INTRODUCCIÓ A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

1. INTRODUCCIÓ A LA PSICOLOGÍA SOCIAL.

Definició de la Psicología Social.

La psicología treballa

- a nivell personal: fa referència a tot allò relacionat amb els altres (p.ex., la forma de relacionar-se amb una altra persona). Treballa el món de la interacció,.

• a nivell de grup: tot el que fa referència a les dinàmiques de grup.

• A nivell intergrupal: com els diferents grups es relacionen entre sí. Aquí trobem les relacions de cooperació, de competitivitat.

El món de les organitzacions també pertany a la Psicologia Social.

• Què és la psicologia social?

La psicologia social és una branca de la psicologia que neix a cavall entre la psicologia i la sociologia. Aquesta estudia les manifestacions de comporta-ment provocades per la interacció. A part de la interacció, tb podem tenir la expectativa de interacció, p.ex. si hem d'anar a un sopar, ens “preocupem” o mirem el que ens ficarem, triarem la roba adequada segons la situació que ens ha sorgit, depèn de la situació.

La situació de la psicología social és:

• Objectes d'estudi:

La conducta social, és el resultat de la interacció social entre persones.

Ex:

A - B-

A- B-

2. Conductes en relació a l'activitat mental: actituds, creences, expectatives, ...

Es poden modificar conductes, però modificar actituds, pensaments és més difícil, costa molt. Si podem modificar l'actitud es canvia la conducta.

La psic. Social es treballa quan:

interactua

1º nivell

interactua

2º nivell

3º nivell

Dins d'un grup

G. Allport (1968): La psicologia social té per objecte comprendre i explicar com els pensaments, sentiments i comportaments dels éssers humans són influïts per un altre ésser real, imaginari o implícit.

• Ésser real: una altra persona.

• Imaginar: diaris, TV, ..., els mitjans de comunicació.

• Implícits: el rol, el status social.

La sociologia estudia el fenomen. En canvi la psicologia social estudia el comportament de la persona en relació al fenomen.

La sociologia fa un estudi macroscòpic (poden ficar-ho per classes socials), mentre que la psic. social fa un estudi microscòpic (estudia el fenomen en relació al comportament de la societat, estudia les estructures i el funcionament del fenomen)

• Esquema dels grans marcs històrics de la Psicologia Social:

1895: Gustave LEBON: Va publicar el llibre “La psicología de las masas”. Va ser el precursor de la Tª dels grups (la massa canvia la conducta del qui la forma). Desindividualització.

1897: TRIPPLETT: Va realitzar el 1er experiment de psicol. Social.

1908: Queda configurada la psicologia social com a disciplina científica, gràcies a William McDougal i E. Ros. Aquell mateix any van publicar per separat un llibre anomenat “Manual de la psicologia social”.

1927: THURSTONE: va realitzar estudis sobre la mediació d'actituds.

1936: Kurt LEWIN: Amb els seus cols. van fer els principis teòrics sobre la resolució dels problemes socials.

1936: George GALLUT: Va iniciar els treballs sobre la mesura de l'opinió pública.

1939: LEWIN, LIPPIT i WHITE: van publicar les seves 1eres aportacions sobre les conductes de grup i els tipus de lideratge.

1943: NEWCOMB: Treballa el tema d'actituds i de com aquestes poden ser modificades.

1946: HEIDER: Assenta les bases de la Tª cognoscitiva.

1946: SOLOMON ASCH: Va treballar sobre el tema de la pressió de grup.

1966: Es va crear a Europa l'associació europea de la ps. Social experimental.

MÉTODES D'INVESTIGACIÓ EN PSICOLOGIA SOCIAL

1. Experimentació Vs. Observació.

En la ps. Social hi ha dos métodes d'investigació:

• Experimentació: treball en un context controlat (V.I.: estímul; V.D.: resposta). Els detractors ens diuen que fer una cosa controlada al lab. no té pq passar a la vida real. El context és artificial.

• Observació: no hi ha control de la VI!VD. És la metodologia no experimental.

Els resultats de la investigació segons el mètode són diferents un de l'altre.

L'experimentació treballa en un espai delimitat (laboratori), amb variables que són dependents. Les variables independents són els estímuls que serveixen per provocar el fenomen. La variable dependent és la resposta que es deu a l'estímul.

En l'observació es té que esperar a que l'estímul succeeixi per ell sol.

Els detractors de l'experimentació diuen que no responen a la vida real. El context és artificial (lab.). En els mètodes d'observació no hi ha control dels estímuls.

L'observació és una metodologia no experimental.

D'ambdós metodologies es deriven:

EXPERIMENTAL NO EXPERIMENTAL

- experiments de camp - investigació estadística

- experiments de laboratori - estudi de camp

Metodologia no experimental.

La investigació estadística.

• Característiques:

• Permet treballar amb mostres grans.

• Permet utilitzar tècniques específiques de recollida de dades.

• Té en compte diferents variables (p.ex.: edat, sexe, ...)

• La finalitat és l'estudi de les característiques d'un univers mitjançant la mostra.

• Principals avantatges:

• Ens permet obtenir informació que no ens seria possible per cap altre mètode. En una enquesta es poden treure moltes coses (p.ex.: DNI, ...).

• Treballa amb mostres representatives.

• Permet investigar grans àrees.

• Són indicades quan volem investigar fets que impliquen molta gent (p.ex.: atur; han de ser coses comunes que afectin un gran nº de gent).

• Desavantatges:

• Lentitud, són cares.

• Requereixen cooperació de la gent

• Necessiten personal entrenat

• Eliminar la tendència dels enquestadors (que els enquestadors no influeixin en els resultats, que no aconsellin).

• Els resultats demostren correlacions entre variables, però no causa-efecte (p.ex.: podem dir que les persones quant més grans són, es tornen més conservadors, però no podem dir que la gent quan és gran és conservadora).

L'estudi de camp.

• Característiques:

• El seu camp és més restringit, no pot abarcar tant, però permet una anàlisi més profunda de l'objecte d'investigació.

• Es realitza dins d'un ambient determinat.

• Dins d'aquest ambient és on es desenvolupa el fenomen.

• L'objecte és l'estudi de les característiques d'un determinat fenomen psicoso-cial.

• La informació obtinguda serveix com a punt de partida per altres investigacions.

• Avantatges:

• Es realitza en un ambient natural ( en canvi, les enquestes solen ser magnifica-des).

• Dóna lloc a d'altres investigacions.

• Permet l'estudi detallat d'un problema.

• Possibilita descobrir variables que inicialment no s'havien tingut en compte.

• Inconvenients:

• Necessitat de la cooperació dels responsables de l'ambient on es vol investigar (ens han de donar permís).

• Manca de control de les variables

• Possibilitat de que hi hagi variables desconegudes o estranyes que ens interferei-xin en els resultats.

Metodologia experimental.

Experiments de camp.

• Característiques:

• Es realitza en l'àmbit natural.

• Permet la manipulació de la VI.

• Permet l'observació dels efectes de la VI sobre la VD en una situació natural.

• Avantatges:

• L'anàlisi del fenomen tal i com es presenta en el seu medi natural, tenint en compte que hi ha control de la VI.

• Inconvenients:

• Tenim la dificultat en obtenir els permisos o la cooperació.

• Existeix certa limitació a l'hora de comprovar la implicació de variables consi-derades com a importants. No podem controlar-les totes.

• Possible reacció (no controlada) dels subjectes que estan essent investigats, donant lloc a conductes inusuals.

• Possible reacció dels subjectes davant dels resultats de la investigació.

Experiments de laboratori.

• Característiques:

• Crea una situació amb les característiques exactes que es desitja controlar.

• Permet establir relacions causals entre variables, evitant V. Intruses o estranyes que afectin als resultats.

• Pretén crear realisme experimental.

• Avantatges:

• Control de totes les variables i manipula la VI.

• La VI es presenta en estat pur.

• Permet establir la seqüència temporal de variables.

• Inconvenients:

• Absència de naturalitat de l'entorn..

• La VI perd força quan se la compara amb situacions de la vida real.

• Les situacions en la vida real no poden ser comparades amb les de laboratori.

• Les investigacions tenen molta validesa interna, però poca validesa externa.

Exercici:

Investigació estadística:

• enquesta gent fumadora.

• Lloc de destí de turisme (VD) en funció de la classe social (VI).

• L'organització de la llar (VD) de les dones casades (VI)

Estudi de camp:

• agressivitat (VD) en un grup d'escoltes (VI- grup de nens de 8 anys).

• Diferencies en l'organització del joc (VD) entre nens de 3-6 anys (VI)

En els estudis de camp es pot controlar la variable independent per aconseguir la variable dependent.

Experiment de camp: com influeix la música i les llums en Nadal (consumisme)

Experiment de laboratori: injecció de vitamines - adrenalina - agressivitat.

LA FACILITACIÓ SOCIAL

L'experiment de Triplet.

En 1897, Triplet va fer un experiment per intentar descobrir si els subjectes treballaven millor sols o amb companyia. Observava si el treball en grup o individual és important a l'hora d'aprendre i treballar. Va fer un experiment on va ficar un grup de nens amb canyes de pescar i altres sols per enrotllar els carrets dels fils.

Conclusions: Va comprovar que el rendiment era superior quan treballaven en parella.

La presència d'altres persones treballant al nostre voltant té una influència positiva en les nostres actituds (p.ex., el ciclistes milloren la seva marca quan hi ha algú que els controla).

Els efectes d'audiència i coacció.

Els estudis de facilitació social van prendre 2 orientacions:

els efectes d'AUDIÈNCIA

els efectes de COACCIÓ (CO-ACCIÓ), que vol dir “acció conjunta”.

L'efecte d'AUDIÈNCIA es dóna en la mesura en que uns observadors passius influeixen en el resultat del treball d'un subjecte. P.ex.: La qualitat d'un treball de classe que s'hagi d'exposar en públic és de molta més qualitat que no pas un que no s'hagi de presentar.

L'efecte de COACCIÓ és veure que la producció o rendiment d'una persona pot estar influenciada pel fet de tenir persones al costat fent la mateixa tasca. P.ex.: si estem fent un treball en grup en el que tenim que llegir un text, si els meus companys van més depresa llegint, això m'influenciarà a mi.

Respecte a l'efecte d'audiència, NEWMANN (1904), va treballar amb ciclistes i va observar que milloraven els resultats quan eren observats. Primer va observar la marca quan anaven sols i després observant-los, millorant en aquesta segona la seva marca.

CHEN (1937), va fer el mateix amb animals (formigues). Va fer grups de formigues per construir nius. Va demostrar que el treball col·lectiu era 6 vegades superior a l'individual.

Test d'Allport.

ALLPORT (1924) va dissenyar un test amb el que pretenia averiguar el que havia descobert CHEN i demostrar que era igualment aplicable als humans. Volia veure els diferents resultats de rendiment dels subjectes, bé aïllats o bé amb acció conjunta (co-acció).

Aquest test tenia diferents tasques:

Tasca administrativa: tatxar totes les vocals d'un text.

Tasca de reversibilitat de perspectives.

Tasca de multiplicació de 3 xifres.

Tasca d'associació de paraules en cadena

Tasca de resolució de problemes que consistia en donar el major nº d'arguments possibles per canviar una història.

Els resultats que va obtenir van demostrar que els subjectes que actuaven per co-acció donaven els resultats més alts en les 5 tasques.

Va veure que quan es parteix d'un resultat inicial, es dóna una tassa de respostes més elevada. P.ex.: Si fan 2 grups, i al 1er grups els donem un dibuix on han de trobar un error, i els diem que en trobin 10, els trobaran. Si a l'altre grup els diem que trobin les diferencies, potser només trobaran les 10 o menys.

Tot això va fer pensar a ALLPORT en el “Fenomen de la Rivalitat” (inherent a la co-acció).

Tb va veure que, malgrat que en grup donaven un nº de respostes més alt, individualment la qualitat de la resposta era molt més bona. Tb va veure que en grup hi havia més errors i individual/ hi havia menys.

4. La Teoria de Zajonc.

Després de 30 anys sense fer cap experiència de facilitació social, Zajonc (1965), va dir que el treball individual és més eficaç en els casos d'aprenentatge, mentre que el treball en grup (co-acció) és més eficaç quan es tracta de donar respostes que ja s'havien après. P.ex.: quan estudies la lliçó amb un company i aquest te la ensenya (co-acció). Zajonc assenyala que si no saps la lliçó, és millor aprendre sol. Quan un ja té els coneixements bàsics, el grup o la presència d'altres és més eficaç. (N.Mario: no es pot estudiar en grup, l'aprenentatge és individual, mentre que quan s'està en grup es pot repassar o acabar d'aclarir conceptes).

Quan la resposta està ben adquirida, la facilitació social donarà resultats positius. Si la resposta no està ben apresa, la facilitació social dóna resultats negatius.

Zajonc diu que l'AUDIÈNCIA i la CO-ACCIÓ són un obstacle per a l'adquisició si encara no s'ha realitzat tot l'aprenentatge, però sí afavoreixen el rendiment quan hi ha un domini de la resposta.

Zajonc va rebre moltes crítiques i va deixar d'investigar amb persones i va anar a estudiar els animals. Deien que no es podia demostrar el que deia Zajonc pq no va tenir en compte els REFORÇADORS SOCIALS.

5. Les alternatives a Zajonc.

COTTREL va dir que la facilitació social en situació d'AUDIÈNCIA (p.ex. exposar un treball a classe), es manifesta quan els espectadors poden AVALUAR l'èxit del subjecte. Diu que només és efectiva si hi ha avaluació.

Mentre que la facilitació social en situació de CO-ACCIÓ es produirà quan existeix un cert grau de rivalitat o competició entre els subjectes.

La facilitació social no és un fenomen innat sinó que és adquirit (és un aprenentatge social).

Altres autors, com REID (1970), va constatar les mateixes teories que COTTREL. Va demostrar que el rendiment en una tasca era més efectiva quan s'espera que el treball sigui controlat.

En definitiva, COTTREL va dir que l'AUDIÈNCIA en sí mateixa no és condició suficient per provocar “facilitació social”, a menys que aquesta presència se li atribueixi al poder d'avaluar.

Deia que “una persona actua en funció dels altres, que són portadors d'uns significats que jo els hi atribueixo”. Això vol dir que quan fa poc que tens el carnet, depèn de qui pugi estaré més o menys nerviós i el cotxe se't calarà o no. Dependrà del poder de l'audiència al jutjar-te. És a dir, que tot i que hi hagi una altra persona amb mi al cotxe, dependrà de qui pugi i del poder que jo li atorgui (no es lo mateix que pugi el meu pare, que pugi un amic).

LA IMITACIÓ

1.La imitació.

Va ser una conducta social molt estudiada. Anteriorment, la imitació era una “conducta poc creativa” (no intel·ligent). En canvi, ara si veiem un nen que juga el joc simbòlic i imita molt, si que diem que és un nen intel·ligent.

Posteriorment es va veure que sense la imitació no es podien entendre els processos d'aprenentatge. És un procés d'assaig-error.

La imitació serveix per l'aprenentatge de comportaments que serien molt difícils que es produïssin de forma espontània.

2. La teoria de l'aprenentatge social de Bandura.

BANDURA (1971), va donar èmfasi a tot el que són les conductes imitati-ves. Va dir que la imitació era la base pels aprenentatges socials.

Ho va dividir en 2 fases:

1.- FASE D'ADQUISICIÓ: la persona (nen o adult) aprèn mitjançant l'observació d'un model.

2.- FASE DE RENDIMENT: es quan una vegada observat podem reproduir correctament el comporta-ment observat.

Aquestes dues fases es divideixen en subprocessos:

Procés d'OBSERVACIÓ o ATENCIÓ: capacitat per centrar-se en un estímul

F. D'ADQUISICIÓ

Procés de RETENCIÓ (memòria).

Procés de REPRODUCCIÓ MOTRIU: és el que

ajuda a integrar les seqüències del comporta/.

F. DE RENDIMENT

Procés de MOTIVACIÓ: és el motor que farà

es desenvolupi tot el procés imitatiu (pot haver adquirit un comportament però no voler-ho fer.

BANDURA es va interessar molt pel procés de retenció. Volia saber com es duia el procés. Ell pensava que es duia a terme a partir de la codificació simbòlica (que era allò que podia facilitar el procés de retenció).

Va fer un experiment amb 3 grups, que tenien condicions experimentals diferents. Tots observaven una pel·lícula:

• Grup A: havia de verbalitzar els comportament del model.

• Grup B: havia d'observar el model en silenci.

• Grup C: havia d'enumerar xifres mentre veia la pel·lícula, és a dir, mentre observava el model.

Grup A: se li deia simbolització FACILITADORA; Grup B: simbolització PASSIVA; Grup C: PERTURBADORA.

Després, els nens havien de recordar el major nº de comportaments possibles que havia fet el model.

Va veure que quan els subjectes que treballen amb simbolització facilitadora (que treballen observant i verbalitzant), el record de conductes és més alt que si observem de forma passiva. I que aquests 2 són més elevats que si treballem amb simbolització perturbadora. Si no hi ha atenció no hi ha record.

BANDURA defineix imitació com “la semblança entre el comportament d'un model i el comportament d'un subjecte, a condició que el 1er (compor-tament del model) hagi estat determinat pel segon (comportament del subjec-te).

Per saber si un comportament és imitatiu, va desenvolupar un mètode anomenat “Mètode de comportaments anecdòtics”. En aquest, el model havia de dur a terme comportaments “originals”, que no estiguessin prèviament en el repertori de conductes del subjecte, o en tot cas, que es fessin pocs.

Si ell veia que els subjectes reproduïen aquest comportament, considerava que aquest era un comportament imitatiu. Si no es reproduïa era un comportament que en qualsevol moment podia repetir-se

Una altra experiència va ser ficar tres grups de nens en 3 condicions experimentals. Havien d'observar el comportament d'un model agressiu.

• El model del grup 1 era recompensat

• El 2on model era castigat

• El 3er model no era ni recompensat ni castigat.

Se'ls demanava d'anar a una sala on hi havia els mateixos jocs on el model havia estat agressiu, per observar quin era el seu comportament.

- Adquisició (recordar): + ó - tots iguals. Tots recordaven les conductes agressives.

- Rendiment: el 1 i el 3 pràcticament iguals, però diferents del 2. (no castigant s'aconsegueix el mateix que recompensant).

3. Les condicions facilitadores de la imitació.

3.1. L'afecte cap al model.

Quant més estimem al model, més fàcil ens serà que l'imitem (MOWRER, 1950). A major afecte entre pares i fills, major nº de conductes les quals es poden imitar.

Els nens imiten tb als models més simpàtics, carismàtics, .... (1970). Entre pares i fills, a major contacte, major afecte i major nombre de conductes per poder imitar.

La semblança inicial entre el model i el subjecte.

Els estudis diuen que imitarem aquells models que s'assemblen a nosaltres (en gènere, edat, cultura, ...). La publicitat aprofita molt bé això.

Amb això es pretén que el model doni un prototipus per tal de fer més fàcil a d'altres persones la imitació.

3.3 L' status del model.

Seria el prestigi, el poder social, econòmic. Aquests status són variables i molt potents a l'hora de provocar imitació.

Quan els nens imiten, per ells són:

• ser nens més grans d'edat.

• Ser adults: en el cas dels adolescents (15-17 anys), van amb gent de 18-19 i imiten les seves conductes.

Hi ha 3 teories que parlen d'aquesta condició (estatus):

Tª dels REFORÇOS SECUNDARIS: diu que el subjecte imitarà al model amb un major estatus.

Tª del DESIG D'ESTATUS: els nens poden observar 2 models en què un entra en competència amb un altre. El nen s'identifica amb el que lluita per aconseguir un bé determinat que no té.

Tª del PODER: afirma el contrari. El model més imitat és el qui té el poder (imita al que ja ho té). P.ex.: Històries del Bronx.

BANDURA va veure que la que tenia més pes era la Tª dels reforços secundaris, seguida de la Tª del poder (implícit a la segona).

Diu que la Tª del poder passaria a ser un aspecte de la Tª dels reforços secundaris.

3.4. Els reforços vicaris.

Són aquells premis o gratificacions que rep el model observat. Si el model rep un premi per la conducta que fa, jo l'imitaré, mentre que si aquest rep un càstig, no faré el mateix que ell. P.ex.: si veus que un company copia en un examen i aprova, tu tb ho faràs. Ara, si castiguen a l'altra persona per copiar, tu no ho faràs. No cal haver-ho viscut sinó que n'hi ha prou amb haver-ho vist.

Els premis i càstigs dels altres són reforçadors propis.

Aquestes són les variables més importants, però n'hi ha d'altres variables:

• El context social

• La possibilitat d `escollir entre diferents models

• La personalitat dels subjectes

3.5. Les funcions més importants de la imitació.

Accelerar els aprenentatges: és el més important dels aprenentatges.

Té funció d'inhibició i desinhibició respecte a les conductes ja apreses. La imitació és potenciadora o recriminadora. Ex: la moda funciona per imitació.

Té funció de facilitació (en general). Facilita l'aparició de respostes.

LES ATRIBUCIONS CAUSALS

ATRIBUCIONS CAUSALS ! serveixen per comprendre allò que passa al nostre entorn.

Alguns autors van fer uns estudis dels conflictes de parelles i s'entrevistava i preguntava a aquestes el nº i tipus de conflictes que havien tingut.

Resultats: a) Tots 2 d'acord amb el nº de conflictes i en l'origen.

b) Però no estaven d'acord amb la seva interpretació.

Formació de les impressions.

HEIDER deia que per arribar a trobar les causes s'havien de seguir unes regles que ell va anomenar: “Regles de la psicologia i ingènua de l'acció” (regles basades en el sentit comú).

Com funciona?

Diferents interpretacions d'una conducta.

Conducta- Explicació actor (subjecte) explicació de

Conflicte l'observador

Visió de la realitat Sóc realista Només veu allò que pessimista està malament

Consum abussiu de No són tan dolentes És addicte i no té

drogues i controla control

Un vegetarià És bo per a la salut És un snob (quedar

bé)

Tot això causa una pèrdua de temps

Els motius pq cada un arribi a una conclusió diferent dependrà dels ELEMENTS D'INFORMACIÓ que utilitzi (tot i que, per més elements d'informació que s'utilitzin, la interpretació no ha de ser necessàriament més bona).

HEIDER deia que el procés atributiu comença amb l'observació d'una conducta i finalitza quan l'observador creu haver trobat la causa. Aquesta causa pot ser de dos tipus:

PERSONAL O INTERNA: és personal quan queda clar que la conducta era possible per l'autor i quan realment es sent capaç i la volia dur a terme.

AMBIENTAL O EXTERNA: és quan la conducta supera la capacitat de l'autor, o bé no pretenia realitzar-la (quan la conducta supera a la persona).

ESQUEMA DEL PROCÉS ATRIBUTIU DE HEIDER:

• és necessari que hi hagi:

motivació i capacitat dificultat de la tasca

composada per possibilitat

intenció exerció

(reforç) (intensitat)

ACCIÓ

A HEIDER l'interessava trobar el grau o nivell de responsabilitat en un succés (fet). I va arribar a les següents conclusions:

• Com més gran sigui la força ambiental, menor serà la responsabilitat del subjecte. Llavors el que va fer va ser distingir o classificar els diferents nivells de responsabilitat (de menor a major grau):

ASSOCIACIÓ: és quan no hi ha capacitat ni motivació. P.ex. quan es dispara un tret accidental. Està malament matar algú, però ell no volia, no ho sabia.

CAUSALITAT SIMPLE: hi ha capacitat però no hi ha motivació. P.ex. un adult neteja l'arma, té la capacitat no ho volia fer.

PREVISIÓ: sí hi ha capacitat, no hi ha motivació, però es considera que la persona hauria de conèixer les conseqüències. P.ex. jugar amb la pistola.

INTENCIONALITAT: sí hi ha capacitat i sí hi ha motivació. P.ex. un delicte.

JUSTIFICABILITAT: sí hi ha capacitat i motivació però la responsabilitat queda en suspens pq és justificable. P.ex. en legítima defensa.

Exemples dels diferents nivells de responsabilitat en el cas d'uns nens jugant al pati que es barallen:

Associació: quan juguen a barallar-se.

Causalitat simple: quan es barallen i es fan mal, però qui li ha fet mal és el nen més gran, hi ha la capacitat però ell no volia.

Previsió: el nen gran, avisat moltes vegades, jugant amb el petit s'acaben fent mal.

Intencionalitat: quan hi ha la intenció i el fa caure per les escales.

Justificable: quan el nen petit ha molestat al gran.

Teoria de les diferències de Jones i Davis.

Van centrar les seves investigacions en les atribucions internes i personals, ja que aquestes són les que les persones fan servir per fer prediccions de conducta.

P.ex., si un noi entra en un equip de futbol i un dia ho deixa, jo des de fora puc dir que és un gandul o bé ho puc associar a que li van malament els estudis.

Aquests autors diuen que és possible induir una correspondència entre una acció i una intenció. I que a més, aquesta intenció revela una disposició, sempre i quan es respectin dues condicions prèvies:

% Que l'actor o protagonista coneix els efectes de la seva acció. No ignora les conseqüències de la seva acció.

% Que l'actor posseeixi les aptituds per efectuar l'acció en vistes a produir els efectes buscats. En definitiva doncs, que no sigui casualitat.

P.ex. si hi ha un divorci (acció), ja hi havia una intenció i per tant estava disposat a fer-ho.

Si una cosa passa per casualitat, l'actor ignora les conseqüències. Ex: toca la loteria.

Quan es compleixen les dues condicions, el primer que fem és anar a la recerca de efectes no comuns.

P.ex., acció: deixar d'anar al gimnàs.

Efectes de l'acció: - no veure els companys d'activitat

- guanyo temps lliure

- estalvio diners de la quota

- eludir la disciplina del gimnàs

- disminuir el meu ritme d'activitats

- ...

Puc deixar d'anar al gimnàs, però puc continuar quedant amb els companys, puc malgastar el meu temps lliure, gastar-me els diners en sortir, i per tant el ritme continua sent el mateix. L'efecte no comú seria eludir la disciplina.

Definició de la recerca d'efectes no comuns: Quan el comportament que ha de servir a l'atribució dóna lloc a diferents efectes, proposa que es considerin altres accions possibles i que es comparin els seus efectes.

Quan menys Més fàcil Major serà la probabilitat

efectes comuns serà l'atribució d'una inferència correspo-

nent.

El model de covariació de Kelley (1967).

KELLEY (1967), va plantejar-se el problema de la “validesa atributiva”. Per comprovar que la validesa és vàlida es desenvolupar el MODEL DE COVA-RIACIÓ. Quan una persona fa una inferència o atribució utilitzem 3 elements d'informació:

El CONSENS: es dóna quan l'observador creu que la majoria de les persones responen de la mateixa manera davant el mateix estímul. (Com tothom ho fa...) Ex: deixa el gimnàs pq tothom a casa ho deixa als 3 mesos.

DISTINTIVITAT: quan la persona observadora respon diferent davant altres objectes o estímuls similars. Ex: una persona deixa el gimnàs però no ha deixat el futbol pq no acostuma a deixar les coses.

CONSISTÈNCIA: la persona respon sempre de la mateixa manera o semblant davant un estímul o situació. Ex: comença anglès i sempre ho deixa.

Cadascun d'aquests 3 elements treballa amb dos valors: Alt i Baix.

Alt! tothom ho fa

CONSENS

Baix! ningú ho fa

Alt! la persona sempre reacciona diferent a estímuls semblants

DISTINTIVITAT

Baix! la persona reacciona igual en estímuls semblants

Alt! la persona reacciona sempre igual davant d'un mateix estímul

CONSISTÈNCIA

Baix! quan reacciona sempre diferent davant el mateix estímul

Bàsicament es treballa amb 3 combinacions bàsiques:

CONSENS ALT

DISTINTIVITAT ALTA Atribució a l'estímul

CONSISTÈNCIA ALTA

CONSENS BAIX

DISTINTIVITAT BAIXA Fem l'atribució a la persona

CONSISTÈNCIA ALTA

CONSENS BAIX

DISTINTIVITAT ALTA Fem una atribució a les circumstàncies

CONSISTÈNCIA BAIXA

EL CONFORMISME

Socialment, el conformisme no està reforçat. Som bastant conformistes actualment.

Treballarem el conformisme que es dóna específicament en la pressió de grup (p.ex.: organitzar un sopar, fer votacions), i per fer-ho treballarem amb 2 elements importants:

QUANTITATIVA: el nº de persones

Majoria

QUALITATIVA: l'autoritat

MOORE (1921) va començar a estudiar el conformisme i va fer un expe-riment: li va demanar a un grup d'estudiants que busqués diferents parells de frases que feien referència a aquests àmbits: lingüística, ètica, musica; a nivell individual.

Després els donà els resultats de la gent, i tornà a passar el mateix exercici, tenint ara la informació del que havien fet els demés, així pots triar fer-ho igual que abans o modificar la teva resposta. Això seria una prova quantitativa.

Un altre dia diu que ha passat l'exercici a celebritats sobre el tema, i torna a passar l'exercici al grup d'estudiants, per veure si es deixen influenciar per aquestes persones. Prova qualitativa.

Resultats:

En la primera prova no es va exercicir cap tipus d'influència, però en canvi en la segona sí que es va exercir influència i va provocar el canvi de la resposta de molts estudiants.

MOORE deia que la conformitat en la vida social era més recompensada, mentre que ser diferent era més difícil. Era més còmode ser conformista. (Moore era conductista).

ASCH tb va experimentar sobre el tema. Aquest era gestaltista. Al 1940, va fer una investigació per revisar les teories de MOORE. No estava d'acord amb les conclusions de MOORE, deia que no eren suficients per explicar el conformisme.

Així doncs, tb va fer un experiment en el que va agafar un grup d'estudiants i els va donar una llista de 10 professions que havien d'ordenar per ordre de preferència tenint en compte 5 qualitats. Va fer 4 grups: el 1er no tenia informació prèvia; al 2on se'ls diu que 500 estudiants havien posat polítics en primer lloc; al 3er grup se'ls va dir el contrari, que els polítics estaven en l'últim lloc; i al 4rt grup se'ls va dir que els polítics estaven en primer lloc en algunes qualitats i en l'últim en d'altres.

Els resultats que va obtenir eren molt similars als obtinguts per MOORE, ja que va veure que els estudiants modificaven la resposta en funció de la informació rebuda.

Tot i que els resultats van ser els mateixos, el que va fer és explicar el fenomen de forma diferent:

MOORE deia que els canvis d'opinió eren deguts a les diferències d'informació.

ASCH deia que el canvi d'opinió ve donat per la diferència de significació. Amb això vol dir que p.ex. amb els polítics els he imaginat bons en el cas del 2on grup, i dolents en el cas del 3er grup. És a dir, és una opinió preconcebuda.

ASCH diu que, segons la informació rebuda es produeix una reorganitza-ció cognitiva per part dels subjectes ( si ara veus que la persona és bona, la veuràs com a tal, i viceversa).

LORGE (1936) va volen confirmar les teories d'ASCH, i va fer un altre experiment. Va agafar estudiants universitaris i els va donar una targeta amb una frase. A un grup els dóna una targeta signada per T. Jefferson (molt estimat per tothom), i a l'altre grup una altra targeta signada per Lennin (molt odiat). Llavors els va demanar de valorar la frase. Els resultats van evidenciar que la diferència d'opinió venia donada en funció del prestigi de l'autor.

ASCH va replicar l'experiment de LORGE, pq no estava d'acord amb ell. Va fer el mateix experiment, però els va demanar que al final fessin una petita significació del que volia dir per a ells aquella frase, a part de puntuar.

ASCH va descobrir que a la targeta firmada per Jefferson, valoraven la paraula “rebel·lió” com una connotació políticament bona, mentre que la mateixa paraula signada per Lennin tenia una connotació negativa, li donaven significat de caos. Per tant, no és només pel prestigi de l'autor, sinó pq es donava un significat a l'objecte.

De tota manera, ASCH va fer un altre experiment, conegut per l'efecte ASCH, per esbrinar com influenciava la gent en els demés. Aquest consistia en presentar una targeta que tenia 3 línies diferents, juntament amb una altra targeta que tenia una altra línia.

Jugava amb la percepció visual. Els preguntava, a quina línia s'assembla la segona targeta a la primera ?. Molt gent va respondre el que deia la majoria (B ó A). A molts del grup els havien dit que diguessin la B ó la A. Volia comprovar com la pressió de grup influïa en el subjectes. Ell deia que els subjectes havien de reorganitzar les seves percepcions en funció de la majoria.

Després va agafar la gent que havia respost una cosa o l'altra i els va fer una entrevista. Els va dividir en:

DEPENENTS (conformistes, el que va triar la majoria):

• Tenien por a les possibles conseqüències de la “desobediència”.

• Preferien mostrar més unanimitat que exactitut.

• Alguns (pocs) havien arribat a deformar la percepció.

INDEPENDENTS (els que van triar la seva opinió):

• Tenien major confiança en la seva opinió.

• Mantenien distància psicològica respecte dels altres (com més amics, més difícil és dir el diferent).

• Davant el dubte preferien emetre el seu propi judici.

Per això no va arribar a confirmar la seva teoria. El que si va veure ASCH és que l'experiment era massa evident.

6.2. Dependència informacional i D. Normativa.

JONES i GERARD (1967) deien que les persones que es sotmetien a l'efecte ASCH pateixen un doble conflicte:

Degut a que totes les persones hem après a conèixer les nostres pròpies capacitats, però tb hem après a confiar en els altres.

Tb ens hem educat cap a l'obediència a les normes de grup.

Aquests autors consideren que 1er és DEPENDÈNCIA INFORMACIO-NAL, on es produeix un conflicte a nivell cognitiu, ja que s'ha de reunir molta informació.

Mentre que el 2on és DEPENDÈNCIA NORMATIVA, i per tant, un conflicte motivacional

Dependència Dependència

informal normativa

Tª de la comparació Tª de les pressions

social (1954) cap a la uniformitat (1950)

Autor: Leo FESTINGER

6.2.1. Teoria de la comparació social.

FESTINGER (1954), diu que a l'organisme humà existeix una tendència cap a l'avaluació de les nostres opinions, habilitats i capacitats. P.ex. quan comparem la nostra nota amb les dels altres companys.

Busquem que aquesta avaluació sigui realitzada mitjançant “referents objectius”, i si no els trobem buscarem “referents socials” (p.ex.: la mitja catalana d'estatures és de 1'75m, aleshores jo estic en ..., la bellesa, les revistes del cor serveixen a la gent per a comparar-se).

! Postulats:

Sempre que es pugui es farà la comparació social amb medis objectius, però sinó amb referents socials. Si no és així, les nostres opinions i/o habilitats seran inestables, imprecises i insegures.

Es donarà preferència a referents objectius. En el cas d'utilitzar referents socials buscarem la semblança amb els altres. (Tª de la imitació).

La pressió a establir comparacions, és més gran quan més gran sigui la importància de la uniformitat. P.ex.: en el cas de les escoles on els nens han de dur uniforme. Les nenes lluiten per veure a qui li queda millor l'uniforme, hi ha molta pressió. Quan vestim diferent, no hi ha tanta pressió ni comparació.

6.2.2. Teoria de les pressions cap a la uniformitat.

Al 1950, FESTINGER deia que, els grups, voluntàriament o involuntàriament, exerceixen pressions cap a la uniformitat (es solen quedar amb els més iguals, excloent els diferents).

Amb aquestes pressions s' aconsegueix que:

els grups siguin capaços de realitzar els objectius que se'ls ha assignat.

Els membres del grup no es desviïn o que puguin retornar admetent l'error.

6.3. Factors que reforcen la conformitat.

Tenen a veure amb el nº de persones. Així doncs, és una majoria quantitativa.

• Factors numèrics o quantitatius:

• La importància numèrica de la majoria.

! nº de persones donen una opinió ! ! efecte té sobre els subjectes

• L'ambigüetat de l'estímul (com més ambigu sigui l'estímul, més fàcil tornar conformistes a les persones.

• Les acceptacions públiques i privades (no sortirà el mateix a una votació a ma alçada, que a una votació secreta. Ex: entrar dones al Liceu).

• L'homogeneïtat del grup: com més homogeni, més conformista.

• L'atractiu del grup o el prestigi del grup. P.ex.: si perd un partit el Barça, cap soci s'esborrarà del club, però si el que perd és el Lleida...

6.4. La submissió a l'autoritat.

És una majoria qualitativa, no numèrica.

MILGRAM (1974) va fer una experiència molt important en el terreny de l'obediència a l'autoritat: L'experiment Milgram. Aquest consisteix en veure fins a quin punt les persones eren capaços d'obeir algú a qui no coneixien.

En l'experiment intervenien 3 persones:

• l'experimentador (Milgram).

• L'aliat

• Subjecte innocent (sobre el qual s'experimenta).

Els deia que feien un estudi sobre la influència del càstig en els proces-sos d'aprenentatge. Un feia d'estudiant(aliat) i un altre de mestre (innocent). El mestre havia de castigar a l'alumne si no s'aprenia una relació de paraules. Si l'alumne no la deia correctament, el mestre li aplicava unes descàrregues elèctriques que anaven dels 15 fins al 450 volts, però la màquina estava desconnectada. L'alumne feia veure que s'equivocava i el mestre li anava aplicant les descàrregues. Quan el mestre no volia continuar, l'experimentador li deia que era necessari continuar (fins a 3 frases, a la 4a s'aturava l'experiment). Ho va repetir amb molta gen de diferent sexe i edat.

Resultats:

El 65% de les persones va arribar fins als 450 volts, és a dir, 2 de cada 3 subjectes van ser capaços d'executar ordres de mort per una persona desconeguda.

Va rebre moltes crítiques per ser un experiment de laboratori.

“Y COMO YCARO”

Aquesta pel·lícula ens mostra l'experiment de MILGRAM. És la història d'un atentat terrorista a França. L'estructura política francesa busca un culpable i en troben un, però aquest tan sols és l'executor. La policia l'investiga i acaba anant a la universitat de psicologia, on l'executor havia realitzat un dels experiments.

CONCLUSIONS

• Quan les jerarquies s'enfronten l'obediència es trenca.

• Quan les jerarquies són coherents entre elles, l'obediència és molt alta. P.ex.: religió, política, terrorisme. Guerres-genocidi.

• L'obediència cegaen algú que no es coneix. P.ex. els militars.

• Com l'acció es produeix en cadena per subjectes obedients (militars) que duen a terme l'acció, hi ha obediència pq s'eludeix la responsabilitat de l'acció (un captura, l'altre trasllada, l'altre tanca, un altre obre les portes de la presó, ...). Hi ha una difusió de la responsabilitat.

L'obediència disminueix amb:

El contacte físic o la proximitat a la víctima.

Desacord entre les nivells jeràrquics superiors.

Qüestió de prestigi (firma de qui ho fa): universitat, hospital o una firma comercial (molt diferents entre ells).

La distància amb l'experimentador (la no presència de l'experimentador disminueix l'obediència).

El conjunt d'experiències de MILGRAM tb es van anomenar EXPERIÈNCIES DE EKHMANN, una nazi que quan el van jutjar la seva defensa va ser que ell era obedient als seus superiors, no era culpable d'assessinat. La difusió de responsabilitats fa augmentar la obediència.

MILGRAM va estudiar quines eren les característiques dels subjectes obedients. Va descobrir que no la sensibilitat al dolor no era el problema, ja que si veien dolor en la cara de l'alumne, pq no ho paraven?. S'atribuïa la responsabilitat a l'alumne, es fa una atribució externa.

P.ex.: una persona al metro que demana diners si us plau, si no es veurà abocat a robar. Justifica la seva conducta sobre el que aprèn dels altres. Es senten molt culpables i responsables.

Els subjectes no obedients es senten totalment responsables del desenvolupament de la prova. Per tant, el que fan es una atribució social.

OBEDIÈNCIA = CONFORMISME.

LES ACTITUDS

1. Definició i components de les actituds.

Les actituds són components particulars de la conducta. No són cap procés com els que hem vist fins ara. Són estructures relativament estables. Són doncs:

• subjectives

• tenen a veure amb l'experiència (a partir d'ella)

• emeten judicis (sempre valorem)

• s'expressen a través del llenguatge (s'entenen i són comunicables, ja que no és el mateix el comportament (visible) que les actituds (no visibles).

• no són veritats úniques ni universals.

• Són predictibles a través de la conducta.

Les actituds són organitzacions relativament estables i duraderes de creences i d'opinions, carregades d'efectes que predisposen a actuar de forma coherent i conseqüent.

Al dir que predisposen no vol dir que obliguin. P.ex. crítica a Gran Hermano (actitud), però es mira (conducta).

Les actituds estan formades per 3 components:

Component cognitiu: és el component bàsic. Es tot allò que la persona creu, pensa, opina, valora, ... sobre un objecte, persona o fet. Ens fa falta que existeixi prèviament una representació cognoscitiva. Quan el component cognitiu és poc consistent, no tenim una actitud, en canvi, quan és consistent, l'actitud pot se certa o bé errònia. P.ex. quan parlem dels esquimals, ens imaginem un iglú, ... Quantes més representacions cognoscitives, més fàcil és que es puguin modificar les actituds.

Component afectiu: és el més característic. És el sentiment (tot allò que la persona pensa, creu, opina, ...) a favor o en contra cap a un determinat objecte, persona o fet. És el component que pot ajudar a diferenciar si una manifestació és actitudinal o no.

Actitudinal No actitudinal

Impliquen un judici No impliquen judici

- Percepció activa - Percepció passiva

- Interpretació - No interpreten, descriuen

- Avaluació - No avaluen

El que jo sento El que jo sé

(subjectiu) (objectiu)

Component conductual: és el component actiu. Investiga con-ductes coherents als dos components anteriors. És un predis-posador conductual

+ =

Allò que conec El sentiment positiu Predisposador

o negatiu de conductes

En teoria tots van units, tot i que no sempre.

EXERCICI:

• Els deliqüents estan a la presó! cognitiu

• Als gitanos no els agrada treballar! afectiu

• La SIDA es contagia fàcilment! cognitiu

• Demà aniré a una manifestació ecologista! conductual

• Sóc de metges sense fronteres! conductual

• El Nadal és molt trist! afectiu

• No celebrarem el Nadal! conductual

• El Nadal és el 25 de desembre! cognitiu

• No em casaré mai amb un magrebí! conductual

2. Teoria de l'equilibri de Heider.

L'equilibri es planteja a partir de les relacions entre 3 entitats:

• P: persona

• O: altra persona

• X: objecte impersonal o pregunta

Les relacions entre les entitats poden ser positives o negatives (simpa-tia/antipatia, acord/desacord, ...)

HEIDER ens parla de TRIADES EQUILIBRADES. Aquestes contenen:

- 3 relacions positives

- 1 relació positiva i 2 negatives, o a l'inrevés.

P

1-

P.ex.: dues amigues estan d'acord en que Joan és guapo. P i O tenen bona relació, P i O pensen

0 X X, P i O faran X.

2- P

P.ex.: Joan (P) i la Maria (O) són amics, però no

tenen gaires ganes de casar-se. P i O bona re-

O X ció, però no pensen X i no faran X.

3-

P

P.ex.: En Joan (P) i la Maria (O) no són amics,

però el Joan i la Berta són amics (X). P i O

O X mala relació, P pensa X, P i O desacord sobre X.

4-

P

O X

Negativa

Positiva

Tb ens parla de les TRIADES DESEQUILIBRADES. Aquestes contenen:

• tres relacions negatives

• dos relacions positives i 1 relació negativa.

1- P

P.ex.: P i O estan en desacord, però P i X tb

0 X

2- P

P.ex.: P i O estan en desacord, però estan

D'acord en el fet X

O X

3-

P

P.ex.: P i O són novios, O es vol casar, però

P està en desacord.

O X

4-

P

P.ex.: la mateixa, però a l'inrevés.

O X

EXEMPLE:

Una persona que creu que fumar és dolent, però fuma

Persona

Tabac Fumar

PRINCIPALS IDEES DE LA TEORIA DE L'EQUILIBRI DE HEIDER

1- Les estructures equilibrades són més estables que les desequilibrades. Una persona estarà més motivada a canviar d'actituds, quant més desequilibrada estigui.

Ex: fuma

- +

Tabac Sap que és dolent fumar

+

2- Si una estructura no equilibrada no es pot equilibrar, produirà tensió. Les persones prefereixen els estats equilibrats que els estats desequilibrats (situació incòmoda que acaba provocant tensió).

Ex:

fuma

- +

Es dolent fumar Tabac

-

O penso que es dolent fumar i per tant ho equilibro, o bé deixo de fumar (no tensió).

3- Els estats d'equilibri són més fàcils de preveure, i per tant, són més fàcils d'aprendre i reconèixer.

Ex:

Joan

+ +

Maria Fills

+

7.4. Teoria de la disonància cognitiva de Festinger.

La va iniciar al 1957, però encara continua vigent. FESTINGER parteix de la idea de que els humans busquen un estat d'harmonia amb les seves cognicions (qualsevol opinió o creença sobre l'ambient, la pròpia persona o la seva conducta).

Quan hem de prendre decisions, és quan ens sentim en tensió. Quan hem de decidir entre dos o més alternatives ens trobem en un estat de tensió psicològica o dissonància. El que fem aleshores és minimitzar dissonants i maximitzar els elements consonants.

Ex: Decideixo comprar-me un cotxe, i no em decideixo entre un Mercedes (més car) o un Ibiza (més barat). Em compro l'Ibiza, però en lloc de queixar-me i enfonsar-me, em conformo.

Conflicte no és el mateix que dissonància. El conflicte és sempre abans de prendre la decisió. La dissonància es dóna un cop està presa la decisió. La decisió no és coherent amb el que pensaves, però finalment et conformes i fas un equilibri.

PRINCIPALS IDEES DE LA TEORIA DE LA DISONANCIA DE FESTINGER

La dissonància cognitiva és un estat molt desagradable.

Quan apareix una dissonància cognitiva s'intenten dissimular o eliminar esdeveniments o situacions que l'augmenten.

Ex: Un cap de setmana a la platja. No tindria que anar-hi pq tinc que estudiar, però finalment hem decideixo d'anar. Penso que m'anirà bé, pq així em relaxaré, però si ve algú més a la platja i es porta els llibre, diré que no vingui.

Quan existeix la consonància sempre es vol evitar la dissonància (pq ja estem equilibrats).

La intensitat de la dissonància cognitiva està en relació amb la importància de les cognicions dissonants.

Consonant = Equilibri

Dissonant = Desequilibri.

COM ES PRODUEIX LA DISSONÀNCIA COGNITIVA?

Dissonància com a resultat de les decisions preses.

Ex: un exfumador que torna a caure, diu: “tots acaben queient”.

Dissonància produïda per un fet complicat. Quan ens trobem en situacions irreversibles que no ens resulten agradables.

Ex: M'han convidat a una festa amb gent que conec més aviat poc, però em diuen que són molt divertits..., així que decideixo anar-hi amb una amiga a la que li dic el mateix. Resulta que és una festa súper avorrida, per lo que la meva amiga diu: aquesta és la festa divertida?, i jo li contesto que no està tan malament..., en lloc de demanar-li perdó per haver-la portat allí.

La diferència entre a) i b), és que hi ha una 3a persona implicada. Quant més responsables ens sentim del fet, més alta serà la dissonància, i per tant, més ràpidament passaré a una concordància.

Dissonància produïda pel compromís d'una persona al dur a terme una conducta contrària als seus principis degut a una recompensa obtinguda (té a veure amb l'obediència forçada).

No són les actituds les que han canviat la conducta, sinó que és una conducta dissonant la que modifica les actituds.

EXPERIMENT:

Treballem amb 3 grups de persones diferents. Als 3 grups se'ls demana que col·laborin tenint en compte que si participen podrien ser elegits com ajudants de laboratori en el futur. A tots se'ls va demanar que realitzessin una feina avorrida i sense cap interès, durant 5 hores.

• El 1er grup, no rebia més que l'oferta de treballar després en un laboratori com ajudant.

• El 2on grup rebia l'oferta i 5000 ptes.

• El 3er grup rebia l'oferta i 250.000ptes.

Al finalitzar, tots els participants eren convidats a què expliquessin lo bé que s'ho havien passat, l'interessant que era la investigació en la que havien participat (mentir). En presència de l'investigador públic se'ls demanava la valoració autèntica (sincera) de la investigació.

El grup que va valorar més interessant el seu treball fou el grup 1. La dissonància cognitiva és més gran quant menor és l'incentiu acceptat.

El grup que cobra menys diners necessita trobar elements compensatoris (canvis de cognició). Quan hi ha un incentiu no necessiten canviar la cognició.

El grup que havia cobrat més diners, considerava que la recompensa econòmica era un premi adequat en compensació al treball realitzat, per tant no necessiten ajustar les cognicions.

Les grans recompenses produeixen menor canvi d'actitud.

El grup control el va trobar avorrit, com els que havien cobrat més.

7.5. Canvis d'actitud i conducta.

Els canvis actitudinals a nivell global es produeixen pels següents factors:

• Interacció social: “normes”, la interacció fa que es produeixin canvis de normes.

• La pressió (familiar, social, política, ...).

• La innovació: canvi d'actitud davant la influència d'una minoria sobre una majoria (la TV).

7.6. Factors que influeixen en el canvi d'actitud.

Segons McGuire (1968):

La credibilitat de l'emisor: l'emisor és el principal agent d'influència respecte al canvi d'actituds. És el que té la capacitat de persuadir. Per tant, pot modificar les actituds originals.

Grau de competència:

La competència depèn menys de qui la posseeix que de qui la atribueix. Tu no sols has ser competent, sinó que a més ho has de semblar. El grau de competència l'atribueix qui escolta, no qui parla.

La intenció de persuadir:

No tan sols ho has de dir, sinó que a més has de persuadir. Tant si és molta com si és poca, té efectes negatius. Quan la intenció de persuadir és evident, el missatge és més atractiu. Els arguments persuasius solen ser molt més clars que els altres. Els arguments són més sistemàtics. La conclusió és explícita i s'entèn ràpidament.

El missatge.

a) Construcció del missatge:

On han d'anar els arguments? Al començament, al mig o al final.

McGuire aconsella que els arguments principals s'han d'exposar al principi del missatge, amb l'objectiu de captar l'atenció, i a més disposen favorablement al que escolta.

Quan el missatge el donen vàries persones, el que parla 1er obté el que s'anomenen efectes primaris (el primer missatge sol tenir més pes que els altres). En canvi, l'últim tb obté molta importància, i es coneix amb el nom d'efectes recents.

Aristòtil aconsellava que era millor parlar en 1er lloc, pq la primera impressió és més difícil d'esborrar. Pel que fa als altres elements, és necessari que el missatge tingui conclusió? McGuire aconsella donar conclusions, o induir a endevinar-les (gestos, mirades, ...)

c) La tonalitat del missatge:

• Ética: basada en la personalitat de l'emisor (qui dóna el missatge). P.ex.: el presentador dels telenoticies.

• Patètica: recorre a les emocions. Ex: els anuncis de solidaritat, “sorpresa-sorpresa”, ...

• Lògica: es recolza en el raonament. Ex: els antics anuncis de trànsit.

El canvi d'actituds està més modificat amb la tonalitat patètica que amb la lògica. McGuire diu que la tonalitat lògica no és tan accessible per a l'agent mig (tot el món en gnrl). No tothom és capaç de captar raonaments de tipus lògic.

En la tonalitat patètica s'utilitza la por (et recorden que a tu tb et pot passar). Però, la por indueix al canvi? Depèn, JANIS (1967) deia que la por tenia una funció d'activador fisiològic.

Si la por es baixa (poca activació fisiològica), és més aviat lògic, aleshores el subjecte no està motivat per a canviar i el que fa es negar el perill, i per tant descuida les mesures de protecció (a mi això no em passarà).

Si la por és massa alta (molta activació fisiològica), el que es fa es crear hiperactivació, i s'acaba adoptant unes defenses inadecuades i exagerades. El que es sol fer és buscar informació de manera instantània.

Ex: Quan va aparèixer el contagi per la SIDA, la gent es va concienciar molt, van disminuir les relacions sexuals entre adoles-cents...

Ex2: El mateix va passar amb la febre aftosa, i les vaques boges. La gent deixava de comprar carn de vedella, però ara...

JANIS considerava que devia haver un terme baix de por en els missatges perquè l'activitat no fos ni massa alta ni massa baixa, és a dir, la força que condueix a la prevenció. Tindríem doncs, una concepció mecanicista.

JANIS va rebre moltes crítiques, com p.ex. la de LEVENTHAL (1970), que deia que el missatge de por provoca dos tipus de respostes paral·leles, que actuen simultàniament.

• Una reacció emocional (por)

• Un comportament d'adaptació al perill

El fet que hi hagués més quantitat d'una que de l'altre (no equilibri) dependrà de la mesura que el subjecte creu que pot arribar a controlar la situació, el control del risc.

LEVENTHAL diu que les diferències individuals influeixen en què una persona reaccioni diferent a una altra. La més important, va veure que era la idea de VULNERABILITAT. “Les persones menys vulnerables (les que tenen + confiança en sí mateixes) són les que estan en les millors condicions de controlar els perills, els riscos”.

LEVENTHAL diu que les persones mes exposades al perill, al risc, són les que menys es protegeixen, les que fan menys cas als missatges i canvis d'actituds.

Leventhal tb diu convé assenyalar els perills, però més que alimentar la por, el que s'ha de fer és exposar els mitjans per a fent front a la situació.

KURT LEWIN va escriure “la teoria del camp de forces”. Existeixen sempre unes forces favorables al consum (al menjador es decideix renovar el menú i posar vísceres, pq són més barates) Però al mateix temps, existeixen unes forces desfavorables al consum de vísceres (com es cuinen, ...).

L'estratègia que devia utilitzar era desequilibrar les forces enfrontades. Tb deia que si intentava convèncer una a una a les mestresses de casa, era insuficient, pq quan aquestes persones s'uneixen en grup, aquest li modifica un altre cop la seva actitud.

Les forces del grup són més fortes que les forces individuals. Per això, LEWIN, va pensar que seria millor desequilibrar les forces grupals (primer convèncer al grup).

Va concloure dient que era necessari treballar en grup per a canviar l'actitud. Va treballar amb dos grups.

A) conferència B) Discussions en grup

Els missatges són unidireccionals Missatges canviants,

modificables

Se'ls va preguntar públicament, després de les conferències i de les discussions en grup si estaven disposats a comprar vísceres. El resultat fou que el 100% d'ambdues va dir que sí. LEWIN els va fer un seguiment i va mirar el grau de compliment:

3% van comprar vísceres durant la setmana següent.

32% va comprar vísceres durant la setmana següent.

LEWIN volia demostrar que els treballs en grup són molt més efectius que els individuals. Les conferències serveixen de molt poc, l'efectivitat és molt baixa.

Va d'altres autors, com MANN i JANIS (1968) que van seguir desenvolupant la teoria de grups. Van arribar a desenvolupar les teories dels “jocs de rol”, que en definitiva diuen que si jo puc aprendre per la meva pròpia experiència, serà més fàcil que jo canviï d'actitud.

Ex: a la pel·lícula “El doctor”, es veu un metge que per diverses circumstàncies passa a ser pacient. Aleshores s'adona de lo malament que tractava als seus pacients, i va canviar d'actitud davant ells. Si et fiques a la pell de l'altre, l'entendràs millor.

Tema 1

Tema2

Conducta 1

Conducta 1

Conducta 2

Conducta 3

individu

individu

individu

grup

individu

grup

Estímul Resposta

VI VD

Tema 3

Tema 4

Tema 5

FORÇA PERSONAL

FORÇA AMBIENTAL

Tema 6

B

C

A

?

DOBLE CONFLICTE

VIDEO

Tema 7

MANIFESTACIONS

Component cognitiu

Component afectiu

Component conductual