pezón e iniciar, por tanto, la succión (=alimentación)	Desaparece como reflejo a los cuatro meses
Prensión palmar (o aferramiento)	Al tocar la palma de la mano del bebé, éste cierra su mano fuertemente (probablemente un vestigio de nuestra herencia simiesca; pues permite que la cría se agarre bien a la madre)	Desaparece como reflejo a los cuatro meses
Prensión plantar	Al contacto en la base de los dedos de los pies, el bebé flexiona estos dedos, intentando aprehender el objeto que le roza	¿?
Retraimiento del pie	Se pincha suavemente la planta del pie, con lo que el bebé retira la pierna, flexionando la rodilla	Si el estímulo es intenso, está presente de por vida
Parpadeo	El bebé cierra los ojos ante luces fuertes, o si se asusta	Permanente
Andar automático (o marcha)	Sostenido por las axilas, y con las plantas de sus pies sobre una superficie plana, el bebé flexiona y extiende las piernas, como si anduviera	Pasa de reflejo a acción voluntaria hacia los dos o tres meses de vida
Moro	Al asustarse, el bebé arquea el cuerpo, flexiona una pierna, extiende los brazos y los pone sobre su tronco, como si se abrazara (=autoprotección, asirse a la madre)	A partir de los cuatro meses desaparece paulatinamente (la conducta del abrazo se extingue antes)
Babinski	A la presión (en diagonal) en la planta del pie (generalmente con algo punzante), el bebé dobla el pie y abre sus dedos	Casi hasta los doce meses
Natatorio	Dentro del agua, sostenido horizontalmente, el bebé mueve rítmicamente los brazos y las piernas, aguantando la respiración	Desaparece aproximadamente a los seis meses de edad
Tónico-cervical (o tónico del cuello)	Tumbado el bebé, al girarle la cabeza a un lado, adopta posición “de esgrima” (extiende el brazo del lado al que mira, flexionando el otro por detrás)	Aparece desde el estado intrauterino; desaparece a los tres o cuatro meses
Ascensión	Sostenido verticalmente ante un obstáculo (como un escalón), el niño levanta el pie y flexiona la rodilla, como si quisiera salvar el obstáculo en cuestión	Desaparece entre los dos y tres meses de edad
Reptación	Apoyado sobre el vientre, con resistencia en el pie, el bebé inicia movimientos de brazos y piernas para reptar por el suelo	Desaparece a los cuatro meses de edad

4. Principales pautas que hemos de tener en cuenta a la hora del estudio del desarrollo físico.

Continuidad: el desarrollo físico es un proceso continuo e imparable (salvo enfermedad o alteración). Desde la fecundación hasta los dos años, el ritmo de crecimiento es vertiginoso, para luego ralentizarse hasta la pubertad. Al final de ésta se llegará a la madurez y, con ella, al final del desarrollo físico.

Secuencialidad: el desarrollo físico sigue una secuencia predecible, regulada principalmente por factores endógenos (herencia biológica y hormonas, en su mayoría). Esta secuencialidad se regula por dos leyes, a saber, la ley céfalo-caudal (en desarrollo va de las zonas más cercanas al cerebro a las más alejadas, por eso el bebé aprende antes a sostener la cabeza que a controlar la cintura) y la ley próximo-distal (que postula que el desarrollo comienza por las zonas más cercanas al tronco o eje corporal, razón por la cual se controla antes la movilidad gruesa de los brazos que la fina de los dedos o “la pinza”).

Especificidad: se pasa de movimientos y respuestas corporales globales e imprecisos a locales y específicos, debido a la progresiva diferenciación de estructuras y funciones (que llevan a una mayor especialización).

Plasticidad y margen de reacción: dado que el desarrollo físico está determinado, mayoritariamente, por factores biológicos, su ritmo, secuencia y logros son escasamente modificables (es decir, tienen poca plasticidad). No obstante, a ese mínimo margen de cambios que podrían causar ciertos elementos externos le denominamos margen de reacción.

Respuestas reflejas ! respuestas voluntarias: a medida que el sistema nervioso central madura, se pasa de las respuestas reflejas a las conductas y respuestas voluntarias, ya que las condiciones motrices del niño dependen más de las estructuras nerviosas superiores. En el origen de este paso reflejo a voluntario se encuentra el proceso de mielinización, (que se inicia en los últimos meses de la gestación y continua a la pubertad), consistente en la formación de una vaina alrededor de las células nerviosas que permite la aceleración en la trasmisión de impulsos y, por tanto, la optimización del sistema nervioso.

5. Principales factores biológicos del desarrollo psicomotor

El proceso del desarrollo físico, salvo casos especiales, sigue las mismas pautas en todos los niños, a pesar de lo cual se dan amplias diferencias entre unos niños y otros, que vienen determinadas por factores de naturaleza biológica (como la herencia y las hormonas), y por factores de la naturaleza ambiental, como la nutrición y la salud. Básicamente podemos dividirlos en:

Factores endógenos:

• La herencia, que influye principalmente en la estatura, el peso, cantidad y proporcionalidad del tejido muscular y graso, la secuencia madurativa de órganos y tejidos, ritmo del crecimiento, logros motrices, pauta de maduración sexual, etc.

• La influencia hormonal, especialmente la de la hormona del crecimiento, la tiroxina y las hormonas sexuales.

Factores exógenos:

• La nutrición, responsable de aportar la energía necesaria para el correcto desarrollo de las funciones vitales, mantenimiento de las estructuras celulares y regulación de los procesos metabólicos.

• Factores socio-emocionales, ya sean socio-culturales o afectivo-emocionales.

6. Aspectos básicos del desarrollo psicomotor. Descríbelos y coméntalos.

Tono muscular: consiste en un estado permanente de ligera contracción en el que se encuentran los músculos estriados. La finalidad de esta situación es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices y posturales, ya que el grado de tensión de los músculos permite el control de los movimientos, la organización gestual, modificación postural y mantenimiento del equilibrio.

Coordinación motriz: consiste en relacionar y concatenar movimientos inicialmente independientes entre sí, dando lugar a movimientos de mayor complejidad. Existen dos tipos, a saber, coordinación dinámica general (que implica la actividad de grandes grupos musculares, como caminar o correr) y coordinación visomotora (donde intervienen grupos musculares pequeños, pero para tareas de precisión, como la coordinación ojo-mano necesaria para escribir, por ejemplo).

Lateralidad: es el predominio de uno de los dos lados del cuerpo para la realización de las tareas motoras. Pueden darse excepciones a la norma, como el ambidextrismo (el sujeto tiene la misma o similar destreza en ambos lados del cuerpo) o la lateralidad cruzada (el sujeto es diestro de mano y zurdo de pie, o viceversa). La educación ha de respetar la lateralidad dominante en el niño, reforzándola, y estimulando, en el caso de una lateralidad no definida, la lateralidad diestra (pues al niño le resultará más fácil y cómodo “ir con la mayoría”).

Percepción espacio-temporal: es uno de los logros del desarrollo psicomotor que el niño pueda percibir y sentir que su cuerpo tiene una orientación y ubicación determinadas, en el espacio físico que lo envuelve. La percepción y vivencia del especio y el tiempo son conceptos de aprendizaje lento.

Esquema corporal: es la representación mental que el individuo hace de su propio cuerpo (partes, límites, características y esquemas motores). Según Le Boulch, en el desarrollo de este esquema intervienen elementos de tipo cognitivo (a medida que el niño crece, conoce y distingue todas las partes del cuerpo), lingüístico (a medida que el niño aumenta su vocabulario sobre el cuerpo, más conciencia toma de las partes y funciones del mismo) y social (el cuerpo es el elemento relacional básico en los primeros años de vida y, aunque el niño adquiera destrezas lingüísticas complejas, el cuerpo seguirá siendo un medio esencial de comunicación y relación para el niño).

7-A. A partir de las siguientes escenas, si observas la actitud de los padres, los comportamientos (en las separaciones y en los encuentros) y la capacidad exploratoria de los niños, puedes concluir el tipo de apego que tú atribuyes a cada uno de los casos: a) apego seguro, b) ansioso-ambivalente, c) ansioso-evitativo o c) ansioso desorganizado

Una madre lleva a su hijo de nueve meses al pediatra, coloca el carrito del niño en la sala de espera, donde hay muchas madres con sus bebés y se va a otra sala a hablar con la enfermera. El niño con cara de asombro y desespero empieza a llorar, la madre al oír el llanto regresa y lo coge, el niño feliz se agarra con fuerza y se calma rápido. Una vez calmado, lo pone en el suelo y, ya feliz, no para de ir y venir desde la madre hacia el carro de otros niños. Todavía han de esperar un buen rato.	Apego seguro
Un padre va a hacer unos trámites legales con su bebé en el carrito. Hay una sala de espera abajo, pero hay que subir unas escaleras hasta la oficina de consulta. Le pide a una señora que le vigile al niño y él sube. El niño, desorientado, al no encontrarlo no llora pero empieza a girar la cabeza de lado a lado durante unos largos minutos. Al regreso del padre, primero tiende los brazos hacia él pero, sin mirarlo siquiera, cuando éste se le acerca y le pone la mano en la cabeza, el niño le rehúye.	Apego ansioso - desorganizado
Una madre con problemas tiene a su hija (desde que nació) en un centro de acogida de menores. Hace algunos días una educadora llevó a la niña a vacunar. Al entregársela a la enfermera la niña miraba a todos lados pero no parecía asustada. Salió llorando tras la vacuna, pero le dio igual quien la cogiera entonces: la educadora, dos enfermeras que trataban de consolarla y se la pasaban de una a otra... Los sábados, al llegar su madre a visitarla, no muestra preferencia por ella y se queda quieta y tranquila a su lado.	Apego ansioso- evitativo
Marino es un niño de 14 meses. Sus padres trabajan pocas horas y lo han dejado, desde que nació, en casa de los abuelos del padre, de la madre, de una tía del niño y de unas tías de la madre. Unos días aquí y otros allá, según la disposición familiar. Cuando su madre lo deja los lunes en una de las casas, llora con una fuerza descomunal durante bastante rato y se tarda en calmar. Cuando lo van a recoger los padres se tira a sus brazos desesperadamente, pero a veces incluso les golpea y les muerde. Lo único que hace durante la mañana es llorar largo y tendido, y luego dormir de puro cansancio. La abuela dice del niño que “si no fuera por lo llorón que es sería un encanto, porque, de resto, no se mueve del sitio”.	Apego ansioso -ambivalente

7-B. Describe (en una tabla) una situación representativa de cada uno de los tipos de apego teniendo en cuenta los elementos resaltados en la pregunta anterior.

Apego seguro	Una madre va con su bebé de diez meses al colegio, a recoger las notas de su hijo mayor, de seis años. Mientras espera por la profesora, deja solo a su bebé para ir a saludar a otra madre, en el aula contigua. El niño, tras la marcha de la madre, se asusta y comienza a llorar, con lo que la madre regresa y el bebé deja de llorar para sentirse seguro y feliz, ya que su madre le coge en brazos y le consuela. Tras esto, la madre le pone en el suelo para que juegue con otros bebés que hay allí, pero, aunque el niño juega con ellos, siempre regresa con su madre.
Apego ansioso-ambivalente	Mi sobrina María, de un año de edad, lo mismo se queda conmigo que en casa de su abuela o de otra tía. Desde que su madre la deja en casa no hace más que llorar, hasta que se duerme de puro cansancio. Mientras está despierta, aparte de llorar, se queda quieta en el sitio. Al volver su madre, María le echa los bracitos para que la coja, pero, cuando su madre lo hace, María le da un cachete en la cara.
Apego ansioso-evitativo	Una madre con muchos problemas dejaba a su hijo recién nacido con una amiga, para que éste le cuidara. Como la amiga trabaja, con frecuencia dejaba al niño (junto al suyo propio) con su madre. Un día, esta amiga llevó al niño al médico, para una revisión pediátrica. La niña se queda tranquila en brazos de una u otro, pues ya le da igual quien la coja, pero el pediatra la asusta, y se pone a llorar. Entra la amiga (de la madre del bebé) y la madre de ésta intentan consolarle, pasándoselo de una a otra. Los fines de semana el padre biológico del niño viene a visitarle, pero él se queda como estaba. No se asusta ni le importa la compañía, porque no tiene preferencia por nadie.
Apego ansioso-desorganizado	Una madre va al INEM con su bebé, para hacer unos trámites, y, ya que no le dejen entrar el cochecito, le pide a una señora que le cuide al niño. Cuando la madre se va, el niño llora pero está desorientado, y mira de lado a lado. Al volver su madre, el bebé le tiende los brazos sin mirarla, y, cuando ella le acaricia la cara, él le rehúye.

8-A. Principales funciones del apego.

El apego tiene una función adaptativa para el niño, para los padres, para el sistema familiar y, por último, para la especie. Desde el punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la supervivencia, manteniendo próximos y en contacto a las crías y a sus progenitores (o quienes hagan tal función), que son los que protegen y ofrecen cuidados durante la infancia. Desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionar seguridad emocional; el sujeto quiere a las figuras del apego porque con ellas se siente seguro, aceptado incondicionalmente, protegido y con los recursos sociales y emocionales necesarios para su bienestar.

8-B. El apego que adquiere el niño en la infancia tiene repercusiones en las relaciones sociales que va a establecer a lo largo de la vida. En ese periodo inicial el apego no aparece de repente. Explica las diferentes fases por las que pasa hasta su formación.

Primera fase (0 a 3 meses)	El niño prefiere a los miembros de su propia especie (aunque sin establecer diferencias entre sus cuidadores y los ajenos), y se interesa por los estímulos sociales (voz, rostro, temperatura y olores humanos). Su vida está ahora regulada por ritmos biológicos.
Segunda fase (3 a 6 meses)	El niño ya prefiere a los adultos que le cuidan habitualmente, distinguiendo claramente a las personas (individualmente).
Tercera fase (6 a 12 meses)	El niño sigue prefiriendo a sus cuidadores, pero ya empieza a rechazar a los desconocidos. Las figuras de apego no son sólo reconocidas, sino que pueden ser evocadas; el sistema de apego está ya claramente formado.
Cuarta fase (primer año en adelante)	El niño (que cuenta ya con capacidades locomotoras, verbales e intelectuales más desarrolladas) va conquistando cierto grado de independencia., al no necesitar un contacto constante. Podría sentirse desplazado si en este período nace un hermano (o se adopta).

9. Describe los diferentes subestadios de la inteligencia sensorio-motora según Piaget. Pon un ejemplo de cada uno de ellos que ayuden a clarificar la respuesta.

Subestadio 1 (0-1 mes) Actos reflejos	Adaptaciones innatas y ejercicio de los reflejos (ej.: reflejo de succión).
Subestadio 2 (1-4 meses) Reacciones circulares primarias	Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples, reacciones circulares primarias (ej.: chuparse el pulgar, imitaciones simples).
Subestadio 3 (4-8 meses) Reacciones circulares secundarias	Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias, conducta semi-intencional (ej.: “imitación auténtica” y compleja)
Subestadio 4 (8-12 meses) Coordinación de esquemas secundarios	Coordinación de esquemas secundarios, conducta intencional y relaciones medio-fin, progresos en la imitación, error del cuarto subestadio (ej.: conducta intencionada, resolución de problemas).
Subestadio 5 (12-18 meses) Reacciones circulares terciarias	Movilidad de los esquemas, experimentación activa, reacciones circulares terciarias, conservación del objeto, casualidad objetiva, imitación precisa de modelos presentes (ej.: ensayo-error: el bebé adapta sus acciones a situaciones específicas).
Subestadio 6 (18-24 meses) Pensamiento simbólico	Interiorización de las acciones, aparición de los primeros símbolos, conservación del objeto incluso con desplazamientos invisibles, imitación diferida (ej.: planes complicados de actuación, pensamiento resolución mental de problemas).

10. Piaget estudió en la infancia temprana cómo el niño conserva la idea de que los objetos sigan existiendo aunque hayan desaparecido de su vista.

a) ¿Podrías explicar en qué momento eso está consolidado?

En el subestadio tres (de cuatro a ocho meses de edad). El bebé imita conductas de los adultos siempre y cuando esas conductas pertenezcan a su repertorio conductual (abrir y cerrar la mano, sacar la lengua, cerrar los ojos, producir sonidos, etc.); además, el bebé al que se enseña que un objeto le llama la atención trata de conseguirlo una vez se le esconde, pero a condición de que parte del objeto sea aun visible o que el bebé ya hubiera iniciado el movimiento para cogerlo.

También en el subestadio cuatro (de ocho a doce meses) continua este hecho porque ya se puede hablar de conservación de objetos, esto es, si se le oculta un objeto interesante bajo un cojín rojo, el bebé lo levantará para apoderarse del objeto, y si se repite esta acción unas cuantas veces, el bebé levantará sin vacilar el cojín. Pero, si tras repetidas ocasiones en que halló el objeto bajo un cojín rojo, lo ocultamos ahora tras un cojín verde, que se encuentre al lado del rojo, el niño buscará el objeto bajo el cojín rojo y se sorprenderá de no encontrarlo allí. A esta conducta se le llama “error del subestadio cuatro”.

En cuanto a esto, Piaget explica: el esquema de conservación de objeto (mantener conciencia de la existencia allí donde está el objeto que ya no se ve) es todavía imperfecto a estas edades, sólo cuando el esquema se perfeccione y se haga más móvil (es decir, aplicable a distintos contextos) el error del subestadio cuatro desaparecerá

b) Importancia de esta adquisición en la relación interpersonal.

Es de vital importancia la influencia de la relación entre el bebé y el adulto (=relación interpersonal) a la hora de descubrir (el niño) cómo un objeto continua existiendo a pesar de haber desaparecido. La relación que se lleva a cabo entre los dos se enfatiza cuando el adulto intenta ocultarle al niño el objeto bajo (p. ej.) un pañuelo y el bebé consigue levantarlo y cogerlo de debajo de éste. Sin esta relación entre dos personas (el bebé y el adulto) el niño no podría evolucionar por los distintos subestadios de la inteligencia sensorio-motora, como estableció Piaget. Es a partir de los subestadios cuarto y quinto que el niño consigue descubrir que el objeto sigue existiendo pese a haber desaparecido, y es a través del ensayo y el perfeccionamiento que se supera el error del subestadio cuatro.

11. El concepto de "intersubjetividad primaria" ocurre hasta los 6 meses de edad y consiste en que el bebé sólo es capaz de mirar al adulto y contemplar gustosamente las expresiones de su rostro. Se establece entre ambos un diálogo de miradas y expresiones. A partir de ese momento empieza la "intersubjetividad secundaria" ¿podrías explicar en qué consiste? ¿A qué edad se establece esta última?

Al inicio de la vida, el interés infantil está casi exclusivamente centrado en la interacción “yo-tú”, del tipo intersubjetividad primaria, pero pronto se interesa también por los objetos, de forma que aproximadamente a los seis meses de edad el foco de atención adulto-niño se diversifica, y el mundo exterior (el de los objetos) cobra gran interés, incorporándose a la relación con los demás, en interacciones “yo-tú-objeto”, del tipo intersubjetividad secundaria. A esa edad, el bebé ya es capaz de seguir la mirada de la madre y de utilizar la mirada como un índice deíctico (=aquello, esto) para demostrar que comparte un tema o interés.

Un adulto y un bebé se pueden implicar conjuntamente en una actividad porque entre ambos existe intersubjetividad, ya que ambos son capaces de reconocer sus propias subjetividades y “leerse” mutuamente las intenciones. Si ello no fuera así, sería imposible que ambos participaran en situaciones rutinarias, pautadas y secuenciadas, en las que cada uno hace lo que le toca, en relación al otro, para que la interacción se mantenga.

12. Gómez (1990) y Baron Cohen (1989) se refieren a “actos de manipulación intencional” y “actos de comunicación intencional”, el primero y a “protoimperativos y “protodeclarativos”, el segundo.

a) Define lo que es cada concepto

Actos de manipulación intencional: cuando un niño utiliza a un adulto como un objeto, para conseguir otro objeto.

Actos de comunicación intencional: cuando un niño solicita al adulto que realice una acción para beneficio del niño.

Protoimperativos: es el tipo de conducta que muestra el niño al final de su primer año de vida, mediante la cual es capaz de emplear al adulto como medio de obtener un objeto (ej.: llevarle de la mano hasta el grifo para que le de agua), modificando, por tanto, su entorno.

Protodeclarativos: también a partir del primer año de vida, el niño aprende a emplear un objeto para atraer la atención del adulto (ej.: agitar la muñeca ante el adulto para que éste haga comentarios sobre ella), modificando, por tanto, el estado interno del adulto.

b) Relaciónalos entre sí.

En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción determinada, así como el uso de un objeto para reclamar atención del adulto, se consideraba como indicio claro de intención comunicativa.

c) ¿Aparecen los dos primeros a la vez? ¿Y los dos segundos?

Los actos de manipulación y de comunicación intencional no aparecen a la vez, ya que median unos diez meses entre la aparición de una y otra conducta. Ambos responden a mecanismos distintos, y no se producen a la vez, sino que hay un intervalo de unos diez meses entre una y otra conducta.

d) De los conceptos anteriores, dos tienen el mismo mecanismo cognitivo con el subestadio 4º o el 5º del estadio sensoriomotor piagetiano, en los que el niño es capaz de hacer un uso instrumental del adulto. ¿Cuáles son estos? Protoimperativos y protodeclarativos.

13-A. ¿Qué aspectos caracterizan las emociones en los primeros meses de vida?

Las emociones en los primeros meses de vida son intensas, globales y desproporcionadas; duran poco tiempo, cambian bruscamente, son dominantes (la reacción emocional, dependiendo de su intensidad, pueden incluso paralizar o estimular las funciones psicológicas y fisiológicas), carecen de control y, al principio, no responden a estímulos específicos.

13-B- ¿Cuál es la causa más frecuente de la aparición de las rabietas de los niños? ¿La aparición en el niño de una oposición a los padres se ha de considerar siempre negativa?

Que el niño se oponga a los padres no siempre es negativo, porque lo que a a menudo parece un desafío deliberado, es una prueba de relación social y respuesta cuando niño intenta descubrir qué efecto puede tener sobre los demás.

14. En el estilo educativo de los padres sobre el control emocional subyace su propia filosofía sobre las emociones y su expresión. En el siguiente cuadro indica conductas de los padres que faciliten la regulación emocional y conductas que no la faciliten.

	Conductas paternas
Facilitan la regulación emocional Facilitan la regulación emocional (continuación)	La respuesta moduladora materna (regula el estado emocional de los niños y les ayuda a tolerar y afrontar niveles de tensión cada vez más altos, fomentando el autocontrol). La distracción (las madres dirigen y mantienen la atención del niño sobre diversos objetos para favorecer estados emocionales positivos, como estrategia autorreguladora). La empatía (reduce el tiempo de ansiedad en los niños, se potencia la sensación de seguridad y aumenta la capacidad de tolerar temporalmente los efectos negativos de las situaciones frustrantes). Valorar las emociones del niño Empatizar con él (=ponerse en su lugar) Ayudarle a identificar y nombrar sus emociones Poner límites a la expresión de las emociones, enseñándole formas más aceptables de exteriorizarlas. Ayudarle a descubrir estrategias para resolver conflictos, sean internos o externos.
Dificultan la regulación emocional	La falta de sensibilidad y la respuesta incoherente del cuidador (que genera indefensión e impulsividad, así como una emocionalidad altamente negativa). La no consideración de las emociones propias del niño (ya sean éstas de tristeza, enfado o miedo, pensando que no son más que un modo de manipular a los adultos). Aceptar incondicionalmente las emociones del niño (los padres que piensan que hay poco o nada que hacer con las emociones negativas, salvo liberarlas, sin marcar límites a la expresión emocional del niño).

15-A. Principales progresos en el desarrollo de la comunicación prelingüística en los dos primeros años de vida del niño.

Edad	Etapa	Características
0 a 8 semanas	Etapa 1: llanto reflejo y sonidos vegetativos	Llantos de incomodidad, eructos, tos y estornudos
8 a 20 semanas	Etapa 2: sonidos de gozo y risas	Sonidos de placer
16 a 30 semanas	Etapa 3: juego vocal	Sílabas sueltas y distintas
25 a 50 semanas	Etapa 4: balbuceo repetitivo	“Cadenas”, alternando vocales y consonantes
9 a 18 meses	Etapa 5: balbuceo no reduplicado, jerga excesiva	Énfasis y patrón de entonación, a menudo con la modulación del habla del adulto que acompaña

La etapa prelingüística se extiende hasta el final del primer año. En este tiempo, los niños realizan extraordinarios progresos:

El recién nacido puede distinguir, a los pocos días de vida, los sonidos de su lengua materna. A medida que va atendiendo al habla de las personas que se encuentran a su alrededor, aprende a diferenciar las variaciones del sonido, hasta que llega a identificar el código fonológico de su lengua. Desde el nacimiento hasta los cuatro meses, los bebés son lingüistas universales, pues todos los niños son capaces de distinguir cada uno de los ciento cincuenta sonidos que forman el lenguaje humano.

Los bebés, desde el nacimiento, pueden producir sonidos con la finalidad de atraer la atención de los cuidadores y personas del entorno, y muestran un interés preferente por los sonidos del habla humana, en comparación con otros estímulos sonoros.

Los primeros sonidos que emite el bebé son el llanto, los arrullos, el gorjeo y el balbuceo. El llanto es el mecanismo más importante que posee el recién nacido para comunicarse con el mundo. A partir de los dos meses de vida, el bebé empieza a realizar sonidos de vocales llamados arrullos o sonidos de gozo, que aparecen normalmente durante la interacción social; progresivamente, a los sonidos vocales se añaden los consonantes. Alrededor de los cuatro o cinco meses aparece el gorjeo y, finalmente, hacia los seis meses, aparece el balbuceo, en el que el bebé repite combinaciones de vocales y consonantes en series largas como papapapapa o mamamamama. El balbuceo continua cuatro o cinco meses más, incluso después de que los bebés hayan dicho ya sus primeras palabras. El contacto visual (que es en esta etapa una extraordinario medio de comunicación), provoca infinidad de interacciones en las que intervienen toda clase de elementos lingüísticos.

Alrededor de los cuatro meses, comienza el turno de conversación: el bebé vocaliza, la madre o el padre vocalizan como respuesta, y el bebé vocaliza de nuevo. Este intercambio de vocalización es muy común; los adultos son los responsables de su mantenimiento intencional en la toma de turnos en la conversación. Paulatinamente practican y aprenden el patrón de tomar turno en la charla.

Durante el segundo año de vida, las palabras se pronuncian junto con los gestos que realiza el niño en los actos de comunicación preverbal. Es entonces cuando el niño descubre que los otros le entienden. A su vez, los padres estimulan las primeras verbalizaciones significativas del niño. En esta etapa prelingüística, los adultos se dirigen al bebé en un lenguaje que ha dado en llamarse lenguaje maternal (o también habla dirigida al bebé), que se caracteriza por el uso de frases cortas, tono alto, las simplificación y repetición de las palabras, exagerada entonación, pronunciación clara, etc., y tiene como objetivo facilitar la comunicación e interacción verbal con el niño.

15-B. ¿Puede el niño comunicarse con otros antes de que sepa hablar? ¿De qué forma lo hace? ¿Qué sistemas utiliza el niño para transmitir información? Haz una distinción entre lenguaje receptivo/comprensivo y lenguaje productivo/expresivo. Pon ejemplos.

Sí, el niño puede comunicarse con otros antes de saber hablar, a través del llanto, los arrullos (a partir de los dos meses), los gorjeos (a partir de los cuatro o cinco) y el balbuceo (a partir de los seis). Con el gorjeo (y los sonidos guturales) el niño dice consonantes, vocales, igual que con el balbuceo. También a través del contacto visual y los gestos (lenguaje no verbal) el bebé se comunica con su entorno.

16. Señala los factores desencadenantes del nacimiento

El conocimiento de cómo y por qué comienza el parto se ha profundizado a lo largo de los últimos años. Se sabe que intervienen una serie de factores. El feto, al crecer y madurar, ejerce una presión mecánica en el orificio uterino. La hipófisis fetal produce ACTH, lo que estimula las glándulas suprarrenales fetales, cosa que afecta a la placenta por medio de una serie de reacciones químicas. Esto supone un cambio en la cantidad de progesterona (se reduce, para preservar el embarazo) y estrógenos, produciéndose también (en el útero) las prostaglandinas, que tienen un efecto triple (afectan a la proporción de progesterona y estrógenos, producen la ampliación del orificio uterino e inician las contracciones uterinas). Al final del embarazo, la glándula hipofisiaria materna, que reacciona a los cambios del útero, comenzando a producir una gran cantidad de la hormona oxitocina, que inicia las contracciones del útero (y, por tanto, el parto en sí mismo).

De todos modos, hay factores que pueden dar lugar a un parto prematuro, entre los que podemos encontrar la obesidad, la desnutrición (o anemia) materna, la diabetes gestacional (=diabetes que existe sólo durante el embarazo), el tabaquismo (o consumo de otros teratógenos, como alcohol, medicamentos o estupefacientes), las infecciones urinarias y/o ginecológicas, las alteraciones hormonales (como hipo/hipertiroidismo no tratados), el stress materno (por motivos de trabajo, principalmente), la preeclampsia (=hipertensión durante la gestación), el hecho de que estemos ante un embarazo múltiple (por falta de espacio en la cavidad uterina), la oligoamniosis (=disminución en la cantidad de líquido amniótico) la polihidramniosis (=exceso de líquido amniótico en la bolsa fetal) o, incluso, un desprendimiento de placenta (que obligaría a una cesárea inmediata).

17. Haz un cuadro que resuma la capacidad sensorial básica del recién nacido.

Sistemas	Capacidades
Para recibir información	Percepción visual, auditiva, táctil, etc.
Para actuar	Reflejos (de succión, prensión, Babinski, marcha, etc.)
Para transmitir información	Llanto Expresiones emocionales Sonrisa

A nivel sensorial, el recién nacido presenta el siguiente desarrollo:

Vista: el recién nacido es, en los primeros instantes, ciego a las forma. El color de sus ojos es azul o gris y presenta un estrabismo natural.

Oído: el recién nacido tiene su aparato receptor maduro, pero presenta una sordera por inmadurez del nervio auditivo y por mucosidad ocluyente del conducto auditivo.

Olfato: el recién nacido huele olores fuertes, y discrimina el olor de la madre y del alimento.

Guía de Estudio de

Psicología del Desarrollo

Tercer Bloque

(etapa de educación infantil - 3 a 6 años de edad)

ULPGC • Curso 2007-2008

Magisterio, esp. ed. musical

1. La independencia de los segmentos corporales, la coordinación motriz, la tonicidad muscular, el equilibrio, el control respiratorio y la estructuración del espacio y del tiempo son elementos que favorecen el dominio de la actividad corporal. Describe en qué consiste cada uno de ellos.

La independencia de los segmentos corporales es capacidad para controlar por separado cada segmento motor; para así (por ejemplo), lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra, o sin sacar al mismo tiempo la lengua o hacer muecas.

La coordinación motriz se produce cuando ciertos patrones motores, originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos, mucho más complejos que los originales. Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia se automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello sus recursos atencionales. Un buen ejemplo de coordinación sería subir escaleras, apoyando una mano en la baranda y llevando un vaso de agua en la otra.

La tonicidad muscular es el grado de tensión que hay en cada momento en nuestros grupos musculares. Parte de este control es involuntario, teniendo que ver con la actividad intramuscular espontánea y su control neurológico, si bien otra parte es susceptible al control voluntario, como prueba el hecho de que podemos tensar o relajar los músculos voluntariamente.

El equilibrio se ve facilitado (a lo largo del primer año) por el crecimiento de cerebelo, y es condición indispensable para que haya movimiento y acciones. Gracias al equilibrio, podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable.

El control respiratorio es una importante función corporal sujeta a un control automático por parte del sistema nervioso. Dicho control es importante porque se relaciona con los procesos de atención y las emociones. El control respiratorio implica conocer la mecánica de la respiración y el control consciente (hasta donde sea posible) del ritmo y la profundidad de la respiración.

La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que se mueve nuestro cuerpo y en las que transcurre nuestra acción (Rossel, 1967). Desde los planos espaciales más elementales (adelante, atrás, arriba y abajo) hasta los más complejos de aprender (izquierda y derecha), niños y niñas se tienen que ir representando su cuerpo en el contexto espacial en que transcurre la vida, siendo capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo, etc. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.

Llamamos estructuración del tiempo a la forma en que el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño y vigilia, antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, semana-fin de semana, siendo capaz de hacerlo en su actividad cotidiana mucho antes de representar simbólicamente estas nociones.

2. Indica en el siguiente cuadro, de forma secuenciada (por orden de dificultad), las principales adquisiciones motrices en los niños de 3 a 6 años.

	Motricidad gruesa	Motricidad fina
tres a cuatro años	- Subir escaleras sin apoyo (con un solo pie por cada escalón) - Andar a la pata coja - Saltar; longitud entre 40 y 60 cm - Montar en triciclo - Usar tijeras para recortar papel	- Cepillarse los dientes - Ponerse la camiseta - Abrochar/desabrochar botones - Dibujar líneas y hacer dibujos con contornos - Copiar un círculo
cuatro a cinco años	- Bajar escaleras con soltura (sin apoyo, poniendo un solo pie por escalón) - Correr a la pata coja (dar cinco saltos seguidos, aproximadamente) - Saltar; longitud entre 60 y 80 cm - Mayor control para comenzar a correr, pararse y girar	- Cortar, siguiendo una línea - Doblar papel y usar un punzón para picarlo - Colorear formas simples - Utilizar un tenedor para comer - Vestirse sin ayuda - Copiar un cuadrado
cinco a seis años	- Caminar sobre una barra de equilibrio - Buen control de la carrera (el niño hace arranque, paro y giro bien definidos) - Saltar (aprox. 30 centímetros de altura y casi un metro de longitud) - Lanzar y recoger pelotas, como niños ya mayores	- Aprender a ir en bici y a patinar - Marcar el ritmo de sonidos - Usar bien el cuchillo, el martillo y el destornillador - Escribir números y letras - Copiar la forma de un triángulo y, posteriormente, la de un rombo

3. Fases en la construcción del esquema corporal.

El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones.

¿Cómo se llega a poseer una representación afinada y compleja del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-medio? A través de un largo proceso de ensayo y error, ya que el esquema corporal no es asunto de “todo o nada”, sino una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración biológica y los aprendizajes que se van realizando. Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, motores, cognitivos y lingüísticos. La percepción nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales, sean propios o ajenos, así como información acerca del medio en el que estamos inmersos. El movimiento nos aporta información sobre las posibilidades de acción que tenemos en cada momento, sobre el alcance y limitaciones de nuestro cuerpo y actividad, así como sobre las posibilidades reales de cada uno de los segmentos y partes de nuestro cuerpo. El desarrollo cognitivo nos permite integrar todas esas informaciones en una representación coherente e integrada, dando lugar a una conciencia del propio individuo (al principio, indiferenciada y sincrética, posteriormente individualizada y más concreta). Finalmente, el lenguaje es la poderosa herramienta que nos ayudará a identificar e individualizar las partes del cuerpo con etiquetas verbales; escondiendo, tras las palabras, etiquetas verbales que informan sobre el cuerpo y lo organizan en torno a una identidad crecientemente diferenciada.

Como Wallon (1946) recalcó hace años, a estos factores hay que añadir uno fundamental: la experiencia social. Las manos que acarician al bebé, los brazos que le acunan, la voz que le dice los nombres de cada parte de su cuerpo, los juegos que se practica con el niño, ver fotos o vídeos de sí mismo (desde diferentes ángulos), la observación de adultos y de otros niños… todo esto es relevante para la construcción del esquema corporal propio.

Como ya dijimos, el esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas y, como tal, no se construye en un solo día, sino que es un proceso de mejora gradual y de integración de experiencias (necesariamente lento).

Durante el período que va de los dos a los seis años de vida, la construcción del esquema corporal está en plena elaboración: se aumentas la calidad y discriminación perceptiva respecto al cuerpo, se enriquece el repertorio de elementos conocidos (así como de la articulación entre ellos); el desarrollo de las habilidades motrices facilita la exploración del entorno y la acción con y sobre él.

Sin embargo, una verdadera construcción del yo corporal no se da, aproximadamente, hasta los cinco años de vida, cuando los diversos elementos se integran y articulan conscientemente en todo; el movimiento se comienza a “reflexionar” y el proceso de lateralización proporciona referentes estables. Comienzan a sentirse los ejes corporales, y el mundo exterior puede organizarse con referencia al cuerpo del niño: lo que está delante, detrás, arriba y debajo.

El proceso de construcción del esquema corporal culminará de los siete a los doce años de edad, con la potenciación de las representaciones mentales relacionadas con el espacio y el tiempo. Se integran ya plenamente sensación y movimiento, ya puede describirse precisa y eficazmente tanto la palabra como el dibujo. Para llegar aquí ha sido preciso recorrer un largo camino con tres grandes etapas: la primera, de exploración de uno mismo y observación de los demás; la segunda, de toma de conciencia del propio cuerpo, con sus posibilidades y limitaciones; la tercera, de coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente.

4. Describe los principales logros que se producen en el desarrollo psicomotor de los niños de tres a seis años.

En el período de los tres a los seis años se perfecciona muy considerablemente la psicomotricidad (ver tabla). Destaquemos alguno de estos logros:

• Los movimientos de las piernas ganan en finura y precisión. El niño ya puede correr mejor, controlar la carrera, acelerar, parar o cambiar de dirección; subir y bajar escaleras, ir a la pata coja, saltar, etc.

• Los movimientos de los brazos también continúan perfeccionándose y ganando soltura en actividades como manipular objetos, golpear, comer solo, coger y lanzar una pelota, etc.

• También se produce un avance en la psicomotricidad fina, desarrollando destrezas que permiten al niño trazar líneas, pintar con los dedos, dibujar figuras circulares, dibujar una figura humana, recortar con tijeras y, más tarde, comenzar a escribir.

• En general, la lateralización se consigue en este período (de tres a seis años).

Desde el punto de vista educativo, en esta etapa es importante estimular el desarrollo de la lateralidad, la coordinación de brazos y piernas, la psicomotricidad fina y la grafomotricidad (=capacidad de escribir). El entrenamiento educativo debe adecuarse al nivel madurativo del niño, y no ha de intervenirse en éste de modo que se violenten sus disposiciones naturales.

Desarrollo motor y habilidades motoras en los niños de tres a seis años
Tres años	- Disociación de movimientos de brazos y piernas. - Control de la tonicidad muscular. - Control y regulación del sistema postural (subir escaleras alternativamente, saltar con los dos pies, correr -con cambios de velocidad- o montar en triciclo, por ejemplo). - Organización del espacio para orientarse y recordar recorridos simples. - “Edad de las construcciones”: el niño es capaz de hacer una torre de hasta nueve cubos, y de encajar piezas de diferentes formas y colores (=Lego y Meccano). - Control de los esfínteres - Inicio del desarrollo del esquema corporal: reconocimiento de todas las partes del propio cuerpo, simbolización gráfica (aunque incompleta) de la propia imagen.
Cuatro años	- El niño corre dominando el ritmo de carrera y de parada. - Brinca y salta con los pies juntos - Maneja el triciclo, coordinando todos los movimientos de su cuerpo. - Su prensión es correcta en el manejo del lápiz. - Aun es torpe en el trazado de las grandes grafías. - Simbolización gráfica completa (pero aun sin detalles) de su propia imagen. - Construcciones más complejas con bloques (=puentes, torres, etc.)
Cinco años	- El niño adquiere madurez en el control motor general - Se establece definitivamente la lateralidad - Mayor dominio en los gestos finos: se le puede ver recortando, pintando o pegando sobre una línea recta (sin salirse), si bien esta actividad aun es deficiente. - Entre esta edad y los seis años, la psicomotricidad (gruesa y fina) irá adquiriendo más precisión, hasta perfeccionarse.

5. ¿Cómo se establece la dominancia lateral derecha-izquierda? Explícalo.

En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquierdo, y, como quiera que el control cerebral sobre el movimiento es contralateral (=el hemisferio izquierdo controla los movimientos del hemicuerpo derecho y viceversa), esa es la razón por la que ser diestro es lo habitual.

Entonces, ¿por qué un diez por ciento de las personas son zurdas? Porque en ellas el hemisferio dominante es el derecho, ya sea por razones hereditarias o relacionadas con la vida fetal; entre estos últimos motivos se ha mencionado la exposición prenatal a hormonas que afectan a la maduración del feto, así como la postura del propio feto en el útero materno (Orlebeke, Knol, Koopmans y Boomsma, 1996). Por tanto, se es zurdo porque el cerebro presenta una dominancia hemisférica derecha desde el principio de su conformación, o bien porque esta dominancia se adquiere posteriormente. En cualquiera de los casos, modificar la preferencia lateral del niño es hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con la organización estructural básica del cerebro del niño.

Aunque el cuerpo humano es morfológicamente simétrico (con la mitad izquierda simétrica a la derecha), desde el punto de vista funcional es claramente asimétrico, de manera que la mayor parte de las personas utilizan el brazo y la pierna de la derecha mucho más que los mismos miembros simétricos del hemicuerpo izquierdo; algo parecido, pero menos evidente y conocido, ocurre con los ojos, de los que uno es dominante sobre el otro. Las preferencias laterales a que nos referimos pueden ser homogéneas (se es diestro o zurdo de ojo, brazo y pierna) o cruzadas (se es, por ejemplo, zurdo de ojo, pero diestro de brazo y pierna). Cuando se da la lateralidad cruzada, lo más frecuente es que brazo y pierna estén homogéneamente lateralizados (ya sean diestros o zurdos), y que el ojo esté cruzado con respeto a ellos. Alrededor del diez por ciento de las personas son zurdas, con mayor predominio entre ellas de hombre que de mujeres. Por esta misma razón, las mujeres ambidiestras (con semejante capacidad funcional en ambos hemicuerpos) son muy excepcionales.

6.a) Principales características del pensamiento preoperatorio

Piaget concebía el período preoperacional como una etapa de preparación para el desarrollo de las operaciones concretas. Por ello, describió en negativo las capacidades del niño a esas edades, resaltando sus limitaciones (ver cuadro en la pregunta siguiente). El pensamiento preoperatorio se define, según Piaget, por el primero de los polos de cada una de las características mencionadas (apariencia perceptiva, centración…), en tanto que el pensamiento concreto se caracteriza por la segunda de dichas características (rasgos no observables, descentración…).

Quizá entendamos mejor la trascendencia de estas limitaciones al considerar cómo afectan al rendimiento de los niños en una serie de tareas ideadas expresamente por Piaget para ponerlas de relieve. Estas son las tareas de conservación, basadas en comprender que ciertas características físicas de los objetos (masa, volumen, longitud, área y número de elementos, por ejemplo) se mantienen invariables pese a ciertos cambios en la percepción. Un ejemplo claro es el de la conservación el líquido, según lo cual, al pasar el contenido de un vaso alto y fino a uno bajo y ancho, el niño (preoperacional), tras preguntarle si la cantidad de líquido sigue siendo la misma, responde que no. Esto se produce porque el niño no puede volver a llenar, mentalmente, el vaso alto y fino, para comprobar si la cantidad de agua presente en el segundo vaso es la misma que había en el primero.

Piaget concedió una gran importancia al fenómeno de la centración, utilizando el término egocentrismo para hablar del pensamiento realista centrado en el punto de vista del niño. El niño no concibe otras perspectivas distintas a la suya, y cree que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma manera. Piaget observó, mediante la experiencia de las tres montañas (= al niño se le pone ante una maqueta de tres montañas, permitiéndole la vista de un solo lado, para luego presentarle fotos de la maqueta -o del natural- desde varios lados; el niño siempre selecciona la misma vista que observó de la maqueta como “cierta”) que los niños son incapaces de adoptar un punto de vista ajeno al propio hasta los seis o siete años.

El egocentrismo se manifiesta también en las entrevistas clínicas en las que Piaget interrogaba a los niños sobre las relaciones causa-efecto que se establecen entre los fenómenos naturales del mundo físico. A través de las respuestas de los niños, estableció que se da en los niños un pensamiento animista, basado en la creencia de que los objetos inanimados están dotados de intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos (“el sol está enfadado con las nubes, por eso ellas se mueven cuando él las persigue”). Otra forma de animismo consiste en la materialización de los fenómenos psíquicos (“el pensamiento es una vocecita dentro de la cabeza”), y una tercera se manifiesta en el propio lenguaje infantil, pues defiende Piaget que el discurso egocentrista infantil se basa en las repeticiones y los monólogos, que, según el autor, tiene por única finalidad estimular el propio pensamiento y preceder al lenguaje socializado (en contraposición a los postulados de Vygostki, quien defendía que el socializado precede al egocéntrico que, a su vez, precede al lenguaje interno, con el carácter autorregulatorio que éste conlleva).

Otros fenómenos son:

Fenomenismo: el niño establece lazos causales entre fenómenos que se dan próximos (p. ej.: pensar que el sueño es suficiente para que se haga de noche).

Finalismo: consiste en pensar que hay una causa para todo (“si las nubes se mueven es porque tiene que llover en otra parte”).

Artificialismo: creencia según la cual todo lo ha construido el ser humano, o bien han sido creadas por un Ser Supremo (“las montañas se hacen apilando piedras”).

Yuxtaposición: el niño reúne partes y detalles de un objeto o de una situación, pero sin relacionarlas como partes de un todo. Ve sólo los elementos, pero no la relación que existe entre ellos.

Transducción: el niño relaciona unos hechos con otros, sin que exista una conexión lógica entre ellos; razona de un caso particular a otro particular y no de lo general a lo particular (=razonamiento deductivo) o de lo particular a o lo general (=razonamiento inductivo). Un ejemplo sería la afirmación “no he dormido la siesta, así que aun no es tarde”. El razonamiento transductivo sólo se da cuando las situaciones no son familiares.

Estos tres últimos fenómenos evidencian una incapacidad del niño para separar claramente el mundo interior del exterior.

6.b) Limitaciones del pensamiento preoperatorio

Limitaciones del pensamiento en el estado preoperatorio
Apariencia perceptiva / rasgos no observables	Dominado por los aspectos perceptivos de los objetos, el niño no realiza inferencias a partir de propiedades no observables directamente
Centración / descentración	Se focaliza (el pensamiento) en un solo aspecto de la situación, o en un solo punto de vista (el propio), obviando otras posibles dimensiones o puntos de vista diferentes
Estados / Transformaciones	No relaciona los estados iniciales y finales de un proceso, al ignorar las transformaciones dinámicas intermedias
Irreversibilidad / reversibilidad	No puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver al estado inicial
Razonamiento transductivo /pensamiento lógico	Establece conexiones asociativas inmediatas entre las cosas, al razonar de lo particular a lo particular

6.c) En el siguiente cuadro se describen situaciones que reflejan características del pensamiento preoperatorio. Explica de qué característica se trata, por qué y pon un ejemplo personal de cada característica.

Situación	Característica	Ejemplo personal
Anita se da un golpe con la mesa y su madre, para consolarla, le dice: “pégale, que es mala”. La niña, muy creída, le da una patada a la mesa con firmeza.	Animismo (se atribuyen cualidades y reacciones humanas a objetos inanimados)	“La bicicleta está viva, porque se mueve” - “Las nubes lloran cuando están tristes, por eso llueve”
El papá de Elena llama por teléfono y dice: “Elena ¿mamá está en casa?”. La niña asiente con la cabeza. - ¿Me puedes pasar con mamá? (La niña hace inclinaciones silenciosas una y otra vez).	Egocentrismo (Elena cree que el padre percibe la realidad como ella misma, por eso el gesto basta como respuesta, aunque sea una conversación telefónica)	La madre de Juan dice que irán a ver a sus primos (que no le gustan) el jueves. Él niega con la cabeza, de espaldas a ella. El jueves, Juan se enfada a la hora de la visita; mantiene que dijo a su madre que no iría.
En el comedor emparejamos cucharas y tenedores. Le preguntamos al niño si hay el mismo número de unos y de otros y nos contesta que sí. Ante su vista ponemos las cucharas en un plato y los tenedores en la mano cerrada. Le volvemos a preguntar si existe igual número de unos y de otros y ahora dice que no.	Tareas de conservación (al cambiar la presentación de los objetos, el niño asume que cambia igualmente la cantidad de éstos)	Experimento de conservación de líquidos (ver punto 6a)
Un niño le dice a otro: “mi padre sacó la luna para ir a casa de mi abuela”.	Lenguaje fenomenista	“Como ya tengo ganas de levantarme y desayunar, el sol ha salido”
El padre le dice a Vicente: “esta es tu mamá, pero también es mi mujer”. El niño se pega a la madre y le dice: “no, es sólo mi madre”.	Egocentrismo (sólo hay una realidad: la que depende del punto de vista del niño)	“Este coche sólo tiene dos puertas y dos ruedas” (=porque el niño está viendo el coche de perfil)
Vicente tiene tres años y le preguntan “¿cuántos hermanos tienes?”. El niño contesta: “uno, que se llama Carlitos”. “¿Y Carlitos, cuántos hermanos tiene?”. El niño contesta “¡ninguno!”	Pensamiento ilógico (sólo tiene fundamento en la mente del niño)	“La jirafa y el avestruz son iguales, porque los dos tienen el cuello largo”
Eduardo, al ver la cascada del parque de atracciones, dice: “papá, ese muro llora”.	Animismo (atribuye sentimientos y capacidad emocional a la cascada) y transductivismo (el niño ha visto personas llorando, así que cree ver un muro “que está llorando”)	“Mi muñeca quiere que la abrace y le cante nanas cada noche, como mamá hace conmigo, para dormir bien”
“Mami, ¿verdad que la lluvia cae para lavar nuestro coche?”	Finalismo (si llueve, no hay más razón que porque hay que lavar el coche)	“El sol sale para que yo me levante, desayune y vaya al colegio”

7. El desarrollo de las habilidades motoras finas permite a los niños ser pequeños artistas. Los dibujos infantiles son importantes indicadores del desarrollo intelectual, evolutivo y de la personalidad de los niños. ¿Cómo es el proceso de producción gráfica de los niños de tres años a seis años?

En torno a los tres años, los progresos de control óculo-manual, en el uso de la articulación de la muñeca y en el control (algo mayor) de los movimientos de los dedos, se van a traducir en un mejor control del trazo; niños y niñas entre tres y cuatro años tienen, en efecto, ya capacidad para controlar el punto de partida y la llegada del trazo, de combinar diversos trazos para obtener una figura o reproducir un objeto (combinar círculo y rectas para dibujar el sol, por ejemplo). Además, aparece la conciencia de estar dibujando, y el garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos, incluso si el número de trazos en aun limitado y la repetición y superposición de formas son frecuentes. Surgen ahora las primeras representaciones de la figura humana (llamadas, a veces, renacuajos); represen-taciones constituidas por un círculo del que salen unas rayas (aunque el círculo adquiere los rasgos de la cara por el esbozo de ojos, nariz y boca, dibujados en su interior; vale también por el cuerpo entero, ya que de él salen las líneas que representan a los brazos y las piernas, como se puede ver en el primer dibujo de la ilustración de la izquierda). Progresa, mientras tanto, el control y la coordinación de los movimientos, obteniéndose unas formas cada vez mejor resueltas en orientación, tamaño, amplitud y curvatura.

Los progresos que se producen en el dibujo quedan bien atestiguados por los avances en el dibujo de la figura humana (Barrett y Eames, 1996; Goodnow, 1977). El renacuajo inicial se va diferenciando: aparece el cuerpo, representado por un círculo adicional bajo la cabeza o por un triángulo (como el del segundo dibujo de la ilustración); ya se diferencian manos y pies, con los dedos dibujados según un esquema de “rayos solares”. Se añaden luego nuevos elementos, como que los brazos y las piernas se representan con líneas paralelas, o que el cuerpo aparece realizando alguna acción (o relacionado con algún objeto), como se puede ver en el tercer dibujo de la ilustración. En esta etapa es frecuente observar dibujos cuyo estilo fue calificado por Luquet (1927) como realismo intelectual. Se trata de imágenes en las que los niños muestran cosas o escenas de acuerdo a lo que saben o recuerdan de ellas, más que como nos la ofrecería una fotografía. Pueden, por ejemplo, pintar el cuerpo de una persona visto a través de sus ropas (lo que se conoce como dibujos transparentes o de rayos X). No se trata de que quienes dibujan así las cosas las vean de esta manera, obviamente; es sólo que se persigue más la expresividad que el realismo.

En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán de resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles, la coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo de imágenes progresivamente más realistas (lo que se denomina realismo visual), con un mayor grado de complejidad. Progresivamente, a lo largo de toda esta evolución, los dibujos irán incorporando más detalles, tanto relativos al rostro (cejas, orejas o pestañas, por ejemplo) como al cuerpo, ropa, objetos y otros complementos. El progreso se ilustra bien en el cuarto y quinto dibujos de la figura, que, en su conjunto, ilustra los progresos que hemos venido comentando, a través del dibujo de la figura humana, realizado por una misma niña, desde los tres hasta los siete años.

Naturalmente, los dibujos de niños y niñas no se limitan a la figura humana. En primer lugar, porque a partir de los cuatro o cinco años la figura humana no aparece sola, sino acompañada de objetos, animales u otras personas; posteriormente, las personas y cosas dibujadas dejarán de ser estáticas para ser representadas llevando a cabo acciones o interacciones. Las figuras, además, se sitúan en un paisaje, marcado primero por una línea (que indica el suelo) y algo que indique el cielo (nubes, sol); paisaje este que, con el paso del tiempo, se irá llenando de figuras para ser un verdadero fondo sobre el que destacarán las figuras centrales. En segundo lugar, porque niños y niñas dibujan objetos y situaciones familiares para ellos (y, por tanto, que se prestan a las capacidades representativas de que disponen en cada momento). Al principio es típico, por ejemplo, dibujar un coche usando para ello un par de círculos (las ruedas de un lado) y un óvalo (el coche en sí mismo); no obstante, en relación con estos objetos y con las situaciones en que aparecen representados, la lógica evolutiva es similar a la descrita respecto al dibujo de la figura humana: esquematismo inicial, realismo intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando acciones o interacciones, cada vez con mayor realismo y mejor técnica.

8. Explica los conceptos de fonología y metafonología. ¿Cuál de ellos va a tener una clara repercusión en el aprendizaje posterior de la lectura y la escritura?

La fonología es uno de los componentes o dimensiones del lenguaje, que se ocupa de los aspectos o dimensiones lingüísticos. Se ocupa, junto con las sintaxis, del estudio del material sonoro del lenguaje humano: fonemas (y sus combinaciones), entonación y acento. La fonología se encarga de la forma de lenguaje, es decir, que la forma está compuesta, o, mejor dicho, que abarca la fonología y la morfosintaxis.

La metafonología es el conocimiento fonológico consciente, que comienza, en los niños, entre los cinco y los seis años de edad. Este conocimiento consciente sobre la fonología tendrá directa relación con la habilidad lectora y escrita. A partir de esa edad, los niños empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato-gato) y a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras (=sílabas y fonemas que las componen, etc.). Tales habilidades son esenciales para el aprendizaje de la lengua escrita. La conciencia fonológica se ve muy estimulada por todas las actividades relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura, de tal manera que se puede decir que el desarrollo metafonológico y el aprendizaje de la lengua escrita se refuerzan mutuamente. La relación entre ambos procesos se pone de manifiesto también en la alta correlación que se ha hallado entre la existencia de las dificultades en la lectura y las dificultades en las tareas de conciencia fonológica.

9. En cuanto al desarrollo de la semántica en el periodo de 3 a 6 años, explica los siguientes aspectos:

Importancia de las situaciones habituales muy rutinarias y regulares: la mayor parte de las primeras diez palabras que producen los niños aparecen en contextos muy determinados, creados por loa adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como la hora del baño o de la comida, saludos y despedidas, jugar a ciertos juegos con sus padres… Estas situaciones tan rutinarias constituyen lo que se llama formatos de juego o de acción conjunta, y ayudan al uso contextualizado de las primeras palabras, en el cual aun no hay una representación conceptual subyacente del significado de estas primeras palabras.

Representación de evento, episodio o guión: En las situaciones familiares tan rutinizadas, los niños forman un tipo de representación que se llama representación de eventos (o de episodios o de guión), que es una forma de representación anterior a la representación conceptual, aun cuando los adultos también las usan. De alguna manera, los niños saben cómo suceden las cosas en esas situaciones, lo que cada participante hará en cada momento, etc., pues se forman un guión de la situación. En esas situaciones emplean las primeras palabras, porque dichas palabras forman parte de la secuencia de acciones y acontecimientos que ocurren en esos contextos determinados. La palabra que se dice en un momento concreto de la situación interactiva es un eslabón más de la cadena de eventos que ocurren en esa situación rutinaria (por ejemplo, un niño no dirá pumba cuando su madre comienza a colocar un cubo encima de otro y se le cae alguno, sino cuando ella ya ha terminado y es él quien, con su manita, tira la torre recién construida, pues la palabra solamente tiene sentido en ese preciso momento, al estar relacionada con una secuencia típica de acciones que tienen lugar en ese contexto). Estas primeras palabras, aun cuando no tengan aun un status de representación conceptual, tiene un significado compartido con el adulto, en virtud de su uso repetido en situaciones familiares de interacción.

Error de infraextensión: tipología de error que puede aparecer en el uso de algunas palabras, cuya aparición se da cuando los niños limitan el uso de una palabra, refiriéndose a ella solamente a ciertos ejemplos de la clase a la que se refiere el uso adulto. Por ejemplo, el niño puede decir la palabra mesa solamente para referirse a un determinado tipo de mesas (como las cuadradas, de madera, que son las que le resultan familiares), pero no para referirse a otras que para él son más extrañas (como una mesa triangular, hecha de metal y cristal, por ejemplo). Esto se debe a que, durante el proceso de formación de conceptos o categorías naturales, los niños comienzan a formar ese concepto en torno a un ejemplar prototípico, que es aquel que reúne más características de la clase del objeto en cuestión. Posteriormente irán extendiendo esa clase a otros ejemplares de la misma, aunque sean menos característicos de ella (=más periféricos), hasta conformar una categoría semejante a que tendría un adulto. Por eso, cuando los niños están en fase inicial de formación de un concepto, puede aplicar la etiqueta verbal que la designa a los ejemplares más característicos, pero no a otros, y pueden, por tanto, producirse limitaciones en la aplicación de las palabras (precisamente de ahí viene el nombre del error: infraextensión). Ese error se superará pronto, con la experiencia, a medida que la categoría se amplíe a otros ejemplares menos centrales (=periféricos).

Sobregeneralización o sobreextensión: tipo de error que ocurre cuando los niños emplean una palabra con referentes que son inapropiados, pero que tienen algún nexo con el concepto que subyace en la palabra adulta. Por ejemplo, un niño puede emplear guau-guau para referirse no sólo a un perro, sino también a una oveja, una cabra o un ternero. Esto ocurre porque los niños no adquieren de una sola vez todos los rasgos semánticos de una palabra, sino que es un proceso paulatino. Este tipo de error aparece una vez que los niños comienzan a identificar los rasgos principales característicos de los prototipos. Por consiguiente, este error aparece con posterioridad al de infraextensión.

Campos semánticos: el aprendizaje de nuevas palabras no se realiza de manera aislada, sino que los niños van conformando los que se llama campos semánticos (o conjunto de palabras que tienen alguna relación semántica entre sí). En el caso del ejemplo anteriormente presentado de la similitud entre perro y oveja, ambos comparten ciertos atributos, como ser cuadrúpedos, peludos, animales domésticos, etc. De no ser así, el aprendizaje del significado de las palabras sería muy penoso.

Estructura semántica jerárquica: A medida que la capacidad de categorización de los niños se va desarrollando, estas van organizando estructuras semánticas jerarquizadas. Esto ocurre relativamente tarde, hacia los cinco años de edad, y es entonces cuando aparecen los términos supraordinados y subordinados, como “animal” y “caniche” (respectivamente), en relación con el término básico “perro”. En general, los niños comienzan utilizando términos de nivel básico, para después adquirir los más inclusivos y los menos inclusivos. Hacia esta edad, o un poco más tarde, comienzan a aparecer las relaciones de sinonimia (=igual significado, como pastel y tarta) y antonimia (significado opuesto, como gordo y flaco) entre palabras. Todo esto permitirá establecer redes jerárquicas de significados muy complejos.

Ejemplo gráfico de estructura semántica jerárquica

Alimentos

Lácteos Carne Verdura Fruta Pescado

Queso Yogur Pollo Ternera Guisantes Zanahorias Manzana Plátano Merluza Besugo

Reineta Golden Doncella

10. Argumenta si el lenguaje egocéntrico del preescolar sirve para comunicarse con los demás o si ejerce una función reguladora de la propia conducta.

La adquisición de la función simbólica marca el final del estadio sensorio-motor y el comienzo del segundo estadio del pensamiento preoperacional. En este período se produce un despliegue de las capacidades de representación y utilización de símbolos. Ahora es capaz de manipular los objetos a través de los símbolos o imágenes que los representan, y no necesita de tanta ayuda sensorial para actuar sobre el medio.

En esta etapa, el niño es un gran imitador. El símbolo por excelencia de estos años es el lenguaje; las palabras son símbolos que representan objetos y acciones. El lenguaje permite representar y manipular mentalmente todo tipo de objetos y situaciones. Igualmente, en esta etapa el lenguaje y el pensamiento son egocéntricos, por lo que al niño le cuesta ponerse en el punto de vista de los demás. El lenguaje en esta etapa ejerce una función reguladora de su conducta.

11. En el siguiente cuadro indica las principales funciones del juego rudo-desordenado y del juego sociodramático en la etapa de educación infantil.

	Funciones
Juego rudo-desordenado (=simulación de pelea)	- Ayuda a los niños a descargar energía y tensiones, así como a comprender y/o controlar los estímulos e impulsos. - Ayuda a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (pues el juego debe parecer una pela, pero sin serlo). - Ayuda a consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación.
Juego sociodramático	- Enriquece el conocimiento social del niño y le permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos, imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o económicas de la realidad. - Les ayuda a expresar sentimientos intensos, resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas y sensaciones ya sabidas o conocidas.

12. La agresividad es un problema que afecta a la sociedad en general y que es motivo de preocupación. Se ha comprobado que la manifestación de la agresividad varía en función de la edad y del género.

a) ¿Cómo manifiestan la agresividad los niños de 3 a 6 años?

La tendencia a vengarse, como respuesta a un ataque o frustración, aumenta a partir de los tres años. Los niños utilizan un tipo de agresión instrumental para recuperar un objeto o el lugar de un niño. En esta etapa predomina más la agresión física que la verbal. A medida que los niños van creciendo, las agresiones se hacen más verbales que físicas, aunque estas últimas son a veces las más dolorosas. También, a medida que los niños van creciendo, los actos de agresión disminuyen en número pero no en intensidad.

b) ¿En qué difiere la agresividad de los niños respecto a la de las niñas?

Los niños son más tendentes a manifestar confrontación abierta, en tanto que las niñas son más proclives a formas de agresión más sutiles, como la de promover el ostracismo, la difamación y la burla centrada en los atributos negativos ajenos.

13. ¿Qué se entiende por Teoría de la Mente? Importancia de la misma en los procesos de interacción con las personas. Explica por qué la capacidad de mentir que adquieren los niños tiene que ver con la Teoría de la Mente. ¿Y las bromas y los chistes tienen alguna relación con esta teoría? En caso afirmativo explica el por qué.

En torno a los cuatro años, los niños continúan progresando en su carrera de psicólogos intuitivos. Uno de los avances más destacados en esta edad es la aparición de la llamada Teoría de la Mente, consistente en la capacidad que tiene el niño para darse cuenta de que lo demás tienen estados mentales (percepciones, deseos, creencias, pensamientos, intenciones) que no coinciden con los prpios, y para entender cuál es el contenido de esos estados mentales.

La importancia de esta teoría radica en que se trata de una capacidad que a los cuatro años ya se ha convertido en un conjunto organizado de conocimientos (de ahí el nombre de teoría) sobre el hecho de que distintas personas pueden tener diferentes experiencias en una misma situación, dependiendo de sus estados mentales previos, así como de las relaciones existentes entre unos contenidos mentales y otros, expectativas y conocimientos. Los niños ya comprenden que las emociones de distintas personas variarán ante una misma situación, dependiendo de sus expectativas previas, o que su comportamiento dependerá de sus conocimientos previos (sean acertados o erróneos). A partir de las metas, serán capaces de interpretar de modo distinto un comportamiento intencional y otro accidental que dan lugar al mismo resultado (no es lo mismo que caigan migas de pan al suelo del patio -que luego aprovecharán los pájaros- mientras uno se come un bocadillo que abrir la puerta de la cocina para echar migas de pan a los pájaros).

Una de las evidencias más características de los avances de los niños (en cuanto a la Teoría de la Mente se refiere) es la nueva capacidad que desarrollan para engañar intencionadamente a otros. Antes de los cuatro o cinco años, han podido engañar a otras personas sin proponérselo, o por mera asociación entre acciones y consecuencias; sin embargo, a partir de los cuatro años, al ser conscientes de que las creencias y los conocimientos de partida afectan al comportamiento, pueden no sólo anticipar la conducta errónea de una persona (motivada por una creencia falsa), sino incluso inducir ésta voluntaria y conscientemente (ofrecer en broma una chocolatina a alguien, cuando sólo es el envoltorio dispuesto como si realmente hubiera chocolate dentro).

La relación entre la comprensión de los chistes y la teoría de la mente viene dada porque entre los cuatro y cinco años de edad, se observan en los niños ciertos avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que va a permitir al niño salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de otros. Es en esta edad cuando esta capacidad de imaginar y simular se hace más flexible, llegando el niño incluso a poder simular lo contrario a lo que está percibiendo o a lo que está ocurriendo. Todos estos avances en el niño tienen su traducción en un incremento de las conductas empáticas que permiten a los niños situarse en la experiencia emocional de otro niño, así como ser capaces de articular respuestas eficaces ante las situaciones que provocan estas emociones, a condición de que les resulten familiares por haberlas experimentado ellos mismos.

14. Lee las siguientes escenas de “falsa creencia” y di que respondería ante cada una de ellas un niño que no tuviera formada la teoría de la mente y un niño que sí la tuviera formada. ¿Por qué? Argumenta tu respuesta.

a) El padre de Marisol guarda su reloj en la caja y se va. Marisol lo ve. Marisol tira el reloj por la ventana. ¿Dónde buscará el padre su reloj cuando vuelva?

En este caso, cuando aun el niño no tiene una clara distinción entre los contenidos de los estados mentales propios y los ajenos, buscaría el reloj fuera, donde Marisol lo ha lanzado. Las capacidades a las que alude la teoría de la mente proceden, según algunos autores, de un módulo cerebral especializado de carácter innato, pero que se activa madurativamente en torno a los cuatro años de edad.

Sin embargo, si Marisol sí tuviera ya formada esta teoría, dará por sentado que su padre, cuando regrese, buscará el reloj en la caja donde lo había guardado. En este caso, la niña tiene una maduración en el desarrollo cognitivo, con referencia a las relaciones interpersonales y de las experiencias educativas que ocurren en la vida cotidiana.

En ambos casos, se trata de saber si los niños responderán en función de lo que ellos ya saben, o de lo que realmente saben los protagonistas. La tarea se resuelve de forma satisfactoria a los cuatro años, ya que el niño ha madurado esta distinción entre los contenidos mentales ajenos y los propios.

b) La señorita pregunta a Luis por el contenido de una lata de refresco, y él responde: “refresco”. La señorita vacía la lata, para sorpresa de Luis, sale arena. Más tarde llegará un amigo y la señorita le pregunta a Luis: “¿qué crees que responderá tu amigo si le preguntamos por lo que hay dentro de la lata?”.

Si Luis aun no tiene formada la teoría de la mente, responderá que su amigo, cuando venga, dirá que dentro de la lata hay arena; si ya tiene formada dicha teoría, Luis sabrá discernir entre sus contenidos mentales y los del otro niño, por tanto él sabe que su amigo contestará que lo que hay en la lata es refresco.

15. La empatía es un motivador importante en el desarrollo de la conducta prosocial o altruista. Imagina y describe dos situaciones concretas en el ámbito familiar y dos situaciones en el ámbito escolar en el que se den situaciones empáticas.

La empatía es una emoción consistente en la capacidad de responder o reaccionar ante los sentimientos y emociones de otra persona, y que aparece entre los dieciocho y los veinticuatro meses de edad. Empatizar con alguien es ponerse en el lugar del otro, sentir lo que siente y experimentar sus emociones.

Ejemplos del ámbito familiar:

A) Juan está con su madre en casa, en la cocina, y suena el teléfono. Es su abuela, que llama a mamá para decirle que el abuelo está en el hospital, muy enfermo. Entonces, la madre de Juan rompe a llorar, nerviosa, sin poder controlar el llanto ante su hijo. Juan, al ver que su madre está triste y asustada, rompe igualmente a llorar, pues él también se siente triste. Siente las emociones de su madre y se pone en su lugar, se acerca a ella y ambos tratan de consolarse mutuamente.

B) María juega con su muñeca en su habitación cuando aparece su hermano Juan, llorando porque su papá le ha castigado por portarse mal. Entonces, mamá se entristece y se asusta al ver a su hermano así. Siente el dolor de su hermano y comparte sus sentimientos. María trata de ponerse en su lugar.

Ejemplos del ámbito escolar:

A) Pedro está en clase un lunes por la mañana. Llega la hora del recreo y se va a jugar al fútbol con su mejor amigo, Víctor. De repente, llega un niño que es muy travieso y conflictivo, y le hace un traspié a Víctor, quien cae, hiriéndose la pierna. Víctor se asusta mucho (al ver la sangre), y llora de dolor; Pedro se apena muchísimo al verlo así, y se acerca hacia el niño que le hizo un traspié a Víctor, sintiendo mucha rabia.

B) Sandra está en clase, en el primer curso de primaria, y sus compañeros están leyendo en voz alta, por turnos. Le toca a su amiga Soraya, quien aun no sabe leer muy bien. Al comenzar Soraya a leer, los demás niños empiezan a reírse, con lo que ella se avergüenza muchísimo y sale corriendo de la clase, llorando. Sandra se siente fatal, con un nudo en la garganta, imaginando lo mal que debe sentirse su amiga, y no sabe bien qué puede hacer para consolarla.

16. Normalmente, ¿por qué se producen los celos en el período de tres a seis años? ¿Cómo se debe actuar ante ellos?

Por lo general, los celos se producen porque el nacimiento de un hermano suele implicar cambios muy importantes en las rutinas vitales del niño, y significa tener que compartir objetos, espacios, rutinas y figuras de apego. El número de enfrentamientos con su madre aumenta, disminuyendo el tiempo de interacción conjunta entre él y su madre; se produce un cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los episodios de interacción (antes de nacer el hermano, solía ser la madre quien los iniciaba; tras el nacimiento del hermano, es el niño mayor quien lo hace).

Otro cambio hallado tiene que ver con los temas de conversación entre la madre y el hermano mayor, en tanto que antes del nacimiento del pequeño, las conversaciones giraban en torno al mayor, pero tras el nacimiento del hermano se discute sobre los deseos y circunstancias de su hermano, lo que es de destacar como transformación importante del mundo egocéntrico del mayor. Tras la llegada del nuevo miembro de la familia, el hermano mayor experimenta un período de ajuste hasta adaptarse a esos cambios, unas semanas en las que aumentan los caprichos y las travesuras (como forma de rescatar la atención recibida, que ha ido decreciendo).

El hermano mayor tiene pequeñas regresiones ocasionales (vuelve a usar de nuevo el chupete o a mojar la cama), pues está tratando de buscar su sitio en la nueva situación relacional. Tras el nacimiento de su nuevo hermano, el mayor enriquece su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (“soy mayor”, “ya como solo”). Se incrementa su capacidad comunicativa, mejorando sus competencias en la adopción de perspectivas y en todo lo que conlleve comprensión social.

Los padres han de adoptar una actitud que favorezca la relación entre hermanos, como presentarle el hermano pequeño al mayor (de la misma forma que se le presenta a otra persona, con sus propias formas de expresar sentimientos y emociones), implicarle en el cuidado del pequeño, y, sobre todo, no comparando jamás a los hermanos.

Los hermanos son figuras socializadoras muy significativas, porque promueven el conocimiento interpersonal, ya que entre ellos se establecen relaciones de apego, y también porque sirven de modelos sociales y aprenden juntos.

17. Indica cómo concibe el niño las relaciones de amistad y las relaciones de autoridad

	Relaciones de amistad	Relaciones de autoridad
3 a 4 años 3 a 4 años	En esta etapa, la amistad se concibe y se define en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente. La amistad no es un proceso puede aparecer de repente y a la vez puede desaparecer. Ej. Hola amigo, Guillermo no quiere jugar conmigo, ya no es mi amigo.	Las autoridades son las que pone las normas porque tienen poder y conocimiento para hacerlo, y los niños no tienen más remedio que someterse a los dictados de la autoridad. Ya dan su opinión sobre las conductas que para ellos son incorrectas aunque la autoridad las considere correctas.
4 a 5 años	Los amigos son los que ayudan, los que prestan cosas, con los que te ríes y te diviertes (“mi amigo es aquel que me ayuda”).	Las personas con autoridad tienen un poder limitado a circunstancias o contextos en las que les corresponda ejercerla (ej.: el director del colegio tiene autoridad dentro el recinto escolar, pero no en casa).
5 a 6 años	Las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua conforman ahora la amistad (“mi amigo es el que me ayuda y al que ayudo yo también”).	Van elaborando un conocimiento de las relaciones interpersonales. (ej.: romper un juguete de otro niño no está bien). Recurren a sus propias experiencias y emociones (ej.: “a mí no me gusta que me rompan los juguetes”).

18. Se ha comprobado que el estilo educativo de los padres influye en el desarrollo moral de los niños. Describe y comenta tipo de prácticas educativas en el ámbito familiar facilitan más el desarrollo moral.

Podemos destacar cuatro estilos educativos diferentes, a saber

Estilo democrático: se caracteriza por niveles altos de afecto y comunicación, así como de control y exigencias. Los padres que ejercen este estilo mantienen una relación cálida, afectuosa y comunicativa con sus hijos, pero sin dejar por ello de ser firmes ni exigentes. Tienen una actitud dialogante y sensible a las posibilidades de cada niño, implantando normas que se mantienen de forma coherente (aunque no rígida). A la hora de ejercer el control, estos padres prefieren las técnicas inductivas, basadas en el razonamiento y la explicación. Asimismo, estos padres animan a los niños a que se superen continuamente, estimulándoles a afrontar situaciones que les exigen un cierto nivel de esfuerzo, pero que están dentro del ámbito de lo que les es posible realizar y/o superar. Los hijos con padres democráticos son los que presentan las características que nuestra cultura actual considera más deseables: alta autoestima, capacidad para afrontar firmemente las situaciones nuevas y para persistir en las tareas emprendidas. Igualmente, suelen destacar por su competencia social, su autocontrol y la interiorización de valores sociales y morales.

Estilo autoritario: se caracteriza por los altos valores en cuanto a control y exigencias se refiere, pero bajos en lo referente a afecto y comunicación. Los padres que practican este estilo no suelen expresar abiertamente su afecto a los hijos, y tiene poco en cuenta sus intereses o necesidades. Las normas son impuestas sin que medie explicación alguna. Son padres exigentes y propensos a utilizar prácticas coercitivas (=basadas en el castigo o la amenaza) para eliminar conductas no tolerables en los niños. Los hijos de padres autoritarios suelen tener baja autoestima y escaso autocontrol, aunque se muestran obedientes y sumisos cuando el control es externo; son poco hábiles en las relaciones sociales y pueden presentar incluso conductas agresivas en ausencia de control externo.

Estilo permisivo: se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicación, unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez. En este caso, son los intereses y deseos del niño los que parecen dirigir las interacciones adulto-niño, pues los padres son poco propensos a establecer normas, plantear exigencias o ejercer control sobre la conducta infantil; tratan, más bien, de adaptarse a sus necesidades, interviniendo lo menos posible con actuaciones que supongan exigencias o petición de esfuerzo. Los hijos de padres permisivos se muestran, a primera vista, como los más alegres y vitales, sin embargo son también los más inmaduros, incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en sus tareas.

Estilo indiferente o negligente: se caracteriza por los niveles más bajos en ambas dimensiones, dando lugar a padres con una escasa implicación en las tareas de crianza y educación de los niños. Sus relaciones con los hijos son frías y distantes, mostrando escasa sensibilidad a las necesidades infantiles, en ocasiones incluso sin atender las cuestiones más básicas. Generalmente, estos padres presentan una ausencia de normas y exigencias, pero en ocasiones ejercen un control excesivo, no justificado e incoherente. Los hijos de padres negligentes tienen problemas de identidad y muy baja autoestima, no suelen acatar las normas y son poco sensibles a las necesidades ajenas. En general, son niños especialmente vulnerables y propensos a experimentar conflictos personales y sociales.

19. Principales factores que influyen en la conducta social y prosocial de los niños.

Experiencias personales de éxito o fracaso: el éxito nos hace sentir más capaces y competentes, mientras que el fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia nosotros mismos y aumenta nuestras valoraciones negativas propias.

Feedback externo: el niño recibe continuamente estímulos, opiniones, refuerzos, castigos, premios, etc., por su conducta, por parte de toda la gente que le rodea. Todo ello influirá en gran manera en la opinión que se forme de sí mismo.

Feedback interno: es todo lo que nos decimos a nosotros mismos.

Valores y modelos socioculturales: cada sociedad propone unos valores y modelos a seguir, que hacen (a quien los siga) sentirse un miembro adaptado al grupo.

20.- Principales factores que influyen en la comprensión y el control de las propias emociones

Los niños parecen pasar por dos etapas distintas en la adopción y comprensión de las normas de expresión:

Desde los tres a los cuatro años, los niños empiezan a poder ocultar sus emociones en determinadas situaciones, pero no son del todo eficaces porque están actuando conforme a lo que les han enseñado sus padres.

A partir de los cinco o seis años, el niño parece comprender realmente la diferencia entre una emoción real y una emoción expresada. Ya conscientes, a esta edad, de que los demás pueden conocer sus propios estados emocionales, empiezan entonces a ocultar deliberadamente muchos sentimientos, con objeto de confundir a los demás y no sólo por ajustarse a las normas sociales.

21. Las siguientes frases representan algunos de los razonamientos propios de la edad de dos a cinco años. Añade en la columna vacía el estadio del desarrollo moral explicado por Köhlberg al que corresponden y explícalo.

Estadios del DESARROLLO MORAL
Dos hermanos intercambian un par de buches del refresco de uno por unas papas fritas del otro. Piensan: “si tú me das, yo te doy”.	Preconvencional: orientación hedonista ingenua
María se esconde detrás de la nevera y se come un paquete de papas fritas. Con la boca y las manos pringadas, al reñirle su madre, enfadada por haber comido papas, ella contesta que no, que ella no ha comido nada.	Convencional: orientación hacia el rol de “buen chico”, o la moralidad de la concordancia interpretativa
Un niño disfruta saltando sobre la colcha con los zapatos puestos; sólo cuando su madre viene, enfadada, él se baja.	Preoperacional: orientación hacia el castigo y la obediencia
El locutor del Canal 35 invitaba a los telespectadores a la verbena que todos los viernes hacen en El Carbonal. Aseguraba que lo pasarían muy bien, como siempre, con la condición de que todos se portaran bien, ya que “no hay que hacer lo que no nos gusta que nos hagan a nosotros”.	Postconvencional: orientación hacia el contrato social, o la orientación legalista.

22. Resume la noción de número (y su adquisición) en la etapa vital de los tres a los seis años.

El concepto de número no se aprende tan sólo conociendo sus nombres o contando, o al hacer corresponder el nombre del número con la cantidad correspondiente, y eso no se consigue hasta después de los seis años.

Para construir la noción de número, los sujetos tienen que concebir que cada número conforma una clase de todos los conjuntos de objetos con los que se puede establecer una correspondencia biunívoca y está incluido en los siguientes. Pero la noción de número implica también una ordenación serial que corresponde al número ordinal, y qué es lo que permite distinguir unos números de otros y disponer de un procedimiento generativo que hace posible no sólo aprender los números independientemente unos de otros, sino producir números indefinidamente. Postula Piaget que el número constituye una síntesis nueva de operaciones de clasificación y seriación.

23. Señala los principales tipos de empatía y la secuencia de aparición de los diversos tipos de empatía.

Tipos de empatía:

Imitación motriz y feedback aferente: El observador imita los gestos de la otra persona con sutiles movimientos posturales y de expresión facial, cuando unos índices internos a través de un feedback aferente, contribuyen a comprender y experimentar el estado afectivo del otro.

El llanto reflejo: Los bebés de uno o dos días lloran en respuesta al sonido del llanto de otro niño. No se trata de una imitación vocal, sino de una respuesta empática o al menos precursora de respuestas empáticas.

Imaginarse en el lugar del otro: Consiste en imaginarse cómo nos sentiríamos si no encontráramos en la misma situación que un sujeto que observamos. Estas reacciones emocionales están provocadas por las vivencias imaginativas del observador y no dependen tanto de estímulos externos.

Afecto acondicionado: Se ha descrito por cuatro variantes del paradigma de condicionamiento clásico:

- Un observador experimenta el placer o dolor al mismo tiempo que se le administra a otra persona esos estímulos. - La empatía se desarrolla muy temprano en la infancia como resultado de la transmisión corporal del estado afectivo del cuidador cuando manipula al niño. - Los indicios del placer o dolor de otra persona evocan asociaciones con las experiencias del propio pasado del observador. - Establece que la conexión entre el estado afectivo de la otra persona y la respuesta empática del observador está medida simbólicamente.

La secuencia evolutiva sería la siguiente:

- Llanto reflejo

- Condicionamiento (medido por la manipulación física del cuidador)

- Imitación de gestos.

- Condicionamiento a través de índices directos del estado emocional del otro.

- Condicionamiento mediado simbólicamente.

- Imaginarse en el lugar del otro.

De tipo familiar: educación del control de estas emociones. Buenos criterios sobre las emociones.

De tipo personalidad

Guía de Estudio de

Psicología del Desarrollo

Cuarto Bloque

(educación primaria - 6 a 12 años)

ULPGC • Curso 2007-2008

Magisterio, esp. ed. musical

1. En el aprendizaje de la escritura, además de los requisitos motores, pesan significativamente componentes cognitivos y motivacionales. Explica los indicadores que Toro y Cervera nos dan como referencia de valoración de la calidad caligráfica.

La escritura caligráfica se caracteriza por la regularidad y la fluidez. Toro y Cervera proponen diez indicadores para valorar la calidad de la grafía:

1.- Ajuste del tamaño de la letra

2.- Regularidad en el tamaño (de la letra)

3.- Oscilación o temblor en el trazo

4.- Horizontalidad de las líneas

5.- Regularidad en el interlineado

6.- Proporción entre zonas (cuerpo central y extremos superiores e inferiores)

7.- Superposición de letras

8.- Ligado natural, o soldadura entre letras consecutivas

9.- Distorsiones en los trazos curvos de las letras

10.- Regularidad en la dirección de los trazos verticales

Alcanzar una caligrafía regular y fluida no equivale a saber escribir, pues escribir es además una destreza funcional-comunicativa y una destreza lingüística. Por lo tanto, el aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, ya que supone la adquisición de un código, de un sistema de signos caligráficos convencionales que permiten la comunicación que permite la comunicación porque representa significados precisos, además de la capacidad para componer textos coherentes con este código. Es decir, que, además de los requisitos motores, en el aprendizaje de la escritura pesan significativamente los componentes cognitivos y motivacionales.

2. Rellena el siguiente cuadro de características del pensamiento operatorio, desde la perspectiva de Piaget, en Educación Primaria. Toma como ejemplo el que hemos propuesto de la reversibilidad.

Característica	Descripción	Ejemplo
Transformación	Capacidad para entender que algunas cosas pueden cambiar su aspecto y seguir siendo, en esencia, lo mismo	La Antártida se está descongelando e Irene (de trece años) ya entiende que ese hielo no desaparecerá, sino que se convertirá en agua, pero también en nubes; que las nubes luego se convierten en lluvia, y, por tanto, otra vez en agua…
Lógica	Busca soluciones racionales a los problemas. Diferencia entre realidad y fantasía. Entiende la relación lógica (o ausencia de ésta) entre sucesos de diferente naturaleza. Comprende la relación causa-efecto que puede darse entre dos hechos.
Descentración	Tiene en cuenta distintos aspectos de la realidad, sin centrarse en uno solo, percibe la realidad de forma más analítica y detallada, y considera más de un aspecto (al mismo tiempo) de un objeto o situación.	Tomando dos vasos de agua (uno largo y estrecho y otro corto y ancho) el niño sabe que ambos van a contener la misma cantidad de líquido.
Flexibilidad	Es una consecuencia de la superación del egocentrismo. El niño puede contemplar la realidad desde varias perspectivas, y tener en cuenta diversos puntos de vista. Mejora su capacidad para entender puntos de vista ajenos y para comunicarse…
Conservación	El niño entiende que las propiedades de un objeto o sustancia no cambian, aunque sí lo haga su aspecto. Primero se adquiere la conservación de la cantidad (6-7 años), luego la del peso (9-10 años) y, por último, la del volumen (10-11 años).	De los líquidos: entenderá que la cantidad se mantiene aunque cambie la forma del vaso que lo contiene.
Reversibilidad	El niño es capaz de realizar una operación del principio al fin, y regresar al punto de partida.	Si de una bola grande la plastilina hacemos muchas bolitas, el niño sabe que podemos volver a amasarlo todo junto, para formar de nuevo la bola grande que teníamos al principio.
Clasificación	Es la capacidad para organizar personas, animales y cosas en categorías o clase cada vez más complejas. Primero, clasificará entre seres vivos y objetos no vivos; luego establecerá categorías dentro de los seres vivos (como plantas y animales) y, más adelante, clasificará a dichos seres por familias. La clasificación se basa en las semejanzas que presentan los seres y objetos, y es una consecuencia de la capacidad lógica y de razonamiento.	Ante un grupo de animales, donde hay perros (pequineses, dálmatas, caniches) y gatos (siameses, angora, persa), el niño es capaz de comprender que el caniche es una subclase de perro y que el siamés es una subclase de gato, perteneciendo ambos a la categoría ser vivo y animal.
Seriación	Capacidad para ordenar mentalmente un conjunto de elementos, en función de las diferencias que estos elementos presentan en una de sus características; o sea, ordenar elementos por el peso, color, etc.	Se le da al niño unas varitas de madera con pequeñas diferencias de tamaño (±½ cm), desordenadas sobre la mesa, y se le pide que haga con ellas una escalera, que vaya de menor a mayor. Los sujetos usan un procedimiento sistemático, tomando la varilla menor, luego la menor de las restantes, y así sucesivamente. Si le diéramos una nueva varilla, la coloca sin problemas, sin necesidad de empezar de nuevo la serie.
Capacidad espacial	Tiene relación con las distancias, las direcciones, la orientación y las relaciones espaciales entre objetos.	Mapas cognitivos que el niño crea, mentalmente, de su familia, colegio, barrio, zona de la ciudad, etc.

3a. ¿Mejora la memoria de los niños con la cantidad de conocimientos que estos van adquiriendo? ¿Qué decía Piaget al respecto?

El hecho de que los niños de más de seis años amplíen su memoria gracias a la acumulación y organización de conocimientos nos señala que los procesos memorísticos están últimamente relacionados con los procesos de elaboración de conocimiento, y no nos ha de hacer olvidar que la mayor parte de las cosas que recordamos en la vida diaria son hechos o cuerpos de información organizados y significativos.

Memorizar es un proceso doblemente constructivo que empieza con una representación, interpretación y almacenamiento de las informaciones según ciertas pautas cognitivas, y que acaba con una reconstrucción activa e interpretativa de lo almacenado en la memoria. Estas construcciones y reconstrucciones pueden ser procesos automáticos e inconscientes, aunque en parte pueden ser también procesos conscientes y deliberados (estratégicos), a medida que las capacidades de planificación y control del procesamiento de la información se desarrollan. Es así que los progresos de la memoria a partir de los seis años se deban a una mayor capacidad para elaborar representaciones mentales más precisas, mejor organizadas y más significativas que la de los niños más pequeños. Los avances en la capacidad memorística están directamente ligados a los avances cognitivos más estructurales que permiten una serie de inferencias y razonamientos difíciles de elaborar por los niños más pequeños.

Piaget sostuvo que lo que un niño es capaz de memorizar puede depender de sus capacidades lógicas, hasta el punto que podrá introducir en las informaciones de partida una organización que estará directamente ligada a los principios lógicos que rigen su comprensión del mundo y la organización del mundo y la organización de sus recuerdos. Piaget también mostró que el recuerdo de una serie de configuraciones de varillas de diferente longitud está íntimamente relacionado con la capacidad operatoria de los niños mayores (etapa de las operaciones concretas), y que éstos reorganizaban los estímulos según las nuevas competencias de ordenar de modo completo el material en cuestión.

Estos y otros muchos datos nos revelan que el proceso de la memoria depende en gran medida de la capacidad de interpretación y organización que tienen los niños de las informaciones a memorizar, hasta tal punto que la memoria puede introducir relaciones y nuevas informaciones en detrimento de la fidelidad de los datos, si el sentido de coherencia y de significado introducido por el sujeto así lo exige.

3b. Comenta el cuadro 12.3 sobre “memoria constructiva” del libro de Palacios (duodécimo capítulo).

Básicamente, Piaget mantiene que los procesos de memoria de los niños de más de seis años están relacionados con los procesos de elaboración de conocimiento y que son hechos recordados más organizados y significativos, en comparación con los niños más pequeños.

Para Piaget, memorizar es una construcción de lo que se ha de almacenar y una reconstrucción de aquello almacenado en nuestra mente. Estas construcciones y reconstrucciones pueden ser conscientes e inconscientes, a medida que se desarrollan las capacidades de planificación y control del procesamiento de la información.

4. Se ha comprobado que una vez que el niño adquiere la capacidad intelectual de conservación, no necesariamente la hace funcionar siempre en el manejo de todos los materiales o contenidos. Esto es importante a la hora de enseñarle los contenidos matemáticos en la escuela. Ordena temporalmente la aplicación de la conservación a estos contenidos: sustancia, número, longitud, volumen y peso. Di a qué edad se consigue cada uno.

Tipo de conservación	Edad de aparición
Conservación del número	Seis años
Conservación de la longitud	Siete años
Conservación de la sustancia	Ocho años
Conservación del peso	Entre los nueve y los diez años
Conservación del volumen	Once años (aproximadamente)

5. ¿Qué es la metacognición? Explica la importancia de la metacognición en la educación primaria.

La metacognición es el proceso por el cual el propio pensamiento se toma como objeto de pensamiento y reflexión; es pensar sobre lo que se piensa, y sobre cómo se piensa. Este concepto tiene una relevancia significativa en la educación primaria, por la simple razón de que ayuda a que los niños sean conscientes de que es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la información que se desea aprender.

6. Cita y define estrategias de memoria de “almacenamiento” y de “recuperación”. Imagina que el niño debe aprender una lista de 20 países africanos y sus capitales. Di dos estrategias de almacenamiento que se te ocurran.

El repaso, o repetición de cada uno de los países y sus respectivas capitales.

La organización: se agrupa semánticamente el material antes de estudiarla, de cara a su memorización. Aquí el niño agrupa por categorías. Puede agrupar las capitales de los países al norte de África, los del este, los del oeste y los del sur, o bien agruparlos alfabéticamente.

Una tercera estrategia de memorización es la elaboración, que consiste en identificar un referente común o un significado compartido entre las cosas que se pueden recordar. Esta estrategia está relacionada con la de organización, aunque supone un procedimiento algo distinto, ya que los sujetos, aunque también añaden nuevas relaciones entre los elementos a memorizar, no establecen estas relaciones en base a una mera agrupación por categorías. Lo que se hace en este caso es relacionar dos o más elementos creando una relación o significado nuevos (gracias a una imagen mental, una historia, escena o frase).

7. Piaget distingue entre moral heterónoma y moral autónoma. Kolhberg entre moral preconvencional y moral convencional y Turiel habla de moralidad y convencionalismo.

7a. Explica cada uno de estos conceptos.

La moral heterónoma es el estadio moral en el que las reglas se consideran fijas e impuestas por una autoridad externa, en tanto que la moral autónoma es el estadio moral en que estas reglas se consideran flexibles y establecidas por mutuo acuerdo.

La moral preconvencional es el conjunto de juicios que el niño emite, basados en la opinión de quienes para él son una fuente de autoridad. La moral convencional es la fundamental, la que surge de comprobar las consecuencias de un acto, si éste es aceptable o no y si se justifica sanción para él.

El convencionalismo es la forma de conducirse según, exclusivamente, la organización social y las normas convencionales.

7b. ¿Cuáles se adquieren en esta etapa? Razona tu respuesta.

En esta etapa se produce el desarrollo de la moral preconvencional.

8. Piaget hace una clasificación de los diferentes tipos de juegos que se dan a lo largo del desarrollo. Explica cada uno de ellos e indica la edad en que son dominantes.

Piaget distingue tres tipos de juegos que responden a estructuras mentales y que siempre suponen la asimilación de la realidad: juegos de ejercicios, simbólicos y de reglas. Existe un cuarto tipo de juego, los de construcción o creación, que no encaja con los otros tres, por lo que ha de ser considerado como una transformación del símbolo (en el sentido de ser una representación adaptada de la realidad).

Los juegos de ejercicio son aquellos en los que prima el elemento sensoriomotor, y están estrechamente relacionados con el progreso de la psicomotricidad. Consiste en la realización de actividades que el niño ha logrado en otros contextos, con fines más adaptativos. En el primer año de vida, el niño no muestra interés por los objetos, siendo suficiente que sean manejables, asequibles para agitarlos, arrojarlos o simplemente tocarlos.

A partir del segundo año de vida aparecen en el niño conductas en las que los protagonistas realizan acciones (o representan personajes) como si de la vida real se tratara, y que no encuentran presentes en el momento. Así, el niño juega a dar de comer o bañar a un bebé (=muñeco), usando para ello utensilios diversos que representan útiles propios de tales tareas. A esto se le denomina juego simbólico.

A partir de los seis años de edad (aprox.) y coincidiendo con un fuerte desarrollo de las conductas grupales, surgen los juegos de reglas, en los que su organización y las acciones que los conforman han de someterse a unas normas o reglas (ajedrez, ladrones y policías, fútbol). Sus integrantes han de conocer y cumplir reglas cuya complejidad está en consonancia con el nivel de desarrollo infantil.

En los juegos de construcción se incluyen juegos cuya finalidad consiste básicamente en la reproducción de modelos mediante el acoplamiento y montaje de piezas o elementos separados (= Lego, Meccano, maquetas). Por último, el juguete pueden, por derivación creativa, con fantasía y cansancio, servir a nuevas formas de utilización, de tal modo que un monigote de plastilina puede representar a un bravo indio que se enfrente a los vaqueros.

9. Un profesor ha observado en sus alumnos que unos son muy generosos y otros “más interesados” (Damon, 1980, 1988). Identifica la generosidad como justicia distributiva. Explica las fases por las que pasa el razonamiento en este concepto.

Los razonamientos de los niños de menos de seis años, a propósito de cómo repartir, siempre son autointeresados. En la etapa entre los seis y los siete años las decisiones de reparto se toman por un principio de estricto igualitarismo. Uno dos años más tarde (entre los ocho y los nueve) basarán sus razonamientos en principios que se acercan a la equidad. A partir de los diez años, los razonamientos en cuanto al reparto toman en consideración distintos criterios simultáneos, desde distintas perspectivas, como la relativización de los criterios que definen una actuación justa, cuya pertenencia dependerá de las circunstancias concreta de cada caso.

10 a. Explica los siguientes términos psicológicos

El lugar de control es un concepto elaborado inicialmente por Rotter (1975) y que hace referencia al control que la persona se atribuye sobre sus actos y sobre lo que ocurre en su vida, pudiendo dicho control ser externo o interno. Decimos que una persona tiene un lugar de control interno cuando piensa que es ella misma quien controla su vida (=las cosas que le suceden dependen de sus propias voluntad y decisiones), en tanto que decimos que una persona tiene un lugar de control de tipo externo si dicha persona piensa que son las fuerzas externas (como el destino o la suerte) las que controlan su vida, más que las propias capacidades o el esfuerzo.

Las relaciones entre la autoestima y el lugar de control parecen alimentarse de unos estilos atribucionales entre los éxitos y los fracasos, bastante distintos entre los niños de alta y baja autoestima. Los niños con alta autoestima se atribuyen más responsabilidad personal ante los resultados exitosos que ante los fracasos, en tanto que los niños con baja autoestima suelen atribuir los éxitos a circunstancias externas y arbitrarias, siendo los fracasos lo que depende exclusivamente de su propia falta de capacidad. Estas diferencias condicen a definir dos estilos atribucionales muy distintos, que se han denominado como

• Estilo atribucional con percepción de control y competencia: los niños que desarrollan este estilo atribucional creen que sus éxitos deben a sus propias capacidades (en gran parte determinadas por el propio esfuerzo), mientras que los fracasos son atribuidos a factores externos (o propios, pero controlables). Estos niños desarrollan altas expectativas de éxito y adoptan actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes.

• Estilo atribucional sin control sobre el aprendizaje: los niños que se perciben sin dominio sobre los procesos de aprendizaje relacionan sus fracasos (pero no sus éxitos) con su capacidad (o la falta de ésta), que consideran una característica inmutable e invariable.

10b. ¿Qué características o tipos de ambos coinciden con una alta autoestima? ¿Y con un mejor rendimiento académico?

En base a lo anteriormente expuesto, los niños que presentan estilos atribucionales con percepción de control y competencia, así como los que poseen un lugar de control interno, son los que menos problemas de autoestima presentan, así como los que mejor rendimiento académico pueden alcanzar.

10c. Imagina que eres tutor de un alumno que atribuye sus suspensos a otro profesor que “la ha cogido con él” o que dice que en su casa no lo dejan estudiar porque no tiene una habitación para él solo. ¿Se te ocurre algo para cambiar ese estilo atribucional tan externo?

11. La noción que tienen los niños sobre la amistad y sobre la autoridad progresa de forma evolutiva en el período de 6 a 12 años. Explica (en el siguiente cuadro) en qué consiste ese progreso.

	Relaciones de amistad	Relaciones de autoridad
6-9 años	a) 5 a 8 años: la amistad se basa en la ayuda y el apoyo unidireccional (“es mi amigo porque jugamos juntos y me deja hacerlo con sus juguetes”) b) A partir de los ocho años, se identifica por la aparición de la reciprocidad (“lo pasamos bien juntos”), aparecen también referencias a la compatibilidad psicológica (confianza, preocupación, consideración), y puede acabarse como consecuencia de discusiones y desencuentros	La autoridad nace del mayor poder físico o social, sea adulto o niño. El concepto de autoridad incorpora nociones del intercambio y de la reciprocidad (=el niño obedece la orden de ordenar su habitación porque le prometen ir al cine)
9-12 años	a) Siguen presente los conceptos de ayuda mutua, confianza y compatibilidad psicológica, pero la bidireccionalidad se extiende al intercambio mutuo de secretos íntimos, pensamientos y sentimientos. b) Los amigos se apoyan, se ayudan y se demuestran lealtad a pesar de las disputas.	a) La autoridad depende de cualidades personales como el mayor conocimiento de un asunto concreto y la capacidad de liderazgo (o haber sido elegido por los demás para desempeñar cierta función) b) Los líderes, a esta edad, ya tienen un poder restringido y relativo.

12. Explica cómo crece en la etapa de 6 a 12 años la comprensión de los demás con respecto a los que están en las edades de 3 a 6. Haz un cuadro donde aparezcan las diferencias por edad, para ello toma como base las aportaciones de Shantz que describe el libro de Palacios.

Quizá la forma más sencilla de describir el progreso que se da en la comprensión de otras personas, en los niños de más de seis años, sea que éstos describan cómo son sus relaciones con los demás, mediante la sencilla pregunta “me puedes decir cómo es (tu amigo, tu hermana, tu padre, tu profesora, etc)”. La evolución que se detecta, en relación con los años precedentes, es similar a las del cuadro que veremos a continuación.

Proceso y evolución del mismo	Ejemplo
De descripciones basadas en la apariencia externa o las circunstancias, a otras que enfaticen características psicológicas o internas, cada vez más afinadas y precisas.	“Tranquilo” o “maleducado” (en la segunda fase), en lugar de “bueno” o “malo” (usado en la primera fase).
El niño para de descripciones basadas en hechos concretos a otras basadas en abstracciones, que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades e invariaciones a través del tiempo y las circunstancias.	El niño pasa de “Pepe corre mucho” o “María me presta sus juguetes” a “Pepe es un buen deportista” o “María es una chica generosa”.
De aproximaciones meramente descriptivas a otras en las que se intenta explicar coherentemente las descripciones, buscando motivos o causas no evidentes en los comportamientos.	De “Juan no llora en el colegio” a “nunca llora delante de otros niños para no mostrarse débil, pero es mucho más sensible de lo que aparenta”.
De descripciones expresadas en términos absolutos a otras que introducen matices en función de las circunstancias.	“Elisa es una niña sociable y segura de sí misma cuando está fuera del cole, pero en clase es callada e insegura”.
De descripciones muy ancladas en la relación con la persona que se describe, a la posibilidad de verla desde una óptica más externa e independiente.	“Se porta muy bien conmigo, pero suele ser muy desagradable con la mayoría de la gente”.

13. ¿Cómo evoluciona el autoconcepto a de 6 a 12 años? Compáralo con el autoconcepto de los niños de 3 a 6 años.

Con el comienzo de la escolaridad, el mundo experiencial del niño aumenta considerablemente, en especial en las áreas cognitivas y sociales, con lo que el autoconcepto se va haciendo más complejo y se van definiendo más los distintos elementos y dimensiones que lo integran. La autodescripción cambia desde la mera descripción externa hasta la inclusión de rasgos de la personalidad (siendo éstos últimos más propios del niño de doce años que del de seis, evidentemente). Estos cambios son significativos, sobre todo si los comparamos con el autoconcepto de los niños de tres a seis años; en esa etapa, la concepción del niño sobre sí mismo se basa exclusivamente en sus características físicas, las cosas que tiene (materiales, como sus juguetes, su ropa o su casa), las que sabe hacer (habilidades básicas como correr o pintar) y aspectos concretos (como su nombre y el de sus amigos), pero en ningún momento incluye una definición de su personalidad.

14a. En el periodo de 6 a 12 aparecen una serie de emociones complejas. ¿Cuáles?

En el período de los seis a los doce años aparecen múltiples emociones complejas, como son el orgullo, la gratitud, la preocupación, la culpabilidad o el entusiasmo, que aparecen a partir de los siete u ocho años. A partir de los diez años aparecen también el alivio o la decepción.

14b. ¿Qué diferencias ves con emociones simples como alegría, ira, tristeza?

La mayoría de las emociones simples están presentes en el niño desde que nace, pero poco a poco el niño toma conciencia de esos estados, mientras que para tener emociones complejas es necesario que el niño desarrolle estructuras mentales más complejas, y venza algunos obstáculos que tiene en sus características de la etapa más infantil (como el egocentrismo).

14c. ¿Qué herramientas cognitivas son precisas para desarrollar o comprender las emociones complejas?

Para comprender las emociones complejas, necesitamos una serie de herramientas cognitivas como la capacidad de inferencia a partir de esquemas elaborados en torno a situaciones parecidas, capacidad creciente para ponerse en lugar de otras personas más la habilidad para imaginarse bien a dichas personas, bien las situaciones a las que se enfrentan éstas, así como el desarrollo de las nociones sociales.

Por un lado es preciso que el niño supere su egocentrismo y comience a interiorizar la teoría de la mente, para poder comprender, además de sus propios sentimientos, el de los otros que le rodean. Por otro lado debe desarrollar (en la anterior etapa) la empatía, para que sea capaz de ponerse en el lugar de otros.

15. Los siguientes razonamientos tienen que ver con la capacidad de representación de los procesos mentales de otras personas.

“Mi madre piensa que yo estoy pensando en no hacer los deberes, así que disimularé como si me estuviera preparando para hacerlos”.

“Pienso que mi madre está pensando en lo que piensa mi padre a propósito de que yo no haga los deberes”.

15a. ¿A qué edades atribuyen Miller, Kessel y Flavell (1970) uno y otro tipo de razonamiento?

La primera frase es un ejemplo del tipo de razonamiento comienza a darse en torno a los doce años, en tanto que el segundo ejemplo trata de un tipo de razonamiento que comenzará a aparecer en la adolescencia más evolucionada, puesto que se trata de un razonamiento recursivo (=recurrente).

15b. Ambos pensamientos tienen relación con una adquisición evolutiva propia del período de los tres a los cinco años ¿cuál?

Ambos necesitan, para su aparición, que en la anterior etapa infantil haya aparecido o se haya desarrollado la comprensión de la emociones de otras personas, tanto de las emociones simples como de las complejas.

16. Existen diferentes teorías que analizan el desarrollo moral. Unas explican ese desarrollo desde una base biológica, otras desde aspectos socioculturales y otras desde la asimilación y razonamiento de los conceptos morales. En el siguiente cuadro indica de forma resumida las principales aportaciones que hace cada una de las teorías al estudio del desarrollo moral.

Teoría	Contribuciones
Teoría psicoanalítica de Freud Teoría psicoanalítica de Freud (cont.)	El superego exige el cumplimiento del código moral, imponiéndolo sobre las necesidades individuales. La moralidad surge entre los tres y los seis años (en la etapa fálica), cuando los niños, por temor a perder el cariño de sis padres, se adaptan a las normas y reglas sociales (surgiendo el superego o conciencia moral). Actualmente hay desacuerdos sobre estos planteamientos, ya que la madurez moral no concluye a una edad tan temprana, y que se ha visto que los padres que educan a sus hijos severamente tienden a tener hijos que se comportan mal.
Teoría conductista	El comportamiento moral es aprendido a través del refuerzo, el castigo y la observación de modelos. Los niños se comportan según el código moral de los adultos, porque estos lo refuerzan con aprobación, afecto y recompensas, evitando, por el contrario, las conductas reprobadas o castigadas (pues experimentan ansiedad, asociada a conducta inaceptable).
Teoría cognitivista de Piaget	Se centra, además de en el estudio de la conducta moral, en el estudio del razonamiento moral, a través de dos estrategias: la observación y las historias. Se identifican tres estadios o etapas de comprensión moral. Etapa premoral (hasta 6 años), en la que no existe una moral propiamente dicha. Etapa de la moralidad heterónoma o realismo moral (de los cinco a los diez años): los niños creen que las cosas son buenas o malas según las manden o prohíban los mayores, aunque existen dos factores que limitan la comprensión mora: el interés de los adultos en que los niños acaten las normas y la falta de madurez cognitiva. Etapa de la moralidad autónoma o relativismo moral (a partir de los diez años): los niños comienzan a utilizar una norma de justicia llamada reciprocidad (=expresan la misma preocupación por el bien ajeno que por el propio, a partir de la interacción con los pares), reconocen que algunas normas pueden romperse según ciertas razones (quitándoles la inmutabilidad) y adquieren un código moral en base al análisis y la reflexión personal.
Teoría cognitivista de Köhlberg	Utiliza una serie de dilemas morales para, en base a las repuestas del niño, establecer tres niveles de razonamiento moral, con dos subestadios cada uno. Nivel preconvencional (cuatro a siete años): razonamiento moral basado en recompensas y castigos. Sus dos estadios son la orientación a la obediencia y evitación del castigo, y la satisfacción de las propias necesidades e intereses. Nivel convencional (de los nueve a los once años): esencialmente busca mantener la armonía interpersonal y la buena convivencia social. Sus estadios son la moralidad de cooperación interpersonal y la orientación al mantenimiento del orden social. Nivel postconvencional (de la adolescencia en adelante): el sujeto interioriza y hace suyos los principios y valores morales que comparte con los demás. Sus estadios son la orientación del contrato social y la orientación de los principios éticos universales.

17. Las siguientes frases representan algunos de los razonamientos propios del nivel convencional del desarrollo moral de Kohlberg. Añade en la columna vacía el estadio del desarrollo moral y explícalo.

Nivel convencional del desarrollo moral de Köhlberg
En casa de mi amiga Luisa ni se me ocurre decir palabrotas. No quiero que su madre me oiga, yo le caigo muy bien.	Orientación hacia el mantenimiento del orden social ! la conducta correcta se realiza por propio deber, mostrando respeto a la autoridad y el orden social establecido
Miguelito pide a su madre que lo vaya a recoger al centro comercial, pero le dice que no lo recoja en la puerta, sino en la acera de enfrente. No quiere que sus amigos vean el coche tan viejo que tienen.	Orientación hacia el/la buen(a) chico/a a la moralidad ! se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una “buena persona”: leal, respetable, colaborador y agradable.
El novio, enfadado, le reprocha a la novia: “si tú quedaste en que me pasabas a recoger, salga el sol por donde salga, tú no me puedes dejar plantado”.	Orientación hacia el/la buen(a) chico/a a la moralidad
Mis amigos quedaron en bajar al parque el sábado a jugar al fútbol con camiseta azul. Marcial estaba en casa de su abuela y no se enteró de lo de la camiseta, por tanto, se va a quedar con las ganas, porque si no la lleva no jugará.	Orientación hacia el mantenimiento del orden social
¡Vaya lío! Cuando voy a casa de mis primas tengo que jugar al balón prisionero de una forma, y, cuando estoy con mis amigas, tengo que jugar a otra.	Orientación hacia el/la buen(a) chico/a a la moralidad
Al amigo de Quique le gusta una niña, pero ni se le ocurre decirle que él le dio el teléfono de ella a otro amigo que se lo pidió. Antes muerto. ¡Si se enterara, no le hablaría más en la vida!	Orientación hacia el mantenimiento del orden social
Yo firmé el contrato de trabajo con este horario, y este horario cumplo. Me molestan los compañeros que llegan media hora tarde y se van media hora antes.	Orientación hacia el mantenimiento del orden social

18. Importancia de las interacciones sociales en el desarrollo del lenguaje. Papel de la familia y de la escuela en el desarrollo del mismo.

El entorno familiar es muy importante, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, dado que la riqueza del lenguaje infantil dependerá en buena medida del lenguaje utilizado en la familia y en el entorno social más cercano. Pero no sólo dependerá de esto, sino también del clima afectivo y social, de las interacciones personales que tengan lugar en el seno familiar, a nivel socioeconómico y educativo, etc.

El papel de la escuela, en el desarrollo del lenguaje, es igualmente incuestionable. Ofrece un marco idóneo para la interacción y la comunicación interpersonal. Además, el lenguaje está en la base de todos los aprendizajes, lo que quiere decir que éstos requieren un cierto nivel de desarrollo lingüístico para que se produzcan. La escuela contribuye al desarrollo del lenguaje, pero, a su vez, exige un cierto nivel lingüístico para que dichos aprendizajes tengan lugar.

19. Resumen la evolución de la conciencia de las reglas según Piaget.

La regla no es coercitiva, se acata como ejemplo, pero no se respeta, porque no se juega de una forma propiamente social.

La regla es sagrada e intangible, tiene un origen adulto y siempre ha existido así.

La regla se debe al mutuo consentimiento, es producto del acuerdo entre los jugadores y puede modificarse si todos se ponen de acuerdo.

20. Establece la relación entre los estadios morales y el perpectivismo social según Kohlberg.

Estadio primero - Moral heterónoma: No considera los intereses ajenos. Las acciones son consideradas más en términos físicos que de intereses psicológicos de otros. Hay confusión entre la perspectiva de la autoridad y la propia.

Estadio segundo - Individualismo, finalidad instrumental e intercambio: El sujeto es consciente de que todo el mundo tiene intereses propios, y de cómo esos intereses chocan entre sí (=los de uno con los de otro).

Estadio tercero - Expectativa interpersonal mutua, relaciones y conformidad interpersonal: El niño ya es consciente de los sentimientos, acuerdos y expectativas comunes, que prevalecen sobre los intereses individuales. Relaciona ya los distintos puntos de vista sirviéndose de la regla de oro (=poniéndose en el lugar de los otros).

Estadio cuarto - Sistema social y convivencia: El niño ya diferencia el punto de vista de la sociedad, de los acuerdos o motivos interpersonales; adopta un punto de vista del sistema que define reglas y roles, y considera las relaciones individuales en función de su lugar en el sistema.

Estadio quinto - Contrato social (o utilidad y derechos individuales): Perspectiva de un individuo racional, consciente de unos valores y derechos anteriores a los lazos y contratos sociales. Considera los puntos de vista morales y legales; reconoce que a veces entran en conflicto y es difícil integrarlos.

Estadio sexto - Principios éticos universales: La perspectiva es la de todo individuo racional que reconozca la naturaleza de la moral, o el hecho de que las personas son fines en sí mismas, y deben ser tratadas como tales.

Guía de Estudio de

Psicología del Desarrollo

Quinto Bloque

(Adolescencia)

ULPGC • Curso 2007-2008

Magisterio, esp. Ed. Musical

1. Distingue los conceptos de pubertad y adolescencia.

La pubertad alude a los cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproducción. Es un fenómeno universal para todos los miembros de nuestra especie, como hecho biológico que es y como momento de la mayor importancia en nuestro calendario común.

La adolescencia se extiende desde los doce o trece años hasta casi el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición en la que ya no se es un niño, pero en la que aún no se tiene el status de adulto. Ericsson lo denominó moratoria social, un compás de espera que la sociedad da a sus miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos. Es un hecho psicosociológico no necesariamente universal y que no adopta en todas las culturas el patrón de características que tiene en la nuestra, en la que, además, se ha dado importante variación histórica, hasta configurar la adolescencia que hoy conocemos como tal.

2. La pubertad es un proceso gradual de cambios corporales que dura varios años. Explica los riesgos que supone la aparición de una pubertad precoz y de una pubertad tardía en los varones y en las mujeres.

La pubertad es un proceso gradual de varios años de duración a lo largo del cual, el cuerpo del adolescente va a experimentar una serie de cambios significativos. Éstos tendrán un impacto a nivel psicológico y afectan a la forma de pensar, sentir y actuar. También serán graduales.

Algunas de las consecuencias pueden ser más o menos directas, como la influencia de las hormonas sexuales sobre el deseo y la actividad sexual, sobre la agresividad, o sobre la inestabilidad emocional e irritabilidad. La mayoría de los efectos psicológicos de la pubertad parecen estar mediados por factores sociales y psicológicos (ej.: reacciones de los padres ante la primera menstruación de su hija).

Las consecuencias psicológicas son algo menos favorables para las chicas, ya que suele encontrase una mayor irritabilidad y más estados depresivos, con frecuentes sentimientos negativos con respecto a su aspecto físico.

Los chicos poseen una mejor autoimagen y un mejor estado de ánimo. Aumento de su masa muscular y mayor habilidad física. Entre las chicas un aumento de la grasa corporal, poco acorde con el estereotipo actual de belleza. La menarquía puede generar reacciones negativas, sobre todo entre aquéllas que han sido poco informadas acerca de este acontecimiento, y que pueden vivir con miedo a su llegada.

La pubertad precoz es la menos favorable, pues ocurre en un período distinto al esperado y tiene lugar en un momento en que el niño y la niña aún están poco preparados física y psicológicamente. Ellas serían las más perjudicadas por una pubertad precoz, ya que tienen miedo a llamar la atención, por lo que tratan de ocultar los signos externos, dándose más problemas conductuales. Debido a su aspecto físico más maduro, se relacionan con chicos y chicas de más edad. En ellos la situación es diferente ya que les ayuda a distinguirse de los demás por su fuerza, su capacidad atlética. Muestran más comportamientos antisociales y problemáticos.

En el caso de una pubertad tardía la situación se invierte. La niña tendrá más tiempo para prepararse para los cambios, sin que se vea demasiado atrasada. Los chicos van a encontrarse en una situación de desventaja, ya que serán los más pequeños y débiles, y raramente se convertirán en los líderes del grupo, siendo poco populares. Estas dificultades de los chicos y chicas no tienen por qué suponer unos efectos permanentes en el desarrollo. Las consecuencias tenderán a ir desapareciendo según transcurra la adolescencia, ya que existen otros factores que tienen su mayor peso sobre la forma en que chicos y chicas realizan la transición a la adultez.

3a) ¿Qué significa que el pensamiento del estadio formal es hipotético-deductivo?

La adolescencia es el tiempo en que se logra un pensamiento abstracto o teórico. Las abstracciones cobran la forma de hipótesis, pues se utiliza una estrategia que consiste en formular todo un conjunto de explicaciones posibles para, posteriormente, someterlas a pruebas a través de la confirmación empírica. La capacidad de comprobación puede abarcar varias de ellas simultánea o sucesivamente. Para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. Esta habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.

3b) Qué significa que es proposicional?

Significa que los sujetos se sirven de proposiciones verbales como hipótesis y razonamientos, así como de los resultados que obtienen. Las proposiciones son afirmaciones sobre lo que “puede ser posible”, son de naturaleza abstracta e hipotética, independientemente de la realidad concreta. El adolescente trabaja con objetos reales y con representaciones proposicionales de los objetos. Para resolver problemas, el sujeto, no tendrá que comprobar todas las acciones posibles, sino que podrá sustituir todas o algunas de ellas por conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El lenguaje es el vehículo ideal, a la vez que desempeña un papel importante en el pensamiento formal.

3c) Explica otras características de las operaciones formales piagetianas.

La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. Esta característica diferencia a las estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente a las del niño de la etapa anterior. El adolescente situado ante un problema concreto, tiene en cuenta los datos reales presentes y además, prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Así pues, ya no está preocupado exclusivamente por la restringida ocupación de organizar la información que recibe de los sentidos, ahora posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podrán relacionarse o coexistir con la situación dada, conceptualizando con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.

Para Piaget esta habilidad es la que mejor define el estadio de las operaciones formales y suele ir asociada a una importante capacidad de combinar todos los elementos del problema, de todas las maneras posibles, para determinar sus posibles relaciones causales (ej.: la imposibilidad de arrancar el motor de nuestro coche, sea por la batería, por el motor de arranque o por el circuito eléctrico).

4. Pensemos como un adolescente. Hagamos hipótesis explicativas de las siguientes situaciones, establezcamos causas posibles y combinaciones de las mismas.

a) Un amigo me cuenta que se siente maltratado en su trabajo.

Puede ser que su jefe le trate mal y le haga la vida imposible, o que mi amigo sea un vago y su jefe no soporte esta actitud (por lo que el jefe le haría la vida imposible para que él cause baja voluntaria). También podría ser que el jefe le tenga ojeriza a mi amigo y por eso quiera echarlo a la calle.

b) Mi hijo se está negando últimamente a hablar.

Puede haber problemas en el colegio, bien porque sus compañeros le estén haciendo algo o porque no se sienta cómodo (o tenga problemas) con algún profesor. También podría sentirse mal por algo que ha pasado en casa pero que no ha contado. A lo mejor está enfermo, le duele la garganta al hablar, o bien tiene problemas que ha de tratar un foniatra u otorrinolaringólogo (habrá que visitar al médico). En el colegio, el profesor podría pensar que mi hijo no habla porque tiene problemas en casa, así debería hablarse con el maestro para que no piense erróneamente.

5. Piaget sostenía que el pensamiento formal era universal, uniforme y homogéneo, tenía carácter proposicional y era el último estadio del desarrollo intelectual, similar al pensamiento adulto. Actualmente esto se rebate con descubrimientos posteriores. Explica en qué consiste estos cuestionamientos a la teoría piagetiana.

Las Investigaciones realizadas en los últimos años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente, ni de forma tan homogénea como postulaban Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos concretos. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes:

• Las distintas tareas formales no presentan la misma dificultad, y éstas diferencias ponían de manifiesto las dificultades para mantener que el pensamiento formal fuera una estructura de conjunto que pudiera aplicarse igualmente sobre no importa qué contenidos.

• El contenido de la tarea se mostró como una variable que influía en gran medida en su resolución, pues tareas con idéntica estructura lógica pero diferente contenido planteaban, de hecho, distinta dificultad. Estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos poseían tal un pensamiento formal, pero que su uso se veía influido por los contenidos concretos de las tareas sobre las que había que razonar.

• El porcentaje habitual de alumnos que poseía un pensamiento claramente formal (en estas investigaciones) se situaba alrededor del cincuenta por ciento, lo que indica que el pensamiento formal dista mucho de ser universal.

• Se ha criticado a la Escuela de Ginebra por considerar al pensamiento formal como la cima del pensamiento intelectual, pues recientemente se ha planteado la existencia de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos diferentes modos de pensamiento se han agrupado bajo el nombre de pensamiento post-formal, y se caracterizan por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto más de la realidad, y que concibe un sistema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y más pragmáticos que los representados por los aspectos físicos newtonianos y los lógico-matemáticos del pensamiento formal.

6. Las ideas previas, aunque a veces equivocadas, son importantes para la construcción del conocimiento científico y la adquisición de nuevos conocimientos. Explica la importancia de esto en el aprendizaje escolar.

Los adolescentes poseen una representación de los fenómenos físicos, estudiados por Piaget e Inhelder, mucho más cercana a la visión de la vida cotidiana que a la del mundo científico. Numerosos investigadores se ha referido en los últimos años a las concepciones equivocadas de los alumnos, si bien este término ha recibido muchas críticas porque, aunque errónea desde el punto de vista académico, también representan el genuino punto de vista del sujeto. Al plantearse las características comunes que poseen todas estas ideas equivocadas sobre la ciencia, los investigadores suelen estar de acuerdo en las siguientes:

• No son correctas desde el punto de vista científico, pues violan principios básicos de la ciencia a la que se refieren, aunque dichos principios hayan sido enseñados a lo largo de años de escolarización.

• Suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano, de tal forma que generalmente son el resultado de un procesamiento superficial de la información, en el que predominan el sentido común y la intuición.

• Frecuentemente poseen un carácter implícito, con lo que el sujeto no suele tener un acceso fácil ni inmediato a su formulación lingüística.

• Tienen un importante grado de estabilidad a lo largo de toda la vida; una vez adquiridas, experimentan pocos cambios.

7. ¿Cómo se caracteriza y cómo evoluciona el autoconcepto durante la adolescencia?

Al final de la niñez y comienzo de la adolescencia, las auto-descripciones van cambiando, se van incorporando rasgos personales y psicológicos, como el carácter o las emociones. Conocer la propia identidad es un adjetivo en la adolescencia. La introspección y el auto-análisis favorecen el conocimiento de sí mismo y la elaboración de autopercepciones estables y coherentes. Los cambios físicos y psíquicos que experimentan producen una disminución en su autoconcepto y autoestima, sobre todo las chicas y aún más las que experimentan una pubertad temprana, pero a medida que se desarrollan cambian las valoraciones que hacen de sí mismas.

Los niños pequeños tienen auto-valoración poco realista que con los años irán variando debido a: las comparaciones con los demás, que les permiten contrastar características; los progresos cognitivos en los que aumenta la capacidad de auto-conocimiento; las informaciones de los demás llevan al niño a hacer juicios más realistas sobre sus capacidades.

El autoconcepto en la adolescencia es más complejo, ya que es el producto resultante de las aspiraciones propias y de la imagen que devuelven los demás. Esa imagen reflejada es esencial, pero no siempre exacta y pueden llegar a producirse deformaciones tremendas. Todos queremos agradar, ser los mejores, al menos en un ámbito, y tenemos miedo ano destacar y a que los otros no nos aprecian. Los adolescentes experimentan grandes oscilaciones, que van de sentirse excepcional, a situarse muy por debajo de los compañeros. Es una etapa de tanteos hasta encontrar el justo lugar, en la que existe un gran miedo al ridículo. Esa audiencia imaginaria atormenta al adolescente y se siente estructurado por los demás.

8. Describe los niveles de identidad propuestos por Erikson y Marcia y explica las relaciones que se establecen para un adecuado ajuste psicológico.

Identidad difusa: el individuo no tiene todavía una dirección ocupacional o ideológica no ha establecido un compromiso. Puede haber crisis, pero no se ha resuelto. Podría cambiar fácilmente su posición, que es inestable.

Identidad hipotecada: han adoptado un compromiso personal, pero sin atravesar ningún proceso de búsqueda o exploración. Es posible que se hayan aferrado a una serie de valores o creencias sugeridos por otras personas sin haber llegado a considerar otras alternativas.

Identidad moratoria: se hallan en pleno proceso de búsqueda y experimentación, sin que aún hayan llegado a decidirse por una o por otra. Tienen en cuenta diversas posibilidades, examinan sus pros y sus contras, y aún encuentran dificultades para tomar una decisión, por lo que se trata de adolescentes que están sumidos en una crisis de identidad.

Logro de identidad: status final, en el que los jóvenes llegan a compromisos firmes y duraderos tras haber atravesado una crisis o una moratoria. Sería el resultado del análisis de todas las alternativas posibles y la elección y el compromiso con una de las opciones.

9. Principales trastornos relacionados con la alimentación: indica las diferencias entre anorexia y bulimia nerviosa.

La anorexia nerviosa es un patrón de autoanimación, causado por seguir fanáticamente una dieta. Su objetivo inicial puede ser conseguir un cuerpo diez eliminando unos cuantos kilos, pero cuando alcanzan esa meta se proponen otra nueva, consiguiendo una reducción de peso aún mayor.

La anorexia es más común entre las jóvenes acomodadas y con una buena educación de los países desarrollados, donde la presión para estar delgada y esbelta es muy fuerte. Algunos médicos creen que el miedo a la sexualidad es uno de los principales problemas. La pérdida de peso exagerada interrumpe la menstruación, encoge pechos y cadera hasta que no puede ser reconocida como mujer, y elimina toda posibilidad de embarazo. Otros creen que es un problema genético y que el hipotálamo no funciona correctamente. La joven anoréxica ejerce un rígido control en lo que come hasta el punto de llegar a la inanición.

En el caso de la bulimia o síndrome de atiborrarse y purgarse, la joven atraviesa distintos episodios en los que su hábito de comer está fuera de control. Durante sus atracones consume muchas calorías y en un intento por controlar su peso puede provocarse el vómito tras cada comilona o se entrena para hacerlo después de cada comida. Algunos, para no vomitar emplean grandes dosis de laxantes, otros emplean diuréticos o rigurosas dietas entre los periodos de comilonas. Los que se purgan corren el riesgo de tener problemas médicos y dentales. A diferencia de las anoréxicas, las bulímicas son conscientes de que sus comidas no son normales y temen que un día no puedan parar de comer. Muchas bulímicas están en el peso medio (o un poco por encima de éste) y tienen problemas para controlar su conducta; muchas tienen síntomas de depresión y problemas afectivos.

Los trastornos producidos por la anorexia no pueden disimularse pero en la bulimia se puede comer y comer y purgarse secretamente durante años sin ser descubierta.

El tratamiento para estas enfermedades depende del terapeuta, que a menudo suele combinar la terapia cognitiva y los antidepresivos.

10. ¿Cómo evoluciona el grupo de iguales durante la adolescencia?

En la adolescencia los iguales ocupan un papel muy importante en la vida de los chicos y chicas. Gran parte del tiempo lo pasan con los compañeros y amigos, que con frecuencia parecen más importantes que la propia familia. El adolescente necesita contar con un grupo de iguales, no sólo para divertirse, sino también como medio de aprendizaje personal y social, de contraste de opiniones, de ensayo de experiencias y de afirmación e independencia frente al mundo adulto (Brown, Theobald y Klute, 2002).

La influencia de los iguales no es la misma en todos los adolescentes. En algunos casos puede ser profunda y afectar a su forma de pensar y actuar, a las actitudes y valores, así como a muchos aspectos del estilo de vida cotidiano. Al comenzar la adolescencia, la influencia es mayor, y parecen ser más influenciables los chicos que las chicas. En ambos géneros, en general, la influencia se hace más patente en aspectos poco trascendentales, como la forma de vestir, el gusto por determinada música, lugares de ocio frecuentados, seguimiento de modas y estilos conductuales. Sin embargo, los padres siguen ejerciendo una gran influencia en los temas y cuestiones más importantes, como la salud, estudios, ideas, valores, normas básicas de convivencia o problemas serios que han de ser enfrentados.

Durante la adolescencia se crean grupos de iguales, fuertemente organizados, llamados camarillas. En ocasiones, varias camarillas se unen y forman un grupo más grande, denominado pandilla (Berk, 1998). La pertenencia a estos grupos da identidad al adolescente, ya que le hace sentirse diferente y con rasgos propios, frente a una colectividad informe y más numerosa, como puede ser el conjunto de alumnos de su centro de estudios.

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En la primera etapa, al comienzo de la adolescencia, la agrupación más frecuente es la pandilla formada por miembros del mismo sexo. Esta pandilla universal es una continuación del grupo de amigos de los años escolares y suelen incluir de cinco a nueve miembros, de las mismas edades y, probablemente, colegio y variedad. Forman un grupo bastante cerrado, pero permisible a otros sujetos y se ven e interactúan a diario.

En esta etapa el grupo proporciona a sus compañeros el apoyo y la seguridad necesaria para comenzar las relaciones con el otro sexo. En esta segunda etapa comienza la interacción entre los dos sexos. Se trata de una interacción entre pandillas unisexuales esporádicas que se da los fines de semana, fiestas, etc. Esta situación entre sujetos de ambos sexos es aun algo torpe.

A continuación, tras una fase de transición en las que las relaciones entre los grupos de distinto sexo van siendo más frecuentes, se forma la pandilla mixta. Ésta cumple la función de regular y estructurar las relaciones sociales facilitando, además, el seguimiento de las relaciones heterosexuales ya que sirve de claro aprendizaje en la relación con los miembros de otro sexo. Al ser una agrupación abierta favorece la interacción con una mayor variedad de sujetos, lo que aumenta la heterogeneidad de la pandilla y fomenta el desarrollo de autoconcepto y la identidad.

La última etapa trae consigo la desintegración de la pandilla que pasa a convertirse en una serie de parejas relacionadas entre sí, que cada vez se reúnen con menos frecuencia. Este se sitúa claramente en un momento evolutivo posterior a las relaciones de grupo.

11. Las siguientes frases representan algunos de los razonamientos propios del nivel posconvencional del desarrollo moral de Köhlberg. Añade en la columna vacía el estadio del desarrollo moral y explícalo.

Nivel postconvencional de Köhlberg (al que la mayoría de la gente no llega)
En algunas tribus de África los hombres tienen varias mujeres. Piensan que los dioses dicen que las cosas deben ser así. A pesar de que yo no estoy de acuerdo, pienso que ellos tienen derecho a ser libres y tomar sus propias decisiones.	Estadio posconvencional: orientación hacia el principio ético universal.
En las escuelas francesas se ha prohibido el uso del pañuelo a las jóvenes musulmanas. Se ve en esta práctica un menoscabo de la figura de la mujer; sin embargo, considero que hay que respetar las prácticas culturales y religiosas de la gente, sus creencias y su libertad para llevar o no el pañuelo.	Estadio posconvencional: orientación hacia el principio ético universal.
Un vecino no ha pagado la comunidad de vecinos ni la derrama porque se ha quedado sin trabajo. Algunos vecinos piensan que todos tenemos derecho a una vivienda digna y que hay que pagar la obra que van a hacer en el edificio entre todos. Tampoco piensan que haya que denunciarlo. Deben esperar un poco a que solucione su problema. Todos esperan que él pueda pagar más adelante.	Estadio posconvencional: orientación hacia el contrato social
Un alumno de la clase de mi hijo tiene una enfermedad incurable y lleva muchos aparatos médicos a clase. Tiene un auxiliar educativo, pero, a pesar de eso, el profesor tiene que dedicarle más tiempo que a los otros niños. Por ello, a) muchos padres se han rebelado y quieren que lleven a ese niño a un colegio para niños enfermos. b) otros padres piensan que todos los niños tienen el derecho a una escolarización normalizada y que, aunque el aprendizaje de todos sea un poco más lento, todos aprenderán a ser más solidarios.	a) Estadio preconvencional: orientación hedonística ingenua. b) Estadio posconvencional: orientación hacia el principio ético universal.
Dos jóvenes italianas trabajan en una ONG en un país en guerra. Saben que corren un gran peligro, sin embargo piensan que, si se van, mucha gente quedaría desamparada y nadie haría esa labor tan necesaria. Cuando hablan por teléfono cuentan las tragedias que están viviendo, pero sin perder el ánimo. No se las ve con ganas de tirar la toalla.	Estadio posconvencional: orientación hacia el principio ético universal.
Carmen, en los últimos años de su matrimonio, descubre que ama a otro hombre, pero, a pesar de ello, ha decidido no decirle nada a su pareja porque sabe que a él eso le hundiría definitivamente.	Estadio convencional: orientación hacia la buena chica

12a. El acoso escolar o bullying es motivo de preocupación social. ¿Cuáles son las principales características del acoso?

El bullying consiste en una opresión reiterada, tanto psicológica como física, contra una persona con menos poder y/o fuerza, por parte de otra persona con mayores poder y fuerza (Farrington, 1993). La relación de igualdad es sustituida por una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima. Son conductas que tienen que ver con intimidación, tiranización, aislamiento, amenazas e insultos sobre la víctima(s) señalada(s). Olweus (2003) insiste en que no se debe emplear el término bullying para referirse a las situaciones en que dos alumnos de edad y fuerza similares se pelean o riñen, pues para usar adecuadamente este término la situación debe ser de desequilibrio de fuerzas y abuso de poder por parte del acosador, teniendo la víctima dificultades para defenderse, ya que no encuentra medios ni procedimientos para expresar su situación.

Las características del bullying pueden resumirse en las siguientes:

• Debe existir una víctima indefensa, atacada por un agresor o grupo de agresores; pudiendo ser la intimidación grupal o individual.

• Ha de darse un desequilibrio de fuerzas entre acosador y acosado, produciéndose una situación desigual, de indefensión para la víctima.

• Debe haber acción agresiva repetida, recurrente, durante largo tiempo.

• La intimidación ha de dirigirse a sujetos concretos, nunca al grupo.

• La agresión crea en la víctima la expectativa de poder ser blanco de nuevos ataques, surgiendo el miedo y la táctica defensiva de la huida.

• Las agresiones pueden ser físicas (=golpes), verbales (=insultos), contra las pertenencias de la víctima (=hurtos o destrozos) o consistir simplemente en una exclusión del grupo.

12b. Imagínate que eres un/a profesor/a en una clase en la que percibes este problema. ¿Cómo actuarías?

En general, la solución a los problemas sociales requiere del uso de una variedad de habilidades socio-cognitivas que se van haciendo más sofisticadas a medida que los niños crecen, viéndose implicados en situaciones más complejas (Dodge y otros, 1994). Enseñar a los niños estrategias de resolución de problemas, además de mejorar las relaciones con los iguales, favorece el desarrollo psicológico, porque la resolución de problemas proporciona a los niños un sentido de dominio y de valía personal, al sentirse capaces de enfrentarse a los acontecimientos estresantes de la vida (Olweus, 2003).

Hay un buen número de programas de intervención educativa diseñados para desarrollar en los niños y adolescentes las habilidades para solucionar los conflictos y problemas sociales. Junto a estos programas, se considera también válida la intervención tradicional, como el uso de refuerzos, la observación de modelos y la enseñanza directa. Independientemente del tipo de intervención o programa que se lleve a cabo, lo que verdaderamente importa en el ámbito escolar es el clima humano que exista en las aulas, pues de él dependerá, en gran medida, las relaciones interpersonales y los estilos comportamentales entre iguales.

El desarrollo social en el ámbito escolar requiere de una adecuada planificación y programación, en las que se impliquen todos los docentes. El logro de este desarrollo no parece razonable encomendarlo solamente a las intervenciones aisladas y espontáneas de algunos profesores.

13. Describe y razona el papel que juega la familia en el desarrollo moral.

La familia es el primer núcleo de convivencia del niño y el contexto más importante para su desarrollo emocional, personal y social. Se transmiten las normas y valores de la sociedad. Se aprenden los rasgos y patrones de conducta que hacen posible la adaptación. La familia es el eje central en torno al cual gira la vida social.

En el sistema familiar, el niño encuentra los recursos básicos para construir el desarrollo de sí mismo como persona y como ser social. Las relaciones que se den dentro del sistema familiar son múltiples y tienen carácter recíproco. Cada miembro influye y es influido por los otros miembros. No obstante, son los padres los que en gran medida determinan el tipo de interacción que existe en cada familia. La personalidad, actitudes, creencias, y conductas de los padres marcarán el modelo de relación entre estos y los hijos. También se juega un papel importante el recuerdo que los padres tienen de sus experiencias infantiles (ej.: los padres que tuvieron una relación afectiva y cálida con sus padres tienden a repetir este tipo de relación con sus propios hijos).

14. Señala los factores que influyen en la aceptación y el rechazo por el grupo en la adolescencia.

Los adolescentes son aceptados por sus compañeros cuando son percibidos como personas a los que les gustan otras personas, son tolerantes, flexibles y simpáticos; se muestran afectivos, poseen un sentido del humor; actúan naturalmente y con una confianza propia: poseen iniciativa y planes para las actividades del grupo. Además, los adolescentes contribuyen a que los demás se sientan aceptados e implicados, al promover interacciones constructivas con los compañeros o al planificar e iniciar actividades interesantes. Sin embargo, los factores que influyen en el rechazo del grupo son los opuestos a lo anteriormente dicho. Se trata de adolescentes que carecen de autoconfianza, tienden a reaccionar con timidez, nerviosismo o alejamiento o con agresión para compensar su propia inseguridad, se encuentran centrados en sí mismos y son incapaces de percibir y ayudan a las necesidades de otros.

15. Analiza la relación entre adolescencia y abuso de sustancias: drogas y alcohol (Luján y Machargo, módulo 6).

La necesidad de asentar la propia identidad ante la rapidez de esos cambios y la búsqueda de autonomía e independencia frente al mundo adulto, estimulan en el adolescente la aparición de conductas de riesgo, como pueden ser el consumo de drogas y comportamientos antisociales.

Hay que tener en cuenta las peculiaridades de los cambios psicológicos que se producen en la adolescencia para comprender que función cumple el consumo de drogas en esas edades. Por sí misma, esta etapa de transición genera en la persona una gran incertidumbre, que lleva ligada la necesidad de reducir estrés a través de la experimentación de nuevas sensaciones y conductas que le permitan autoafirmarse. Además, el adolescente tiene una percepción del mundo marcada por su egocentrismo y su sentimiento de invulnerabilidad, que son condiciones necesarias para el establecimiento de la propia identidad pero pueden también estar en el origen de algunas conductas de riesgo.

Por otra parte, la influencia del grupo de compañeros y amigos es determinante, ya que tienen especial relevancia en el proceso de construcción de la propia identidad pues permiten al adolescente compararse y conocerse mejor a sí mismo. Pero también aumentan su percepción de vulnerabilidad cuando se enfrenta a situaciones de presión grupal.

Los primeros contactos con las drogas se vinculan a situaciones sociales, siendo muy infrecuente que la experimentación inicial se realice en solitario. El grupo de amigos y los contextos de ocio son los ámbitos en los que aparece el consumo.

Así pues, en el adolescente nos encontramos a un ser deseoso de manifestar su independencia, sensible a las influencias del grupo de amigos, y cognitivamente preparado para relativizar las normas y conocimientos transmitidos por los padres. Pasa por diferentes etapas, en las que experimenta diferentes necesidades, entre las que destacan:

• Reconocerse como un ser valioso.

• Sentirse aceptado en su grupo u otros grupos.

• Aprender habilidades sociales; obteniendo el éxito en la resolución de conflictos.

• Experimentar nuevas sensaciones en su tiempo de ocio.

• Sentirse útil en su entorno.

• Encontrar un equilibrio progresivo entre sexualidad y afectividad.

• Experimentar independencia física y psicológica de su entorno familiar.

• Desarrollar criterios personales sobre los que apoyar sus decisiones.

• Enfrentarse a estas necesidades genera crisis, mostrando una imagen inestable con múltiples contradicciones conductuales, confundiendo a los adultos ante una petición de ayuda o apoyo.

Hay que hacer referencia también a las características más comunes del consumo de drogas entre los adolescentes. Entre ellas destacan su carácter social (consumo en grupo) y recreacional (en contextos de ocio). Las sustancias legales (tabaco y alcohol) suelen ser el primer paso hacia la utilización de otras sustancias, como el cannabis y las drogas de síntesis, por lo que la prevención del consumo de estas drogas legales suele redundar en un no uso de las ilegales.

Presente sólo en la infancia, en contraposición al resto, que están presentes toda la vida.

Ídem del punto anterior

Respondería muy gustosa a esta pregunta, usando la fuente indicada, de no ser porque el tratado de Luján y Machargo sólo llega al quinto módulo. NO HAY MÓDULO SEIS EN ESA OBRA.

Rasgos y características individuales (incluidos genotipo, edad y contextos individuales del desarrollo)

Características del grupo social al que pertenecen (incluidos estilos de relación, acceso a experiencias)

Momento histórico (dentro del plano cultural)

Características culturales (incluido en plan de socialización específico de esa cultura)

Características de la especie (genoma humano, que incluye plan madurativo desde el nacimiento hasta la muerte)