Educación y Pedagogía
Pasantía pedagógica
INTRODUCCIÓN
1- DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
La pasantía consistió en desarrollar una tarea pre-profesional en relación al rol de asesor pedagógico como uno de los posibles roles a desempeñar por una Licenciada en Ciencias de la Educación, teniendo como apoyatura un seguimiento y orientación de una tutora durante el transcurso de la misma.
La pasantía supuso, en una primera instancia, la construcción de una guía de observación con la apoyatura de la tutora para la realización de una observación global, que apuntaba al reconocimiento y la evaluación general de la clase: estructura de la misma, manejo de los tiempos, actitudes del docente, metodología, recursos utilizados, etc. En una segunda instancia, se trabajó sobre algún punto en particular que nos gustaría observar de la clase, la construcción de una guía o planilla de observación focalizada, y a partir de ella la realización de observaciones focalizadas con el objetivo de profundizar la observación y el análisis de una competencia específica del docente/residente.
Luego de cada clase dictada por el residente, a partir del registro realizado y apoyándome en la guía de observación, se realizó la devolución al mismo. En esta instancia se realizó una evaluación sintética de la clase, incluyendo aspectos positivos que pudieron observarse en la clase y realizando sugerencias acerca de aquellos aspectos que consideraba que podían ser revisados o reajustados.
Por otra parte, también constituyó un espacio donde el residente podía contar sus sensaciones, impresiones, ideas sobre la clase, y su relación con lo sucedido en ella. Creó un espacio de intercambio entre tutora, pasantes en su rol de asesoras pedagógicas y residente, en el cual se intentó reflexionar conjuntamente sobre lo sucedido en la clase, la concordancia o no entre lo planificado y lo sucedido en ella, los problemas o factores que favorecieron el trabajo en el aula, etc. Ello siempre desde distintos “roles”: la docente/residente quien llevó a cabo la enseñanza; las asesoras/observadoras que intentaron “mirar” lo sucedido en el aula y trataron de favorecer su comprensión; y la tutora, que brindaba sus aportes como asesora pedagógica y docente del grupo, pero también ayudaba desde su experiencia a pensar en conjunto posible: problemas, factores facilitadores, estrategias didácticas, etc.
2-BREVE CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
Nombre de la institución
Estanislao Severo Zeballos, Escuela Normal Superior Nº 4 de la Ciudad de Buenos Aires.
Breve historia de la institución:
La Escuela Normal Superior N° 4 fue creada por ley 5.204 el 28 de Diciembre de 1907. El doctor Zeballos en su carácter de Ministro de Instrucción Pública inaugura la escuela con el nombre de Escuela Normal de Maestras de Flores el 1° de Mayo de 1908 en las calles Bella Vista (actual Donato Álvarez) y Avellaneda, en el barrio de San José de Flores. La misma constaba de un nivel medio en el que se preparaba a las futuras docentes en forma teórica y un departamento de aplicación en donde las maestras realizaban las prácticas de enseñanza en contacto con los niños del nivel primario.
En 1911 la Escuela se trasladó al edificio, que constituye su cede actual en la Avenida Rivadavia 4950. Ese mismo año se produce la primera promoción de cincuenta maestras aproximadamente. En el momento de la fundación estaba vigente el Plan de estudios de 1905, de cuatro años de duración, para la formación de maestros. En 1914 el plan es modificado y el C.N.E. dispone un nuevo plan vigente hasta 1941, las materias pedagógicas se reducen.
El presidente M. T. de Alvear, por medio de un decreto le asigna el nombre de Estanislao Severo Zeballos, con fecha 10 de junio de 1927.
La primera reforma del plan de estudios se realiza en 1942 en la cual se estable la exigencia de dieciséis años de edad para iniciar los estudios de Magisterio. Además, se propone un Ciclo Básico de tres años de duración, común al magisterio y al bachillerato con reducción del número de materias por año. Como también, un Ciclo de Magisterio de dos años de duración en el cual se dictan las materias pedagógicas. Es decir de un año más que el plan vigente anterior.
En 1949 se crea el Jardín de Infantes. La demanda de vacantes hizo que en el año 1965 se inauguraran dos salas en el turno tarde. En el año 1966 se abren otras dos salas en el turno tarde conformando la actual estructura del jardín.
La segunda reforma educativa se llevó a cabo en 1970, en la cual el gobierno del Gral. J. C. Onganía aprobó una reforma de la estructura del sistema educativo que implicaba varias cuestiones pero que finalmente solo se implementó el traslado de la formación del maestro primario al nivel superior.
Por Resolución 2.32l del año 1970 se aprueba el Plan de Estudios del Profesorado de Nivel Elemental y desaparece el título de Maestro Normal Nacional. Las clases se desarrollan en el turno noche, lo que no facilita la integración de este nuevo nivel en la Escuela Normal. Una tendencia que subsiste: predominio del Profesorado de Primaria en el turno mañana y del Profesorado de Nivel preescolar en el turno tarde. En la década del 90 se crean las funciones del coordinador de área. Luego por disposición de la Secretaría de Educación se crean las funciones de las jefaturas de departamento. A fines de 1995 se establecen en el profesorado las jefaturas de cuatro departamentos: de grado para inicial y primaria, de extensión y de investigación. Se realizaron los correspondientes concursos internos. A fines del año 1997 funcionan en el Nivel Terciario veintitrés cursos, once en el turno de la mañana y doce en el turno tarde.
Por último, se produce el cambio del plan de estudio en el año 2002, como lo hicieron varios institutos superiores en la capital federal. Uno de los cambios consiste en la extensión de los cuatrimestres a cursar: antes dos años y un cuatrimestre, mientras que ahora se realiza en tres años. Se organiza en trayectos de formación, y se produce una reestructuración en los espacios curriculares, incorporando trabajos de campo, trayectos optativos y las prácticas atraviesan transversalmente desde 1º año.
Ubicación geográfica
Avenida Rivadavia 4950. Barrio de Caballito, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Nivel de dependencia de la institución
Dirección general de Educación Superior del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Modalidades y especializaciones de la carrera
Profesorado en nivel primario (carrera seleccionada para la realización de observaciones) e inicial.
Distribución del espacio físico
El edificio es grande, amplio, pero presenta algunos problemas (como por ejemplo: humedad en las paredes, pintura descascarada de las paredes, pisos rotos o con desniveles, etc.) debido a que el presupuesto que poseen no alcanza para mantenerlo en buenas condiciones, ya que se trata de un edificio bastante antiguo. Además, los problemas de distribución del espacio, surgen del hecho de compartir el mismo edificio y aulas con el Liceo 2. Este espacio es compartido con el resto de los niveles que funcionan allí: inicial, primario, secundario, terciario y Liceo. También podemos encontrar una biblioteca, un salón de profesores, una dirección, un salón de actos, un gran patio descubierto y un buffet o bar.
Distribución del tiempo
La institución tiene tres turnos para los profesorados mencionados: mañana, tarde y noche.
Relación con la comunidad
Tuvieron un proyecto con el jardín de “Los Piletones” (2000-2002) en el cual participan las alumnas/os del profesorado de inicial. Este proyecto de amplía con los Jardines de Infantes Comunitarios de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
La institución no propone cursos, talleres o seminarios abiertos a la comunidad en general.
Objetivos y proyectos institucionales:
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Lograr que los alumnos / as del profesorado y los docentes de los distintos niveles:
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Conozcan los principios básicos para la construcción y funcionamiento de los diferentes componentes del tecno-taller de Ciencias Integradas que se utilizan en el nivel inicial, en la EGB. y en el nivel terciario de la escuela.
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Adquieran habilidad y destreza para seleccionar y organizar contenidos que sean significativos para sus alumnos, y elaborar con ellos proyectos de Ciencias Naturales en interrelación con la Tecnología, utilizando los componentes del tecno-taller como recurso.
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Sean capaces de relacionar las construcciones realizadas con los contenidos curriculares del nivel en el que se desempeñan.
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Sean capaces de reflexionar críticamente sobre sus prácticas docentes, y poder justificar desde la teoría aquellos aspectos que se quieren conservar, cambiar, o modificar.
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Adquieran habilidad y destreza para elaborar estrategias de aprendizaje de contenidos de Ciencias Naturales, en las diferentes salas del nivel inicial y en los distintos años de la EGB, integrándolos con contenidos tecnológicos.
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Lograr que los alumnos / as de nivel primario ( EGB.) y de nivel inicial:
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Conozcan los principios básicos para la construcción y funcionamiento de los diferentes componentes del Tecno - Taller de Ciencias Integradas que se utilizan según el nivel de escolaridad.
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Sean capaces de utilizar correctamente los diferentes componentes del Tecno - Taller en las clases de Ciencias Naturales y Tecnología.
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Sean capaces de poner a prueba sus ideas a través de la realización de diseños exploratorios y experimentales con los materiales e instrumentos apropiados.
También, se explicita en el proyecto la intencionalidad de vincular el PEI con la coyuntura social de nuestro contexto actual. Debido a ello, es que han implementado propuestas de prácticas pedagógicas en instituciones que se ocupan de niños en condiciones de vulnerabilidad social, asumiendo esta articulación como espacios de formación docente.
Plan de estudios: Anexo 3.
Alumnos
Matricula
La entrevistada manifiesta que no tiene un número exacto para darnos, pero que la matrícula estaría compuesta por alrededor de 900 alumnos entre los turnos que tiene la institución.
Nivel social
El nivel social predominante entre los alumnos es medio-bajo.
Sexo predominante
La entrevistada manifiesta que como sucedió históricamente con la carrera, la mayoría son mujeres, aunque destaca que crece la matrícula de varones para el profesorado de nivel primario.
Formación previa
La formación previa solicitada por la institución como requisito para ingresar a las carreras es secundario completo, apto físico y psicológico realizado por profesionales del hospital de la zona.
Condiciones de ingreso
Ambos entrevistados manifiestan que los alumnos tienen muchas dificultades en la lectura, la comprensión y la cantidad de lectura que puede pedirles.
Inserción laboral
La institución no la conoce y tampoco realiza un seguimiento de la misma.
Docentes
Forma de selección de los docentes
El mecanismo de selección de los docentes consiste en solicitar a la dirección de educación superior, y dicho pedido es publicado en la página oficial del GCBA, siendo una comisión evaluadora la encargada de la selección.
Capacitación
Nuestros entrevistados sostienen que no se realiza en la institución, dependiendo de cada docente la misma.
3- IDENTIFICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DE LA VARIABLE FOCALIDA
“Promover la apropiación y la problematización de los contenidos por medio de las estrategias e intervenciones del docente en la clase”
La variable elegida intenta “iluminar” cómo la propuesta de distintas estrategias e intervenciones del docente a lo largo de la clase pueden favorecer u obstaculizar la adquisición del conocimiento.
Considero que aquello se relaciona con la idea que se propondrá más adelante sobre el concepto de estrategia sostenido por Stenhouse. El autor considera que se diferencia de la concepción que subyace en el método, ya que a partir de poder concebir las intervenciones del docente como las estrategias planteadas por él mismo, se puede pensar la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto, para favorecer u obstruir la apropiación de los conocimientos. Sin olvidar que la elección de estrategias y las intervenciones durante la clase nunca es una iniciativa neutra, puramente tecnicista, ya que implica una elección basada en la concepción de hombre, de sociedad, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, etc. Es decir, implica decisiones políticas respecto del cómo, por qué y para qué enseñar. Son las propias estrategias e intervenciones del docente las que guían los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se promueve realmente en el aula, no asumiendo un sentido neutral y por lo tanto, promoviendo distintos modos de vinculación con el conocimiento.
Por otra parte, me parece importante retomar la idea sostenido por Verónica Edwards (1997) en relación a que el conocimiento va adquiriendo forma a medida que es presentado y que ello, influye en el mismo. Es decir, la forma de presentación no es independiente del contenido mismo, sino que la forma se “hace” contenido, y por ello tiene significados que se agregan al contenido transmitido. Por lo tanto, las formas de presentación, las dinámicas y actividades propuestas, y lo que sucede realmente a lo largo de la clase influyen en la construcción o reconstrucción misma del conocimiento. Y podemos encontrar también en ellas, cuál es el rol asignado a los alumnos: si meros receptores y reproductores de información, o si se les da un lugar de productores y recreadores del conocimiento.
Además, se podría pensar en la presentación del conocimiento y como éste influye en la concepción que se construye del conocimiento mismo, pensándolo en relación a la problematización del contendido también. Teniendo en cuenta por ejemplo, si se contextualiza a los conocimientos en el momento de su surgimiento, o si se realiza un recorrido histórico de la construcción de los mismos en su presentación, o si se marca el avance que significó en el momento de su surgimiento, o si se los muestra como construcciones realizadas por personas con valores, principios, pensamientos determinados; genera una conformación del concepto mismo de “conocimientos” distinto que si ello no se realizara, ya que de lo contrario habría una naturalización del los fenómenos históricos y de la construcción de las teorías o los conceptos como algo neutral, teniendo el sentido de consecuencias inevitables.
Por último, el tipo de interacción que se establece en el salón y las actividades propuestas (con sus consignas), también influye en la promoción o no del pensamiento autónomo, como asimismo en la utilización del conocimiento producido y el mismo hecho de pensar y hablar científicamente (Lemke). Por ejemplo, en relación a la interacción planteada, podría ser el diálogo entre el docente y los alumnos. Sin embargo, la consigna y las intervenciones que realiza el docente le pueden dar algunos sentidos totalmente diferentes: por un lado, el docente puede promover la participación y valorar los aportes realizados por los propios alumnos, lo cual supone una construcción en común, un interés en la búsqueda de comprensión, conocimientos o acuerdo; sustentándose en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona a los actores implicados en el mismo. Pero en este mismo planteamiento como estrategia, puede estar subyaciendo y se pueden generar intervenciones por parte del docente que lo conduzcan a una clase “magistral”, en la cual se podría estar enseñando que el docente es el único poseedor de una verdad transmitida y no cuestionada. Es decir, pensar en la complementariedad entre las estrategias planteadas y las actividades del alumno, y cómo las consignas propuestas marcan claramente la enseñanza sistemática e intencional del contenido que se pretende transmitir, y además, puede alterar el modo como los alumnos encaran su resolución.
Pienso que ello se relaciona con la idea de que los contenidos académicos al desarrollarse y concretarse en el aula, se inscriben y construyen en el universo de relaciones entre el docente y los alumnos. Y por supuesto, partiendo de esta relación entre el docente, los alumnos y el grupo clase en su conjunto se construye el conocimiento, y ellas tampoco son neutrales. Por lo tanto, considero que un clima que permita la problematización del conocimiento y no su presentación como verdades “únicas y absolutas” a las cuales apegarse, sería una idea que enriquecería la propia aproximación que realizan los alumnos a un tema determinado.
Por varias de las cuestiones desarrolladas anteriormente, me parece importante e interesante la posibilidad de explorar este terreno que demarca la variable, ya que tanto la manera de presentación como actividades y lo que ellas solicitan, pueden “mostrar” al conocimiento y promover una apropiación muy distinta en función de los principios subyacentes.
MARCO TEÓRICO DE LA VARIABLE FOCALIZADA
Como es sostenido por S. Gvirtz y M. Palamidessi (2004), el aprendizaje en el aula nunca es meramente individual, sino que por el contrario, se realiza dentro de un grupo social que posee vida propia, intereses, necesidades, exigencias. Además, ello debe ser contextualizado dentro de una institución y de un “clima evaluador”. Los autores se preguntan cómo armonizar tantos intereses y diferencias en el aula, si lo que se busca es lograr una reconstrucción de las experiencias de los alumnos. Para poder pensar ello, proponen examinar el aporte realizado por Edwards y Mercer, quienes plantean crear un espacio de conocimiento compartido en el aula. Para llevarlo a cabo, consideran que el docente debería intentar crear mediante el diálogo un contexto de comunicación y metacomunicación común, que se vaya enriqueciendo paulatinamente con el aporte de los participantes. La función del docente será facilitar el diálogo y aportar los contenidos elaborados que permitan enriquecer este espacio de intercambio. Por lo tanto, el docente no debería imponer sus propias ideas o visiones sino crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas. De lo contrario, si se restringe la comunicación, los alumnos pueden asimilar lo que el profesor les pide, pero este conocimiento no se conecta con los conocimientos o creencias previas de ellos.
Por ello, los autores sostienen que para crear un espacio de comprensión se necesita del compromiso de los participantes (docente y alumnos). Y una manera interesante que proponen para llevarlo a cabo, es por medio de un debate abierto en el aula donde se incluya a todos, apoyándose en los conocimientos y experiencias que cada uno comparte con los demás.
Considero que esto tiene vinculación con lo desarrollado por Candela (1997), quien sostiene que “…el conocimiento científico es una construcción social en la que la propuesta curricular representa sólo un punto de partida. Los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una permanente negociación mediada por el habla, reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas.”
Me interesaría poder pensar “la clase”, resignificándola desde la perspectiva propuesta por Liliana Sanjurjo (2003). La autora sostiene una concepción sobre aquella, considerándola un espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza; y además, entendiéndola también como espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto. Es decir, que el alumno tiene un protagonismo importante en la búsqueda de una construcción comprensiva del conocimiento, pero sin dejar de lado el rol preeminente que también se le otorga al docente en la “guía” o andamiaje que tiene que cumplir por medio de las estrategias de enseñanza que realiza.
La misma autora, focalizando la mirada un poco más, considera a la clase teórica específicamente, como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, confrontarlos, para reconstruir teorías.
¿Pero que quiero decir cuando planteo que un nuevo conocimiento se construye?. Considero que una posible respuesta a ello, sería pensar que a un nuevo concepto, principio, teoría, procedimiento, lo “leemos” a partir de nuestras propias estructuras de pensamiento, de las teorías o conceptos previos que cumplen la función de “lentes” de nuestro pensamiento. Sanjurjo sostiene que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione pero también se diferencie de los ya conocidos, pueda conectarse e integrarse a una red significativa, se consolide y pueda ser aplicado a nuevas situaciones, comprensiva y creativamente.
En relación a ello, la metáfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organización de las estrategias didácticas, ya que nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y principalmente, que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de múltiples entradas. Por lo tanto, no hay una forma única de articular las formas básicas y las estrategias que ayudarán a construir conceptos y teorías.
Pero además, tenemos que pensar que la guía de este proceso tan complejo, tendiente a la construcción del pensamiento complejo, crítico y creativo, no puede ser resuelto a partir de un modelo mecánico y simple como una receta de cocina. Sino que por el contrario, se debe tener en cuenta su complejidad y contextualización en la clase, en donde también el docente pone en juego su pensamiento complejo, riguroso y creativo a la vez.
Vinculado con lo anteriormente desarrollado, considero la idea de estrategias, coincidiendo con la concepción propuesta por Stenhouse, como una alternativa a la del método. Para el autor, la estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios, y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta. Además, permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de pasos fijos, permitiendo salir del universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto. De esta manera, dicha idea permite ver a la enseñanza como un arte complejo no exento de decisiones políticas respecto del cómo, por qué y para qué enseñar.
En conexión con lo precedentemente mencionado, Sanjurjo (2003) realiza un traslado de lo que Burbules denomina “metáforas del juego”. La autora sostiene que como en un juego, en la organización y desarrollo de la clase el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que rigen el mismo. Puede planificar con antelación algunas “jugadas” y secuencias de “jugadas”, pero las “movidas” de la clase se van definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores (los alumnos). Por lo tanto, la riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de “movidas” que logre hacer el docente, articulando método-contenido a favor de la comprensión del alumno.
En consecuencia, didácticamente hablando, las estrategias equivaldrían a “movidas” de la clase, es decir la articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perseguimos. Desde esta perspectiva, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase.
Pero sin olvidarnos que estas intervenciones, estrategias didácticas o de enseñanza, “movidas”, siempre se vinculan con la intención de poder lograr la construcción de un conocimiento determinado. Y por ello, si no establecemos una vinculación con dichos contenidos/conocimientos, su forma de presentación, el tipo de relación que se favorece con los mismos, el tipo de interacción y comunicación que se fomenta en la clase; ellas pierden la importancia y valor que le damos.
Empecemos por intentar responder la siguiente pregunta: ¿a qué me refiero cuando hablo de contenido?. Podríamos comenzar teniendo en cuenta lo propuesto por Gvirtz y Palamidessi (2004) en relación a que definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, es decir, organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. Por lo tanto, el contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que deber ser intencionalmente presentado a los alumnos.
Pero el contenido es un objeto simbólico y las características de la transmisión del mensaje del mismo, dependerán del modo en que es organizado y transmitido. Es una construcción social y cultural muy compleja, y como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación, el malentendido; y además, dependiendo de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión.
Además, debemos tener en cuenta que los contenidos a enseñar y de la enseñanza, comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar (materia). Pero ello no se trata sólo de informaciones, sino que incluye también técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos. Sólo una porción del contenido está compuesta por el saber académico o científico.
También, debemos tener en cuenta que el contenido como mensaje va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concreción en el aula. Por ello, Gvirtz y Palamidessi proponen diferenciar el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El primero refiere a aquello que las autoridades reconocidas legítimamente determinan que debe ser presentado a los alumnos. Mientras que el segundo, es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes.
Personalmente, me parece interesante poder reflexionar a través de la observación de la clase y en su posterior devolución estipulada, principalmente sobre el conocimiento realmente transmitido en el aula, pero sin dejar de tener en cuenta que ello se vincula con el contenido a enseñar determinado por las autoridades.
Por otro lado, los contenidos a enseñar como el contenido enseñado, son “transposiciones” (Chevallard, 1997) o recontextualizaciones (Bernstein, 1998) de los saberes originarios, sufriendo dos grandes transformaciones pedagógicas: la primera se produce cuando un fragmento cultural es convertido en material y texto pedagógico (contenido a enseñar); la otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo presentan a sus alumnos (contenido enseñado)
En consonancia con lo anteriormente expuesto, Verónica Edwards (1997) sostiene que, los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. Entre éstas encontramos mediaciones institucionales, las cuales influyen en la definición del conocimiento legítimo; las mediaciones de los docentes, debido a que por medio de una determinada lógica de interacción, presenta el conocimiento de un modo singular. Y la mediación que se lleva a cabo en el aula, la cual constituye una instancia de definición del conocimiento, prescribiendo en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento.
Como resultado de estas múltiples mediaciones que sufren los contenidos, en la escuela se dan diferentes “formas de conocimiento”. Edwards (1997) utiliza este concepto para intentar describir las dimensiones en su interrelación (contenido, docente y alumnos). Entendiendo por el mismo, la existencia social y material que el conocimiento adquiere en el aula. De esta manera el contenido de la clase se abstrae teniendo en cuenta la interacción entre la forma de enseñanza y la relación entre el docente y los alumnos.
En relación a la presentación de los contenidos, como es sostenido por Verónica Edwards, las “formas del conocimiento”, su manera de presentación y la relación que se establece con los mismos, son de gran importancia al analizar lo que sucede en el aula. Ello se debe a que, en su existencia material, el conocimiento que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en la presentación misma del conocimiento. “El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado.” El contenido a enseñar se transforma a través de la forma, es decir, que en función de las diferentes formas de presentación que se realice del conocimiento, se generarán diferentes significaciones, alterándolo como tal. Y por ello, puedo sostener que la forma de presentación tiene significados propios que se agregan al contenido realmente transmitido. Por lo tanto, la forma de transmisión, la demanda de argumentaciones en las respuestas, el promover debates e intercambios de opiniones, el rito del dato, la secuencia y orden de los contenidos, etc., constituyen una dimensión del conocimiento.
Tenemos que tener en cuenta que a dichas formas de conocimiento subyacen dos lógicas: del contenido y de interacción. La primera hace referencia a los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado, lo cual influye de manera central en la forma de conocimiento. Mientras que la segunda, se corresponde con el sentido en que se objetiva el conocimiento en el conjunto de modos en que alumnos y docentes se dirigen a unos y otros, incluyendo tanto el discurso explicito como el implícito. Además, ello puede verse en el uso de las preguntas y el tipo de respuestas que se validan o no, las cuales van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como conocimiento. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y alumnos frente al conocimiento y, por tanto, también estructura la forma de conocimiento.
En base a esto se construyeron categorías analíticas de diversas formas de conocimiento que se da en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los tipos de conocimiento según Edwards son: conocimiento tópico, conocimiento como operación y conocimiento situacional. Sólo los mencionaré, y continuaré mi marco teórico proponiendo los tipos de conocimientos desarrollados por Entel (1997), quien sostiene formas de conocimientos similares y complementarias a las propuestas por la autora anteriormente desarrollada.
En relación a ello, Entel (1997) intenta esbozar una perspectiva vinculada a los presupuestos presentes en las nociones de conocimiento más habituales dentro de la cultura escolar. Según el autor, en la cultura escolar parecen predominar los conceptos de conocimiento como entidad abstracta, como instrumento para llegar a una verdad, como conjunto de contenidos organizados en una estructura. Pero parece estar casi ausente del dominio escolar el conocimiento como producto de un proceso donde se contemple conjuntamente el cómo y el qué de la actividad de conocer. En este sentido, el conocimiento no sería una sumatoria de saberes sino el producto objetivado y siempre contradictorio de procesos sociales, históricos, culturales y psicológicos.
Ello también es sostenido por Edwards (1997), ya que considera que los contenidos académicos son presentados en la escuela generalmente con carácter de verdaderos; en este sentido, se puede decir que se transmiten visiones de mundo “autorizadas”, que son el espacio en el cual los sujetos llevan a cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo conocimientos. A la vez, se define implícitamente lo que no es conocimiento válido.
Volviendo a las formas de conocimiento denominada por Entel (1997), aquella que llama como entidad o atomizado, como un dato, se relaciona con la filosofía positivista y se basa en la creencia de que el contenido sólo podría ser incorporado si se lo parcela en unidades discretas y fácilmente asimilables. Este tipo de conocimiento radica en apropiarse de “partes” del todo natural o social. Este modelo tiende a reducir los procesos a “hechos” y descarta, por inasibles, a muchas de las articulaciones y, por supuesto, a las contradicciones. La ciencia positiva tiende a buscar campos de conocimiento homogéneo, a hacer una división arbitraria de los procesos y de los fenómenos y a utilizar la vía experimental y un lenguaje formalizado para evitar toda supuesta ambigüedad. De este modo, el saber positivista construyó no sólo conocimientos sino también un modelo de actividad de conocer. Esta concepción del conocimiento posee la noción de individuo abstracto que elimina de la conciencia la noción de totalidad que es previa. La autora sostiene que su correlato se encuentra en el recorte que se realiza de las unidades del acervo cultural témporo-espacial, sin tener en cuenta el carácter arbitrario de dichos recortes y sin intentar descubrir los procesos de producción presentes en la construcción de cada unidad.
Los principales cuestionamientos que se le han realizado, son en relación con la naturalización de los fenómenos históricos, culturales y de conciencia.
La concepción del conocimiento anteriormente mencionada, es planteada también por Díaz Barriga (1986), en relación a las estructuras curriculares por asignaturas, donde se presenta una visión fragmentada y disociada en la cual la realidad es formalizada y segmentada, ordenándola en los compartimentos de las diversas materias. Ella se vincula, según el mismo autor, con la educación tradicional, en la cual predomina una concepción de aprendizaje que refuerza la retención y repetición del contenido.
Por otra parte, Entel (1997) también hace referencia a la noción de conocimiento desarrollado a partir de enfoques sistémicos. En esta forma de conocimiento, el objetivo es encontrar una clave epistemológica para sistematizar los contenidos, concibiendo que los diferentes campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde cada elemento adquiere su valor en relación con los restantes. La autora sostiene que esa organización estructural puede analizarse mediante los instrumentos formales que proporcionan las disciplinas lógico-matemáticas. Entel resalta que la propensión de los docentes fue poner énfasis en la sintaxis estructural, o sea, en aquel lugar donde prevalecen las formas y existe mayor posibilidad de reducir los contenidos a su mínima expresión.
Por lo tanto conocer, desde esta concepción consiste en apropiarse de la totalidad, sin tener en cuenta el proceso a través del cual esa totalidad se construyó. La noción de totalidad previa, reconoce la percepción original del todo, pero excluye los procesos y las contradicciones, al igual que el conocimiento atomizado.
Dentro de los enfoques estructuralistas, el modelo operacional más importante es el de la comparación de elementos dentro de un mismo conjunto; mientras que los elementos que perturban la comparación serán forzados a incorporarse a subsistemas o quedarán entre paréntesis por “perturbar” el orden del sistema.
Por último, otra forma de conocimiento es aquella que considera al mismo como una construcción social, es decir, como el producto de un proceso dialéctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos. Esta opción, integra en una totalidad dialéctica, a las nociones de conocimiento como entidad y conocimiento como sistema. En este modo de conocer, se opera con una lógica que incorpora las contradicciones como momentos indispensables en la actividad de conocer y las considera motores del cambio. Posee una lógica emanatista, la cual no reconoce separación entre el contenido y la forma. Se basa en la percepción inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como el producto de un proceso. El sujeto, en la actividad de conocer, no es pasivo ni es una abstracción, sino que se hace a sí mismo y se reconoce partícipe de las transformaciones. En este sentido, el conocimiento no sólo es, fundamentalmente, deviene.
Para terminar mi marco teórico, me gustaría exponer algunas cuestiones vinculadas a lo que anteriormente fue propuesto por Edwards (1997) en relación a la lógica de interacción, que pueden estar subyaciendo en las distintas actividades planteadas a los alumnos y las formas básicas utilizadas (Sanjurjo, 2003).
Sanjurjo (2003) sostiene la denominación de las formas básicas a los modos habituales de pensar y comunicar el conocimiento, que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o planificado. La autora sostiene que algunas formas básicas son: narrar, mostrar, leer, referir, explicar, dialogar, interrogar, ejemplificar, resolver una situación; los cuales son modos cotidianos de conectarnos con el mundo. También considera que la enseñanza de contenidos no puede obviar estos medios de adquisición y transmisión de conocimientos, utilizados cotidianamente. Y debido a que las utilizamos articulándolas de diversas maneras para concretar la comunicación pedagógica, siendo habituales o “naturalizadas”, ello podría ser lo que obturar el análisis más sistemático del uso didáctico que le damos en el día a día en el aula.
Me gustaría focalizar en una de las formas básicas planteadas por Sanjurjo: el diálogo y el interrogatorio didáctico. Posteriormente se fundamentará la importancia de los mismos, y ello relacionado principalmente a algunas cuestiones vinculadas a la variable focalizada, como manera de promover un clima de reflexión, debate, discusión, construcción conjunta, además de promover relaciones entre los contenidos, con otros temas tratados anteriormente, por medio de las preguntas que realiza el docente.
El diálogo pedagógico, como es sostenido por la autora, no es ficticio, aunque el docente sea experto en la temática a tratar y sepa las respuestas de los alumnos orientándolos en determinada dirección. Ella sostiene que a través del mismo, lo que se busca no es intentar que los alumnos expresen respuestas conocidas por el docente, sino orientar el proceso de construcción intelectual. La autora considera que ello se relaciona con la concepción del diálogo filosófico y la dialéctica, ya que hace referencia a un procedimiento intelectual que permite conocer aspectos de la realidad que permanecerían incomprensibles a partir del pensamiento lineal.
El valor del diálogo puede radicar, en pensarlo como un importante instrumento tanto para concretar procesos intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso. El mismo puede cumplir en la enseñanza múltiples finalidades, ya que nos permite encauzar el tratamiento del tema a partir de las intervenciones de los alumnos, obtener información inmediata acerca del proceso de construcción que están llevando a cabo los alumnos y, a partir de allí, orientar nuestras decisiones didácticas. En el proceso de construcción de nuevos conocimientos éste cumple diversas funciones: descubrimiento, exploración, cuestionamiento, etc. Mientras que, también se debe considerar que requiere de parte de los implicados, participación, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, además, capacidades comunicativas como apertura, interés, autocrítica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacernos entender.
Por ello, considero que a partir de las “condiciones” en las que se plantee el diálogo, este puede suponer una construcción en común, un interés cognitivo en la búsqueda de comprensión, conocimientos o acuerdo (a diferencia de la conversación); se sustenta en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona a los actores implicados en el mismo. Pero también, puede “deformarse”, transitando hacia una exposición del docente, o una mera conversación (modo de comunicación más libre y asistemático) sobre temas ya conocidos que no provoque la reflexión, la discusión, el acuerdo, avances en el conocimiento, etc.
El diálogo en la enseñanza no apunta fundamentalmente “dar” o “depositar” ideas en los estudiantes (Freire, 1970), sino más bien a crear oportunidades en la que ellos, dadas sus preguntas, sus necesidades y sus propósitos, vayan construyendo una comprensión más madura de sí mismos, del mundo y de los demás. Este fue uno de los grandes aportes realizados por Paulo Freire (1970) por medio de su concepción dialógica de la educación, en lugar de la concepción bancaria propuesta por la pedagogía tradicional.
Y también, el diálogo posibilita el lazo social, particularmente el diálogo pedagógico, implica una relación epistemológica que une al docente y al alumno en el acto común de conocer y reconocer un objeto de estudio. Implicando también una relación afectiva entre ellos, y las estrategias que utilizamos para comunicarnos con el otro favorecen u obstruyen la comprensión y la empatía. Por ello, la autora sostiene que el diálogo opera en los niveles cognitivos, afectivos y social.
Por otra parte, el movimiento de ida y vuelta entre el pensamiento convergente y divergente es la dinámica propia del diálogo y de la enseñanza. Conceptualiza al primero en relación al pensamiento que se va apartando progresivamente en diversas líneas, el que intenta diferenciarse, buscar otros puntos de vista. Mientras que el segundo, al proceso a través del cual hacemos el camino progresivo de búsqueda de significaciones compartidas, de vuelta al punto de partida desde la posición superadora que nos brindó el recorrido realizado.
Como es sostenido por Burbules (1999), la pregunta es una forma usual que suele adoptar el diálogo en general y el diálogo pedagógico en particular. En las formas más activas de la enseñanza se muestra el rol central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialéctica entre el pensamiento convergente y divergente. Como sostiene el autor, “…la mayoría de los diálogos reciben su configuración y su tono característicos ante todo de las preguntas que incluyen.” Por lo tanto, en un nivel más profundo del diálogo, el proceso tiene siempre un espíritu interrogativo, porque descubrir y comprender las creencias, los valores y las experiencias del interlocutor sigue siendo parte de lo que anima y sostiene al compromiso dialógico.
En relación a ello, por último, quiero sostener por un lado, aquello que se refiere al concepto propuesto por Lemke sobre el “hablar ciencia”, que alude al hacer ciencia través del lenguaje. “Hablar ciencia” significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia. En consonancia con ello, Lemke sostiene que una parte considerable de la labor de la educación científica es la de proporcionar a los alumnos nuevas formas de hablar sobre temas científicos. Pero por otra parte, y en relación con lo anteriormente propuesto, poder pensar científicamente también incluye la posibilidad de desarrollar ciertos comportamiento de carácter predominantemente afectivo que definen el quehacer científico como por ejemplo, la responsabilidad, la sistematicidad, la honestidad intelectual, la precisión, la disposición crítica, etc. (Lafourcade, 1980)
La totalidad de lo expuesto precedentemente, sólo puede tener sentido si comprendemos que la ciencia es un proceso social que se da en un grupo o comunidades sociales (grandes o pequeñas como las aulas), las cuales las conformamos por medio de la comunicación donde se vehiculizan diferentes significados. Y por lo tanto, el enseñar y aprender a hacer y hablar ciencia también son procesos sociales que se dan en el aula, en el grupo que conforman el docente, los alumnos y los propios contenidos sobre los que se trabaja
Por lo tanto, el diálogo, las actividades propuestas, las consignas dadas, promueven un tipo de vinculación especial con el conocimiento, y por medio de ellos, también se promueven en los alumnos una forma particular de construcción de los mismos, el rol que ocupa el docente y el alumno en ello.
TAREAS DEL PASANTE
1-REGISTRO DE LAS CLASES OBSERVADAS Y GUÍAS DE OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN Nº 1: Anexo 1
GUÍA DE OBSERVACIÓN GLOBAL
ESTABLECIMIENTO: Escuela Normal Superior N° 4
ASIGNATURA: Didáctica y curriculum
UNIDAD: 2
TEMA DE LA CLASE: Retoma el concepto de curriculum. Modelos curriculares
Nº DE ALUMNOS PRESENTES: 14 alumnos
FECHA: 24/05/2005
HORA: 8:00 a 10:20 hs.
1- Organización de la clase
| 1. Se distinguen momentos de: | P | A |
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actividades? | * * * | |
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2- Aspectos metodológicos
| 2. Objetivos: | P | A |
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| 3. Contenidos | P | A |
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| 4. Procedimientos didácticos | P | A |
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| 5. Actividades: | P | A |
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| 6. Comunicación: | P | A |
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- ¿Son precisas? - ¿Generan reflexión? - ¿Otorgan tiempo para la reflexión? - ¿Intimidan? - ¿Propician la participación de los alumnos? - ¿Dan lugar a la divergencia y al debate? - ¿Generan un clima cordial? | * * *
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| 7. Recursos auxiliares: | P | A |
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| 8. Bibliografía: | P | A |
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2-CRÍTICAS PEDAGÓGICAS REALIZADAS AL DOCENTE/RESIDENTE
CLASE Nº 1
En general, durante la clase hubo un buen clima donde los alumnos y la residente pudieron emprender conjuntamente una aproximación al conocimiento trabajado en la misma.
En primer lugar, encontramos una introducción donde la residente anuncia lo que se realizará a lo largo de la clase, constituyéndose en una guía para la misma. Para comenzar propone una reconstrucción conjunta de lo trabajado la clase anterior con las alumnas que habían asistido, considerando positivamente la forma de inclusión y participación activa de las alumnas por medio de la modalidad propuesta por la residente. Durante esta primera parte de la clase, hubo un buen manejo conceptual del tema desarrollado, como también la interrelación establecida entre los conceptos. La reconstrucción realizada por la residente fue bastante ordenada, si consideramos que las alumnas iban mencionando desordenadamente lo expuesto por la residente en la clase anterior. Sin embargo, ella pudo “darle forma” y el vocabulario pertinente, como también definir cuestiones que fueran confusas o no hayan quedado comprendidas totalmente (ejemplo, dimensiones particulares y generales según la conceptualización de De Alba). El cuadro parece haber sido comprensible para los alumnos que no habían estado la clase anterior. También se establecen buenas relaciones, no solo al interior del desarrollo realizado, sino que además se establecen vinculaciones con contenidos precedentemente tratados (ejemplo: Ferreiro).
Por otra parte, la residente tiene en cuenta cuestiones que serán de utilidad y con las cuales tendrán que trabajar en su rol de futuros docentes como los CBC, DC y PEI o PCI. Cuando se explican los niveles de concreción curricular, no se menciona a dichos documentos sólo como ejemplos documentales de cada nivel, sino principalmente para intentar vincularlos con situaciones cotidianas a las cuales tendrán que enfrentarse cuando ellos mismos tengan que planificar sus clases. En parte, el planteamiento sobre la importancia dada a estos conocimientos que se están presentando, se relaciona con la utilidad que ellos le darán en un futuro, como también su utilización como conocimiento base para la próxima unidad. A ello se le suma, un ejemplo claro dado por la residente sobre el caso de Santa Fe, propiciando la vinculación con la actualidad y su contextualización en situaciones reales.
Además, se nota una buena predisposición por parte de la residente ante las preguntas, respuestas y reflexiones realizadas por los alumnos. Escucha atenta e interés por lo que ellos tienen para decir, lo cual constituye un aspecto positivo ya que si bien mantiene el desarrollo del diálogo en relación a un tema determinado (no se van por las ramas), se acepta y problematiza las explicaciones de los alumnos. Y principalmente, resalta una preocupación por la participación de todos los alumnos, manteniendo un diálogo equilibrado en relación a ello, y constantemente se retoma lo dicho por los mismos, sea para confirmar y ampliar o para objetar y re-explicar. Constantemente, pregunta si se entiende o si hay alguna pregunta, comentario que deseen realizar.
Por último, pregunta si hay algún comentario o interrogante en relación al tema, posteriormente, propone pasar al siguiente tema sin realizan un resumen o recorrido por el tema transitado hasta el momento.
En un segundo momento, se propone un trabajo en grupo con dos textos sobre los modelos curriculares, para el cual da una consigna clara que focaliza cuáles son las ideas que subyacen a cada modelo. Establece una buena distribución de los textos a trabajar, aunque parecer haber algunas resistencias de uno de los grupos a separarse en dos. Constantemente se acerca a los grupos para explicar o contextualizar al autor y las ideas que intenta proponer, muestra una buena coordinación de las tareas realizadas por ellos.
Los grupos comienzan trabajando con dinámicas diferentes y con entusiasmo, pero a medida que no encuentran las definiciones de manera clara y precisa, parecen necesitar más guía y ayuda de la residente. La residente misma aclara que no van a encontrar varias de las ideas propuestas para pensar los modelos curriculares, sino que tendrán que inferirlo. Aquello que parece “estancar” el trabajo en los grupos es la falta de lectura de los textos, ya que hay muchos alumnos que es en la clase la primera vez que los leen. Pero podría destacarse la actitud de la residente, en un momento que se acerca a uno de los grupos, y ante las explicaciones de sus dificultades de realizar un trabajo más sistemático sobre los autores, propone que si es necesario se retomarán en la clase posterior, y que dicha reconstrucción se realizará en conjunto con los distintos aportes de los grupos. Consecutivamente, se dirige a todo el grupo y menciona lo mismo, si ellos toman el compromiso de leer para la próxima clase los dos textos para que sea un trabajo más “productivo”.
Hay un buen manejo del tiempo por parte de la residente, ya que no sólo se mencionó al comienzo de la actividad el tiempo estipulado, sino que a medida que éste transcurre, va avisando el tiempo restante para la puesta en común.
En relación a la puesta en común, propicia la participación activa de los alumnos, proponiendo que pasen a escribir las concepciones que pudieron encontrar y que las expliquen para el resto de la clase. La residente por medio del diálogo que establece con los alumnos y las preguntas va reconstruyendo los dos modelos. Si bien los alumnos parecen confundir algunas cuestiones en relación a los conceptos, la residente constantemente explica, aclara, cuestiona y reorganiza las ideas expuestas por los alumnos. Constantemente retoma lo expuesto o mencionado por los alumnos, pidiendo justificaciones para sostener las respuestas. Nuevamente, presenta un buen manejo del tema conceptualmente, establece muy buenas relaciones entre los conceptos que subyacen y constituyen a los dos modelos, realizando una explicación integrada para cada uno, y no ideas inconexas y sin coherencia. El único momento de la clase, en que la residente parece “dudosa” sobre algún concepto, es cuando uno de los grupos sostiene como concepción sobre de aprendizaje de Stenhouse, aquello que parece ser la crítica que realiza el autor a la teoría de Tyler.
También establece relaciones y buenas comparaciones entre los modelos, y se vincula con distintos contextos de los autores, como por ejemplo el de Inglaterra y su sistema descentralizado, y también lo relaciona con experiencias realizadas en Argentina.
A pesar de no haber podido establecer la concepción de cada modelo en función de todos los conceptos propuestos, parece haber sido una “buena” introducción, para poder retomar en la clase posterior. No realiza un cierre, sino que deja abierto el tema para retomarlo la próxima clase. La residente aclara la propia selección de contenidos en relación al tema, y sugiere que hay otros modelos posibles que no se dan por cuestiones de tiempo en los profesorados. Por una parte, esto podría ser “leído”como cierre de la clase. Y por otra, parece querer ampliar la mirada y marcar que la selección que se realiza no quiere decir que los modelos presentados sean los únicos. Ofrece traer los textos de los otros autores mencionados para la próxima clase, por si alguien le interesa. De esta manera, apela a la lectura autónoma que puedan realizar los alumnos, y a interesarse por la propia formación. Parece que realiza lo que pocos docentes y profesorados hacen con sus alumnos en un terciario: los trata y reconoce como adultos en formación. Lo que comúnmente sucede, es la infantilización de todo aquel que ocupe el lugar de alumno, aún teniendo edad adulta.
Aspectos a trabajar:
En lugar del cuadro, que puede esquematizar la mirada realizada por los alumnos, sería interesante que pudiera proponer líneas generales que sostienen y subyacen a los dos modelos, pensando en los conceptos mencionados en la consigna. El cuadro parece presentar los principios subyacentes como estancos, sin relación, cuando en realidad es todo lo contrario, todos constituyen un modelo curricular al que le dan forma. Con el cuadro tan esquematizado, parecería que la finalidad de la actividad termina siendo el rellanado de los casilleros.
Considero que ello dificultó el trabajo en el G1, dentro del cual se terminó haciendo un rastreo o monitoreo de información sin intentar realizar al menos una comprensión general del modelo y la interrelación entre las distintas ideas sostenidas. La dificultad en dicho grupo parece haber estado vinculado también con la necesidad de haber leído y conocer un poco el modelo de Tyler para poder comprender las críticas realizadas por Stenhouse. Hubo varias confusiones, en relación a si se trataba de una crítica al modelo opuesto o un principio sostenido por el autor.
Sin embargo, debería destacar que si bien la propuesta del cuadro podría llevar a esquematizar la mirada de los alumnos, ello no se relaciona con la manera de presentación realizada por la residente por medio del discurso. Anteriormente, se mencionó el buen manejo conceptual del tema, como las interrelaciones establecidas, marcando ello una manera de presentación, exposición y vinculación con el conocimiento por parte de la residente, distinta a la que podría subyacer en la propuesta del cuadro. Es decir, si bien el cuadro parece esquematizar los principios subyacentes a los modelos, a partir de las preguntas y afirmaciones de la residente se busca mostrar a los modelos con concepciones y principios interrelacionados, que constituyen a los mismos, reflexionar sobre ellos y sus implicancias.
3-ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CRÍTICA PEDAGÓGICA
En relación a los distintos momentos de la clase planteados en la guía de observación, podría mencionarse que encontraríamos una introducción, en la cual se mencionarían los objetivos de la clase, se realizaría una organización de la misma, en los tiempos y actividades a realizar, y la mención del tema a trabajar en ella. Posteriormente, encontramos un momento de desarrollo en el cual, se trabaja con la reconstrucción de un cuadro realizado por los alumnos que estuvieron presentes la clase anterior, y luego, el trabajo en pequeños grupos con los dos modelos curriculares y su puesta en común. Por último, si bien no se realiza un resumen o síntesis de los contenidos trabajados, la explicitación de que los modelos expuestos son una selección realizada entre varios posibles y la mención de otras posibilidades, podría ser pensado como una forma de cierre de la clase. Parece querer dejar abierto el tema para retomarlo y trabajarlo la próxima clase.
En la primera parte de la clase, en el cual se menciona que este tema ha comenzado a trabajarse la clase anterior, y por medio de la reconstrucción con los alumnos que asistieron, realizan un cuadro ya construido, en el pizarrón mientras lo explican. En este momento, la residente promueve la participación de los alumnos en la reconstrucción y enunciación de las ideas sostenidas para la explicación al resto de la clase. Constantemente, retoma lo dicho por los alumnos, organizándolo en el cuadro y proponiendo el vocabulario adecuado.
En relación a los contenidos, ya se ha marcado que la residente presenta un buen manejo de los conceptos, y en la reconstrucción propuesta, realiza una organización de aquello que van recuperando los alumnos de la clase anterior. La estrategia propuesta, parece querer apuntar a la participación de los alumnos en dicha reconstrucción, pero además promover una mayor integración e interrelación, en vinculación con el tema ya trabajado por ellos. Mientras que, para aquellos que no habían estado presentes, parece una buena introducción al tema.
A lo largo de este tramo de la clase, la residente constantemente intentaba que los conceptos expuestos pudieran quedar claros, como por ejemplo cuando vuelve a tomar las dimensiones particulares o generales del curriculum según De Alba, y las explica. Ello surge, a partir de una de las ideas expuestas por una alumna, quien no parecía tener claro dichos conceptos; por ello, la residente, retoma y explica, intentando que pudieran ser comprendidos. Además, se establecen interrelaciones con contenidos anteriormente trabajados, como por ejemplo la vinculación establecida con el tema de la alfabetización en la actualidad, según lo trabajado ya con el texto de Ferreiro.
También, se podría establecer una relación con su futuro rol cuando se menciona a los documentos curriculares, no sólo como ejemplos de niveles de concreción, sino que se vinculan con la importancia de los mismos para su futuro trabajo como docentes. Considero que allí puede residir el planteo de por qué es importante el trabajo sobre este tema, a pesar de no haber realizado la residente un planteo motivacional en la introducción, esbozándose el valor del tema a trabajar.
El hecho de proponer una reconstrucción conjunta, donde la residente no es la que presenta el contenido, sino que le va “dando forma” al mismo en el cuadro por medio de las intervenciones de los alumnos, es una tarea compleja, y en la cual, no se presenta un desarrollo ordenado y secuenciado (aunque la residente vaya ordenándolo a lo largo del desarrollo de los alumnos y guía por medio de las preguntas realizadas). En ella, se puede observar la comprensión realizada por los alumnos que efectúan la reconstrucción, pero además, si el cuadro y los conceptos expuestos, resultan comprendidos también por el resto de la clase. El pedir explicaciones sobre los conceptos e ideas trabajadas en la clase anterior, permite volver sobre la comprensión de los propios alumnos, “monitoreándola”, y en caso de una incorrecta comprensión, la re-explicación o aclaración de los mismos.
En relación a la estrategia metodológica propuesta y la actividad realizada, considero que se promueve la participación de los alumnos por medio de los aportes que quieran realizar, produciendo una buena coordinación de la reconstrucción, no sólo organizando, aprovechando y sistematizando las ideas propuestas por los alumnos, sino que también realizando una buena regulación de la participación de los mismos en ella. Esta actividad propuesta se adecua al grupo, a partir del hecho que sólo cinco personas hayan asistido la clase anterior con quienes se trabajó el tema, pero proponiendo una reconstrucción y explicación para quienes no la presenciaron, no planteando el contenido como “ya dado” sino que por el contrario, haciéndolos entrar en tema.
Por un lado, puede pensarse que esta estrategia se vincularía con el diálogo entre docente y alumnos, y por medio del interrogatorio se va guiando el proceso de reconstrucción intelectual (Sanjurjo, 2003). Y por otro lado, además, debería destacarse que esta actividad propuesta se relaciona con una estrategia de presentación del conocimiento que concibe al alumno como aquel que puede realizar una explicación de los conceptos ya trabajados, siendo éste el que puede comunicar al resto de la clase el conocimiento mismo, y no siendo “propiedad” sólo del docente como suele suceder en la enseñanza tradicional. Es decir, el conocimiento se puede construir y reconstruir entre todos, por medio de la guía o andamiaje del docente, quien cumple el rol de coordinación de lo expuesto por los alumnos, y aclara aquellos conceptos que no fueron totalmente comprendidos.
Sin embargo, remarco que la comunicación que se genera en el aula parece tener como centro a la residente/docente, sin producirse preguntas o comentarios de los demás, a los alumnos que explican el cuadro. Las intervenciones de los alumnos, parecen apuntar a explicar algo trabajado en la clase anterior o a preguntar cuestiones confusas al docente, pero no a sus propios compañeros.
Aunque, por otro lado, debe marcarse el clima cordial generado por la residente, a pesar de que la actividad propuesta pueda generar resistencia a su realización, o ansiedades de estar expuesto frente al resto de la clase. Pienso que una de las cuestiones que lo favorecieron, fue su escucha atenta a los aportes realizados por los alumnos, generando también una atmósfera donde “el diálogo se sienta seguro” (Burbules, 1999) a partir de proponer una reconstrucción conjunta por medio de los aportes de todos, y su ayuda para la organización de los conceptos.
Por último, si bien se realiza una pregunta general al grupo para promover algún comentario o pregunta sobre el tema trabajado, no se realiza un resumen, síntesis, sobre los conceptos trabajados a lo largo de esta actividad. Podría realizarse la crítica de que, un “buen” resumen, síntesis, o la mención de los conceptos trabajados, ayudaría a la consolidación o reconocimiento del trabajo realizado en la clase. Sin embargo, la residente realiza un corte en el tiempo, decide dar por terminado el tema, sin hacer una mención explicita de cierre. Pero, ello puede relacionarse e inferirse, del hecho de que el cuadro realizado puede servir como una síntesis de lo expuesto y explicado en la clase. Los esquemas tienen la particularidad de realizar una codificación visual y semántica de los conceptos, proposiciones y explicaciones, permitiendo la contextualización de las relaciones entre ellos. Esto puede ser analizado desde la propuesta de Sanjurjo (2003) por considerar como esquemas didácticos, a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en estructuras simplificadas y facilitar la comprensión de totalidades, relaciones y procesos a través del “impacto visual”. Se incluyen en este concepto, los croquis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, organigramas, etc. A partir de ello, podría sostener que la utilización del mapa conceptual en esta actividad, consiste en el uso de apoyaturas visuales para favorecer la apropiación de los contenidos.
En un segundo momento de la clase, en relación a la estrategia metodológica y la actividad, se propone un trabajo en grupo con los dos modelos curriculares propuestos en el programa. Para ello, distribuye los textos a trabajar, para una posterior puesta en común de las concepciones de cada modelo. Propone distribuirse en cuatro grupos para el trabajo, y da una consigna general y clara para ello. Propone en ella, conceptos de importancia para poder comprender los principios que subyacen a los mismos, e intentando promover la comprensión general de los modelos. Podría objetarse en relación a la propuesta de trabajo, que el cuadro esquemático realizado a partir de los dos modelos didácticos, si bien durante el desarrollo y reconstrucción de las ideas subyacente a los modelos se realiza de una manera interrelacionada, donde los concepto se vinculan entre sí para darle forma al modelo, el cuadro parece ser contradictorio con ello. En primer lugar, porque esquematizaría y compartimentalizaría los conocimientos, lo cual no parece subyacer al análisis realizado por medio del diálogo con los alumnos. Y en segundo lugar, la residente en su intento por “dirigir” la mirada a cuestiones significativas, terminó proponiendo una actividad que promueve el “llenar los casilleros” del cuadro sin necesidad de comprensión de las líneas generales de los modelos. La propuesta condiciona el vínculo con el conocimiento, ya que parece importante la posibilidad de “reproducción” de la información que se encuentra en el texto en cuanto a concepción de aprendizaje, enseñanza, investigación, teoría, práctica, etc. Por último, la actividad deja de convertirse en un medio para poder aproximarse y construir el conocimiento teórico, y termina convirtiéndose en un fin en sí misma. Ello puede ser fundamentado desde Aisenberg (2000), quien sostiene tanto para las preguntas como cuadros que preceden a un texto en su lectura, que en ellos “…se invierte la relación pensada desde la enseñanza: las preguntas se convierten en el fin y el texto en un medio para alcanzarlo.”
Continuando con los procedimientos didácticos, constantemente se acerca a los grupos para explicar, contextualizar al autor y las ideas que intenta proponer, mostrando una buena coordinación de la tarea realizada por los grupos, guiando el análisis que ellos realizan. Además, se marca un buen manejo del tiempo, ya que propone un lapso determinado para el trabajo en pequeños grupos como también para la puesta en común, intentando respetarlo para poder cumplir con la propuesta realizada.
Sin embargo, tendría que marcar que la actividad no pareció promover el interés de todos los alumnos por igual, ya que hubo varios que era la primera vez que leían los texto, realizando una lectura muy superficial o literal de los mismos. Por ejemplo, ello se observó en el G1, quienes terminaron realizando un monitoreo de la información en función de las categorías, pero no pudieron realiza una comprensión global del modelo curricular. Además, esta dificultad en el grupo parece haber estado vinculada también con la necesidad de haber leído y conocer un poco el modelo de Tyler para poder comprender las críticas realizadas por Stenhouse. En relación a ello, hubo varias confusiones en distintos casos, si se trataba de una crítica al modelo opuesto o un principio sostenido por el autor. En relación a esto, podría remarcarse la actitud tomada por la residente, quien frente al pedido de una de las alumnas, propone realizar una sistematización de los conceptos que pudieron efectuarse en esta clase, y sosteniendo que el tema se retomaría en el próximo encuentro para poder comprenderlo en su totalidad, mediante el compromiso sostenido de la realización de una lectura profunda realizada por los alumnos, para poder darle un cierre al tema. Esta actitud parece querer promover que los alumnos sean quienes reconstruyan realmente los dos modelos curriculares, siendo el docente sólo una guía para la misma y fuente de preguntas sobre aspectos no comprendidos.
A lo largo de la puesta en común, hubo por parte de la residente un buen manejo conceptual de los contenidos, intentando promover la interrelación entre los conceptos que subyacen a cada modelo, a pesar de que el cuadro pudiera propiciar una fragmentación de los modelos.
También, promueve la participación activa de los alumnos, proponiendo que pasen a escribir las concepciones que pudieron encontrar y que las expliquen para el resto de la clase. Es decir, que la residente por medio del diálogo (Sanjurjo, 2003) que establece con los alumnos y el interrogatorio va reconstruyendo los dos modelos y guiando a los alumnos en ello. Parece que varios alumnos confunden algunos conceptos, y a pesar de ello, la residente constantemente explica, aclara, cuestiona y reorganiza las ideas expuestas por los alumnos. Por lo tanto, constantemente retoma lo expuesto o mencionado por los alumnos, pidiendo justificaciones para sostener las respuestas. Debido a la lectura superficial realizada por los alumnos, la residente por medio de distintas intervenciones, intenta brindar algunas afirmaciones en relación a los modelos, para propiciar la inferencia o reflexiones por parte de los alumnos. Ello sin embargo, no ocurre. De esta manera, el tema queda abierto, y se propone retomarlo en la próxima clase. Si bien, sus intervenciones apuntan a querer que los alumnos participen en la actividad, debido a la falta de lectura parece generar al final de la clase, un clima más tenso donde los alumnos no participan debido a la falta de información para poder responder las preguntas sobre los dos modelos curriculares.
Por último, la bibliografía seleccionada parece pertinente para el desarrollo del tema y potencialmente significativa, pero resulta demasiado compleja y extensa para los alumnos, quienes no habían podido leer y no pudieron hacerlo en profundidad en el espacio dado en la clase.
Parecería que el mayor obstáculo de la clase desarrollada, sería la falta de lectura por parte de los alumnos, de la bibliografía propuesta. Además, debería remarcarse la intención de promover en los alumnos un trabajo autónomo en relación a la lectura, y su propia formación. Ello parecería ir en contra de lo sostenidos por Birgin y Pineau (1999), quienes afirman que históricamente, parece haber una infantilización de todo aquel que ocupa el lugar de alumno, aún siendo adultos como sucede en los institutos terciarios. Sin embargo, parecería que los alumnos no están acostumbrados al tipo de dinámicas propuesta por la residente, ni al trabajo autónomo, ya que parecen necesitar bastante guía de la docente y presentan resistencia por medio del silencio a las dinámicas propuestas.
4-REGISTRO DE LAS CLASES OBSERVADAS Y GUÍAS DE OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN Nº 2: Anexo 2
GUÍA DE OBSERVACIÓN FOCALIZADA
“Promover la apropiación y la problematización de los contenidos por medio de las estrategias e intervenciones del docente en la clase”
PRESENTACIÓN DEL TEMA | P | A |
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| 2. PRESENTA EL CONTENIDO RELACIONADO CON CONOCIMIENTOS PREVIOS | P | A |
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| 3. PROPONE ACTIVIDADES O TAREAS EN RELACIÓN AL CONTENIDO QUE: | P | A |
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| 4. PROMUEVE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONCEPTOS | P | A | |||
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| 5. PROBLEMATIZACIÓN DEL CONTENIDO | P | A | |||
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| 6. PIDE A LOS ALUMNOS QUE ARGUMENTEN SUS RESPUESTAS | P | A |
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comprensión de una idea | * | |
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5-CRÍTICAS PEDAGÓGICAS REALIZADAS AL DOCENTE/RESIDENTE
CLASE Nº 2
En su segunda clase, menciona por medio de una pequeña introducción los temas que trabajaran, proponiendo retomar las dos concepciones de modelos curriculares, y el trabajo realizado la clase anterior sobre el cuadro propuesto, y posteriormente trabajaran sobre los distintos niveles de concreción curricular. En dicho momento, realiza una autocrítica considerando que la propuesta de la clase anterior por medio de un cuadro podría esquematizar la mirada, y ello no constituía la intención de ella. Por lo tanto, realiza una redefinición de la actividad, proponiendo utilizar las mismas categorías de análisis pero pensando en líneas generales sostenidas por los dos autores, sin la necesidad de “armarlo” en forma de cuadro. Esto es considerado como un aspecto positivo por parte de la residente, ya que a partir de la devolución realizada la clase anterior, puede redefinir una de las cuestiones que habían sido marcadas como aquello sobre lo que había que repensar.
Pregunta si los alumnos quieren 5 minutos para ponerse de acuerdo en qué es lo que van a decir de cada modelo, y los alumnos aceptan. Se acerca a los grupos y pregunta si se entendió la consigna, y vuelve a explicarla para que puedan trabajar. Aunque es poco el tiempo de trabajo en grupos, la residente realiza una buena coordinación de los mismos.
A partir de ello, propone un trabajo de ir armando entre todos los lineamientos generales de cada modelo curricular, a través de los aportes realizados de los distintos grupos. Propone empezar, pidiendo que uno de los alumnos de cada grupo comente los lineamientos generales, pero nadie se ofrece, se produce silencio. Vuelve a insistir sobre el punto de que se irá haciendo entre todos, y continúa el silencio. A partir de ese momento, como fue marcado en la devolución por las observadoras, se produjo un quiebre, ya que la residente insistió en el compromiso asumido la clase anterior sobre la lectura de ambos textos para retomar la actividad y poder darle un cierre. El “enojo” de la residente es evidente, los alumnos no responden ni hablan, y aquel parece haberse constituido en un obstáculo para ella. Luego de varios intentos por comenzar una actividad, en la cual los alumnos participen un poco más, logra al menos, que ellos comiencen a proponer cuestiones relacionadas con el tema. Por medio de un diálogo (Sanjurjo, 2003), va realizando preguntas sobre los distintos conceptos, buscando articularlos. Este diálogo termina siendo bastante guiado, debido a la falta de lectura de los alumnos. Pero principalmente, las preguntas formuladas por la residente, no tienen una respuesta “correcta” por parte de los alumnos, que apelan a otras ideas que se encuentran en el texto. La residente constantemente intenta retomar lo dicho por los alumnos, aclarando de qué se trata la respuesta y reformulando sus preguntas. Se puede resaltar una buena articulación entre los conceptos al interior de los modelos y las comparaciones establecidas entre ellos, por parte de la docente. Ella termina explicando varios de los conceptos a los que hacen referencia los alumnos, y los principios subyacentes a las teorías.
A pesar de ello, la residente manifiesta en su devolución el enojo por el incumplimiento por parte de los alumnos del compromiso asumido la clase anterior, como también, su posición de no querer “moverse” de la propuesta ya que su planteo no era dar una clase expositiva. Las observadoras proponemos, que es valioso el hecho de posicionarse desde una postura determinada de enseñanza y poder sostenerla, pero también no poder “moverse”, encontrar alternativas ante una actividad que dependía de la lectura de los alumnos, termina convirtiéndose en un obstáculo para continuar con el trabajo en clase y genera un clima tenso.
Luego de su primer intento porque fueran los alumnos quienes propusieran y explicaran los modelos al resto, empieza a explicar la residente apelando a comentarios o preguntas que realizan los alumnos. A lo largo del “diálogo” la residente establece muy buenas relaciones y comparaciones entre los conceptos y los modelos que aquellos constituyen. Varias veces vuelve a preguntar sobre algunos de los conceptos que se habían acordado en la primera clase, sólo posteriormente a sus explicaciones sobre algunas cuestiones, los alumnos “arriesgan” frente a dichas preguntas, que terminan siendo fundamentadas por la residente.
También se destaca su constante indagación sobre conocimientos previos en relación a algunos conceptos que ella va mencionando, y en lugar de darlos por supuestos, intenta que realmente todos puedan comprender lo que ella está queriendo decir (indaga sobre la diferencia entre diseño y desarrollo; y evaluación sumativa y formativa). Además, establece vinculaciones con lo trabajado en otras unidades del programa.
Por último, en esta parte de la clase, empieza a indagar sobre el texto de Stenhouse, del cual parece no quedar clara la crítica que él realiza al tema de los objetivos propuestos por Tyler. Este modelo curricular es menos tratado, quizás, debido a la necesidad de una mejor lectura de Tyler para comprender las críticas de Stenhouse, como anteriormente fue mencionado en la devolución de la primera clase. Pero principalmente, se apela a lo ya trabajado en el modelo curricular medios-fines, para poder comprender la diferencia con dicho modelo, y cómo difieren los principios subyacentes. La residente constantemente, realiza una mirada crítica sobre los modelos e intenta reflexionar con los alumnos sobre las implicancias de cada uno. Los alumnos se limitan a escuchar, o preguntan sobre alguna duda puntual.
Luego de indagar si alguien tenía alguna pregunta sobre el tema, comenta que ella tenía otra actividad planificada, pero como dependía de la apropiación de los conocimientos que ellos realizaran, le parecía que no iba a cumplir su objetivo. Por lo tanto, decide dejarla de lado. Ello es mencionado en la devolución como un aspecto positivo, el poder “correrse” de lo planificado si las condiciones para la actividad no estaban dadas. En su lugar, propone que alguien pueda mencionar algunas cuestiones generales de los modelos curriculares para saber si se pudieron comprenden. Una alumna se ofrece, habla sobre uno de los modelos y confunde cuestiones que pertenecen al otro. Si bien la residente luego de comenzar, la para y menciona que está confundiendo los modelos, posteriormente la alumna continúa y sigue mezclando algunas cuestiones. La residente la deja continuar, y establece algunas diferencias generales en función de lo sostenido por la alumna.
Da por terminado el tema, y comienza la siguiente actividad. Vuelve sobre los niveles de concreción curricular, en los cuales ellos habían estado trabajando la clase anterior. Propone que alguien pueda mencionarlos para el resto de la clase, ante lo cual varios alumnos mencionan el documento que corresponde al primer nivel de concreción. Ella retoma lo dicho por los alumnos, los va guiando en los distintos niveles, y le va dando forma y el vocabulario pertinente, en el esquema que arma en el pizarrón. Luego de esta breve introducción, que realiza por medio de retomar los conocimientos previos de los alumnos en relación al tema, re-explicando el sentido de los niveles de concreción; propone una actividad en grupo.
Para ello, pide que se repartan en 3 grupos y comienza a explicar que dividirá los materiales entre ellos. Para poder comprender cuáles son los distintos materiales, realiza una contextualización y explicación de cuáles son y en qué nivel de concreción se encontrarían. Esta explicación la realiza para todo el grupo. Va entregando el material, y va diciendo que pasará por los grupos a darles la consigna específica para cada uno. Posteriormente, marca el tiempo destinado a la actividad y lo vuelve a mencionar unos minutos antes de la puesta en común.
A lo largo del tiempo destinado para dicha actividad, la residente realiza una buena coordinación de los grupos, y monitorea su trabajo y comprensión de los documentos. Como se mencionó en la devolución, el análisis de los documentos es una actividad compleja, y a pesar de ello, hubo un buen trabajo realizado por los alumnos. El trabajo en los grupos fue más dinámico que la actividad propuesta anteriormente, mostrando una mayor participación, predisposición e interés de los alumnos a la misma. Ello es mencionado en la devolución como un aspecto positivo de su clase, ya que luego de una primera actividad que fue un “poco frustrante”, y donde no se logró el objetivo propuesto, se pudo cambiar el clima generado entre ella y los alumnos con esta nueva actividad.
Empieza la puesta en común de lo trabajado en los grupos. La alumna que comienza mencionando los sujetos que participaron en la realización de los CBC, nombra a Menem, ante lo cual, la residente pregunta si le parece que el presidente participó de los mismos. La alumna responde que no, pero que tendría que estar de acuerdo con ello, por eso lo mencionaba. Continúa leyendo del documento, y la residente va guiando su exposición con preguntas puntuales. Van respondiendo distintas alumnas en relación a las preguntas de la residente, y en caso de no poder hacerlo, ella misma comenta la respuesta. Decide pasar al siguiente grupo quienes tenían los prediseños de la ciudad de Buenos Aires, frente a lo cual se da cuenta que le queda poco tiempo, y menciona algunos aspectos generales del documento, sin la participación de los alumnos en la exposición. Establece algunas diferencias con los CBC, y los contextualiza. Aquí muestra un buen manejo de los documentos y las diferencias entre ellos. Posteriormente, se dirige al último grupo y pregunta si quieren mencionar algo. El grupo comienza a explicar los materiales trabajados y qué fue lo que encontraron allí. Una de las cuestiones mencionadas en relación a esta actividad, fue la falta de tiempo, ya que se había dedicado mucho tiempo a poder sostener la primera parte de la clase, mientras que la segunda, tuvo que realizarse su puesta en común demasiado rápido.
Por último, decide cerrar el tema y proponer en unos minutos, una reflexión sobre la experiencia que transitaron juntos. Ello también se menciona como un aspecto positivo, el dar al menos su opinión sobre las clases que compartió con ellos, como también dar la palabra a los alumnos, para que puedan mencionar qué les generó la experiencia. Si bien, fueron unos pocos minutos, los alumnos pudieron sostener varias cuestiones sobre aquello que más le gustó y costó de las clases que ella estuvo al frente como docente.
Aspectos a trabajar:
En primer lugar, podría mencionar que si bien, la residente es coherente con su postura frente al rol como enseñante y al de los alumnos, sosteniendo una postura ideológica desde dicho lugar (una cuestión a favor), al mantenerse siempre en dicha postura y no encontrar posibilidades de flexibilizarla, se terminó convirtiendo en un obstáculo, no pudiendo cambiar la dinámica de la clase. Para poder sostener dicha postura, considero que deberían haberse dado algunas condiciones necesarias como por ejemplo, una mayor lectura por parte de los alumnos, no siendo tan literal, sino más profunda y “crítica”. Sostengo que el enojo de la residente, debido a que los alumnos no cumplieron con el compromiso de la lectura, no le permitió poder “correrse” de lo planificado, generando un obstáculo para ella y creando un clima tenso y rígido en la primera parte de la clase. Todas sus argumentaciones frente a lo sucedido, se remiten al no cumplimiento de los alumnos del compromiso asumido, posicionándose exclusivamente desde el rol docente, sin poder comprender la actitud de los mismos.
Como se propone en la devolución, una exposición podría haber sido una buena alternativa a la actividad que se propuso y terminó siendo frustrada. Si bien, por medio de sus intervenciones, empezó a realizar explicaciones de varios de los conceptos, la residente no consideraba que una clase expositiva produjese un aprendizaje en los alumnos, sino que los coloca en un lugar de escucha pasiva. Sin embargo, se sostuvo que también puede ser considerado un aprendizaje por recepción, el realizado por medio de una buena exposición de los modelos curriculares.
Por último, pareció que los alumnos no tenían claro al finalizar la clase la diferenciación entre los modelos, y se “mezclaban” las dos concepciones, a pesar de haber sido trabajado durante dos clases. Parece que el trabajo con el tema estaba a mitad de camino.
6-ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CRÍTICA PEDAGÓGICA
En primer lugar, me parece importante remarcar que la residente pudo tomar las sugerencias realizadas la devolución anterior sobre el cuadro planteado, y reformular la propia actividad. Para ello, propone seguir sosteniendo las mismas categorías de análisis pero pensando en líneas generales que subyacen a los modelos curriculares. En esta reformulación, también podría mencionar que se está teniendo en cuenta lo sostenido aquí en el marco teórico, en vinculación con la relación entre contenido y forma de presentación. Como es sostenido por Edwards (1997), el conocimiento que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se va armando en la presentación misma del conocimiento. Es decir, la forma de presentación del mismo “se hace contenido” también, y se incorpora al conocimiento que se quiere trabajar. Además, las distintas formas de presentación, llevan implícitas y promueven diferentes tipos de vinculación con el conocimiento. En relación a la clase observada, se podría sostener que en su intento de reformulación de la actividad, estaría subyaciendo la intención de “correrse” de una concepción de conocimiento como entidad y como sistema (o relacional), para ubicarse en una concepción de conocimiento como construcción social o proceso (Entel, 1997). Fundamento mi postura, por medio de la actitud de la residente, en reconocer que dicho cuadro podría generar una mirada esquematizada, de partes sin relación, perdiendo la riqueza de la actividad, en poder comprender todos los principios subyacentes de los modelos curriculares y cómo el conjunto de los mismos en un proceso de vinculación dialéctica constituían y daban forma a ellos. Algunas cuestiones observadas en la clase, que parecen sostener esta idea son: la presentación de los modelos como construcciones realizadas por determinadas personas (Lemke), en una época y contextos precisos, con principios que en su interrelación generan una explicación y colocan en un lugar diferente a los distintos actores de la determinación curricular. Por ejemplo, la residente por medio de su discurso intenta siempre contextualizar a los autores en el momento de su producción y el tipo de sistema que poseen, que es distinto al argentino (descentralizado-centralizado), como también las intenciones que llevaron a los autores (como personas que construyen el conocimiento) a proponer dichos fundamentos y no otros en función de poder responder a demandas del contexto de su producción. Es decir, no los presenta como “datos” estancos, ni como hechos desvinculados del proceso de construcción de ellos, sino que por el contrario, se lo considera como un producto de un proceso dialéctico complejo en el cual participan tanto factores culturales como políticos, psicológicos, etc. Por lo tanto, el conocimiento no es presentado como neutral, sino que se incorporan las contradicciones como indispensables en dicho proceso, y utiliza la percepción del todo inicial y cada elemento que lo constituye, como producto de un proceso de construcción complejo. Igualmente, teniendo en cuenta el proceso por el cual se llega a la construcción de los dos modelos curriculares, incluyendo también las contradicciones al interior del mismo, como además, la desnaturalización de los fenómenos históricos, culturas, etc. (Entel, 1997)
El hecho de poder reformular la actividad que parecía contradecir su postura desde lo discursivo, daría mayor sustento a su posición frente al conocimiento y brindaría una mayor coherencia entre ella y la manera de presentación del mismo, favoreciendo otro tipo de vinculación con él (Edwards, 1997). Si bien, posteriormente se genera un vínculo con el conocimiento diferente al planteado aquí, debido a la poca lectura de los alumnos y al posicionamiento de la residente, al menos podría destacarse la intencionalidad primera que subyace a la propuesta de esta estrategia metodológica.
Sin embargo, posteriormente como es comentado en la devolución, se produce un quiebre en el momento de trabajo con los alumnos, en el cual se retoma los dos modelos curriculares. La residente contaba con el compromiso de los alumnos en la lectura de los textos, y sin embargo, ellos no lo hicieron la mayoría. Frente a esta situación, la residente se disgusta con los alumnos, colocándose en una posición determinada de la cual no “desea moverse”. Parecería que se coloca en el lugar del “docente” sin poder comprender la actitud de los alumnos, sin generar empatía o discernimiento de las razones de lo mismo. Su propia frustración y desilusión por el hecho de que la clase no salga como había sido planificada, genera una “paralización” de la mirada crítica y reflexión de la residente. Todo parece rondar en torno a que los alumnos habían tomado el compromiso de lectura y no lo habían realizado. ¿Me pregunto si el compromiso era asumido por ella, e “impuesto” a los alumnos, sin ser asumido realmente de manera personal por los mismos? ¿tuvo en cuenta ello la residente? ¿Pudo pensar que una de las condiciones fundamentales de la actividad propuesta era la lectura de los alumnos? ¿En caso de que no se diera dicha condición, habría pensado una actividad alternativa o flexibilización de la misma? En este momento, podría marcarse una “fricción” o ruptura en el lazo social (Sanjurjo, 2003) establecido con los alumnos, en los distintos niveles: afectivo, cognitivo y social.
Personalmente, pienso que la actitud frente a lo sucedido, no le permitió a la residente poder reformular la actividad, teniendo en cuenta que la condición principal que debía darse, no estaba presente. Además, se desprende de ella, que el hecho de plantear una clase expositiva no generaría un aprendizaje significativo en los alumnos, fomentando la pasividad de los mismos. Ello puede ser refutado desde lo sostenido por varios autores como Pozo por medio de su propuesta de la estrategia de enseñanza expositiva, como Ausubel por su concepto de aprendizaje por recepción, etc.
Por otra parte, se puede destacar su constante indagación sobre conocimientos previos de los alumnos, o lo trabajado y sostenido la clase anterior en relación al tema. Es decir, que durante la presentación del tema se indaga sobre la compresión de lo postulado por la residente en relación a conceptos que pueden no conocer, como por ejemplo los conceptos de evaluación sumativa y formativa; como también, conceptos que se relacionan directamente con el tema, que fueron trabajados no de manera directa la clase anterior, y son fundamentales para comprender los fundamentos de los modelos y sus diferencias. Por lo tanto, se considera a los alumnos como “portadores” de conocimientos y conceptos que pueden tener una connotación similar o diferente de lo sostenido por la residente, intentando evitar la confusión o deslizamiento conceptual por la no aclaración de los mismos.
A partir de la primera actividad planteada, la residente da unos minutos más para que los alumnos puedan seguir trabajando sobre qué expondrán como líneas de los modelos. La estrategia metodológica planteada se relaciona con poder construir conjuntamente los modelos curriculares, a partir de lo trabajado en los grupos, por medio de un diálogo e interrogatorio de ellos (Sanjurjo, 2003). Luego de unos minutos decide empezar la puesta en común de las líneas generales de los modelos. Comienza haciendo una pregunta puntual sobre el modelo sostenido por Tyler. Una alumna responde incorrectamente, frente a lo cual, la residente aclara de qué es lo que está hablando la alumna, y que en realidad no era lo que ella estaba preguntando, pero servía igualmente para empezar. Retoma lo dicho por la alumna y reformula su primera pregunta en función de ello. Se produce nuevamente un silencio, donde nadie responde, y la residente parece seguir enojada. Esta manera tan puntual de comenzar preguntando sobre algo particular dentro de los modelos curriculares, parece obstruir dicho comienzo. Quizás hubiese sido más provechoso comenzar con una pregunta abierta, amplia, donde los alumnos se sintieran más seguros para responder, generando un clima de “confianza” para entrar en el diálogo (Burbules, 1999).
En relación a lo anteriormente mencionado, parecería que los alumnos realizan una reconstrucción del conocimiento como datos aislados (Entel, 1997), a pesar de la buena presentación realizada por la residente con una concepción totalmente diferente de conocimiento. Supongo, que algo sobre el hecho de que las preguntas que realiza la residente para que los alumnos participen, sean muy puntuales, en lugar de favorecerla, la estarían perjudicándola. Es decir, que las preguntas puntuales apunta a una respuesta “correcta” determinada, mientras que los alumnos al no haber realizado una lectura profunda de los textos, no puede dar respuesta. Eso genera más inseguridad, y por lo tanto, los alumnos no se animan a participan más. Además, esta búsqueda de respuesta “correcta”, lleva a que ellos intenten identificar un dato aislado de la teoría curricular con la que trabajan, y no por ello intentar comprenderla en su totalidad. Por ello, parece haber disonancia entre el tipo de conocimiento que plantea la residente, quien maneja el tema, y el planteado por los alumnos como más fragmentado y que termina no quedando claro en el cierre de esta primera actividad. Por último, consideraría el hecho de que la residente repregunta cuando la respuesta es incorrecta solamente, dando una pauta de interacción a los alumnos para la consideración de las respuestas, o dando una lógica de interacción como es sostenido por Edwards (1997), pero principalmente parece inhibir su participación, ya que la mayoría de las respuestas lo son. Si bien pide argumentos para sostener las respuestas e indaga para comprender las ideas sostenidas, como cuestiones a favor de la residente, el hecho de no repreguntar cuando las mismas son tanto correctas como incorrectas, dan la pauta de que cuando ella repregunta, es porque la respuesta dada es incorrecta.
Por otra parte, en relación a la integración conceptual, podría sostener que la residente realiza preguntas puntuales, pero una característica particular es que ella constantemente apela a las respuestas dadas de manera incorrecta por los alumnos, reformulando la pregunta e incluyendo lo mencionado por los mismos. Además, realiza preguntas en las que subyace la intención de poder fomentar la relación entre conceptos, ya sea al interior de una teoría curricular o contraponiéndolas entre ellas. A ello se agrega, que la residente toma lo trabajado o dicho la clase anterior en relación a algún concepto, como también intenta establecer relaciones con temas tratados anteriormente en la materia.
Por último dentro de esta actividad, en vinculación con la problematización del contenido, debe remarcarse que da la palabra a los alumnos, aceptando respuestas fundamentadas e intentando problematizarlas por medio de la mención de su relación con la pregunta realizada, aunque no fuese lo “esperado” para ella. Por otra parte, en relación al conocimiento presentado (Edwards, 1997) por la residente, podría remarcarse una constante problematización del mismo por medio del discurso, a lo largo del diálogo establecido con los alumnos. En la clase, podríamos verlo en su constante búsqueda de contraposiciones entre las teoría curriculares, las vinculaciones que establece al interior de cada una como un todo que tiene una lógica subyacente.
En un segundo momento de la clase, retoma el tema de los niveles de concreción curricular por medio de la mención de los alumnos de algunas cuestiones trabajadas en un cuadro realizado en la clase anterior. De esta manera, se vale de algunos conocimientos previos de los alumnos para volver sobre el tema, re-explicando el sentido de dichos niveles de concreción. Esto lo hace por medio de una estrategia conocida como el diálogo e interrogatorio (Sanjurjo, 2003) con los alumnos. Como sostiene Sanjurjo, el valor del diálogo radicar en pensarlo como un importante instrumento tanto para concretar procesos intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso por parte de los alumnos. Ante la actividad precedente, donde el diálogo terminó inhibiendo la participación de los alumnos, en este momento, por el contrario, la fomentó y generó un clima de mayor compromiso que en la actividad anterior.
Luego de esta introducción, propone una actividad en grupo para el análisis de los documentos correspondientes a los distintos niveles de concreción. Mientras los va entregando, realiza una contextualización y explicación de los mismos. En este hecho mencionado, parece estar subyaciendo la concepción de conocimiento como proceso (Entel, 1997), donde se marcan cuestiones generales de los documentos pero también se los contextualiza en el momento de su producción, se menciona qué tipo de relación hay entre ellos, y esto será ampliado posteriormente en la puesta en común. Ya que, si bien en el momento de la puesta en común los alumnos parecen ser más descriptivos sobre los documentos intentando responder algunas de las cuestiones mencionadas en la consigna, la residente amplía la mirada por medio de comentarios o explicaciones que ella realiza.
Un ejemplo de la problematización de las respuestas dadas por los alumnos, sería la mencionada en relación a los CBC, donde una alumna marca como participante de la determinación de los contenidos de dicho documento, al presidente la de nación de ese momento, Carlos Menem. Ante lo cual, la residente repregunta con la intención de comprender qué importancia le estaba otorgando la alumna, en dicho proceso al presidente. La alumna, por su parte, intenta dar un argumento para sostener la respuesta anteriormente dada.
La residente va guiando la exposición para el resto de los grupos, por medio de preguntas, y en caso de no encontrar las alumnas la respuesta, ellas son dadas por la residente. Por lo tanto, da la palabra a los alumnos, acepta respuestas fundamentadas, pero también las da en caso de que ellos no puedan responder, problematizando o aclarando cuestiones confusas.
Podría mencionarse que, en el momento que se da cuenta la falta de tiempo para que todos los alumnos expongan, decide comentar ella misma el segundo documento dejando sin participación a dicho grupo, quien no expone nada sobre lo trabajado, pasando directamente al último. Parecería que el tiempo condicionó fundamentalmente esta última actividad, mencionándoselo las observadoras, como una cuestión negativa. Por el hecho de dar más tiempo a la primera parte de la clase, se quedó sin tiempo suficiente para esta última. Si bien, en la puesta en común se pudieron ver todos los documentos en líneas generales, para una actividad que es bastante compleja como el análisis de documentos, se hubiese necesitado más tiempo para ello, profundizando la tarea realizada.
Por último, me gustaría mencionar como una cuestión positiva, el poder dar un espacio de reflexión sobre la experiencia compartida con los alumnos a lo largo de esas tres clases. En este momento, ella expresó sus sensaciones, impresiones, pero también dando la palabra a los alumnos para que se pudieran expresar.
En general, esta clase parece haber tenido su principal obstáculo en relación a lo mencionado en el marco teórico de la variable focalizada, en vinculación a las “jugadas” y “movidas” según Burbules (1999). Parecería que la residente planificó con antelación “jugadas” o secuencias de “jugadas” (en el sentido de Burbules) muy interesante y fundamentadas teóricamente, pero al momento de definir las “movidas” de la clase en función de lo que sucede en ella y las respuestas dadas por los alumnos, parece no haber podido realizar “movidas” que beneficiasen principalmente la dinámica de la primera parte de la clase. Como sostiene Sanjurjo (2003), la riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de “movidas” que logre hacer el docente, articulando método-contenido a favor de la comprensión del alumno. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la estrategia (o “movida”) es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase. Parecería que la residente no pudo encontrar las “movidas” o estrategias más pertinentes para el desarrollo de la clase en ese momento y para favorecer la apropiación o reconstrucción de los conceptos de cada teoría curricular. Esto último, lo fundamento con lo sucedido en dicha clase, donde al intentar dar un cierre al tema, la residente invita a una de las alumnas a mencionar algunas cuestiones generales de un modelo. La alumna termina confundiendo ambos modelos, como había sucedido a lo largo de la clase por parte de otros alumnos. El tema parece haber quedado sin una comprensión “acabada”, y la residente misma lo percibe. “Quiero saber si tienen alguna duda, porque no lo vamos a tomar más al tema. ¿Alguna duda? ¿Algo inconcluso? ¿Se entiende lo más general? Me siento medio…no sé como decirlo.”
EVALUACIÓN
1-EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE PASANTÍA
Cuando comencé esta experiencia, tenía grandes expectativas en relación a la misma como “experiencia” en sí misma, y como aproximación a la práctica. Ambas cuestiones se vinculan con el hecho de que no soy docente (como la mayoría de mis compañeros), y no tengo experiencias pedagógicas que me brinden ideas más bien “prácticas” de lo que sucede realmente en ella. Si bien uno tiene varios años en la escuela como alumno, ha preparado alguna clase para algún alumno particular, ha observado clases de los distintos niveles de enseñanza para trabajo de análisis, devoluciones, etc.; no he tenido una “puesta en escena” concreta como docente de una clase, o como asesora pedagógica. Esto generaba en mi mucha ansiedad, incertidumbre, inseguridad, y al menos consideraba, que al realizarlo en un espacio “cuidado”, con compañeros y la tutora, que podía hacer aportes a esta experiencia, me parecía un espacio más seguro que tener que enfrentarse “sola” a una clase o un docente a quien realizarle una devolución o asesoramiento pedagógico.
A pesar de lo anteriormente mencionado, aún sabiendo ello, creo que tuve mucha ansiedad por ver lo qué sucedía, cómo podía ir sorteando dificultades, cómo desempeñar las tareas asignadas, etc.
A ello, había que agregarle que estaba como condicional (no regular), ya que adeudaba todavía una materia que tenía que acreditar, sí o sí, en mayo para poder continuar como regular en la residencia. Por lo tanto, mientras cursaba la materia, estudiaba la otra para poder recibirme definitivamente, con todo lo que ello acarreaba personalmente. Creo que esto fue un gran obstáculo, y que tuvo marcadas consecuencias en mi trabajo posterior y en la experiencia misma, de la manera en que la transité.
Al comenzar la materia, participé de una de las micro-clases como observadora y realice una devolución a quienes la dictaron. Si bien, me pareció una experiencia interesante como una aproximación a lo que íbamos a realizar posteriormente, creo que para la elaboración de la planillas de observación hubo poca ayuda, “corrección”, o llamemos como cada uno quiera, sobre ellas. Sólo posteriormente del trabajo con mi tutora particular, me di cuenta que la guía de observación que habíamos realizado con una compañera era un desastre, aún habiendo sido enviada a alguna de las docentes de la cátedra para que la miraran.
Posteriormente, cuando se realizó el acto público y pudimos saber a que instituciones teníamos que asistir, quiénes eran nuestras compañeras de trabajo y tutora, creo que me tranquilicé un poco. En principio, me pareció un grupo bueno, con intereses por el otro, contención y ayuda mutua, con trabajo en grupo. Si bien, yo asistía a las reuniones para la elaboración de las guías de observación, la tutora decidió que si yo observaba el mismo día que daba mi último final de la carrera, iba a ser algo improductivo, ya que iba a tener la cabeza en otra cosa. Esta actitud, quiero rescatarla, ya que la tutora realmente pudo comprender esta situación por la que estaba pasando, y dejar de lado esa primera observación/devolución, aún sabiendo que sería difícil recuperarla posteriormente por los tiempos estipulados.
Luego, al regularizar la materia adeudada, me puse en igualdad de condiciones que mis compañeras, y eso ayudo a darme envión para continuar con las tareas planteadas. La primera observación y devolución fueron medianamente buenas, me gustó la experiencia, me pareció que aprendí varias cosas por el simple hecho de “estar en situación” o tener que “poner el cuerpo” en ello. A medida que uno está en una situación que se asemeja a algún futuro rol, esto a mí, me brinda seguridad, me permite volver sobre lo que dije o no, lo que hice o no, en qué fundamenté ello, etc.; me permite despegarme de la situación y pensar qué mantendría de ella, qué cambiaría, qué sucedió con el otro o los otros en ese espacio.
Consecutivamente a la primera observación, tuvimos reuniones para la elaboración de la guía de la variable focalizada, en cuya elaboración tuve varios problemas. En principio, había elegido una variable pegada a la que anteriormente había elaborado para la micro-clase, y era un tema que realmente no manejaba profundamente. Esa guía comenzó siendo elaborada desde “el sentido común”, sin poder encontrar realmente un marco teórico que pudiera sostenerla. Esto me produjo frustración, no podía encontrarle la vuelta a la variable, y sentía que no podía cumplir con la tarea. Realmente, creo que esta sensación se potenció, porque si bien las tareas o trabajos que había tenido a lo largo de la carrera podían producir incertidumbre, ansiedad, etc., nunca había sentido esta sensación de no poder con la tarea, siempre había confiado en encontrarle la vuelta al trabajo a realizar, con confianza en mi misma para ello. Llegué a pensar que no iba a poder con la experiencia.
Sentí una gran comprensión y contención con mis compañeras del grupo, quienes charlaron conmigo en distintas instancias alentándome, considerándolo decisivo a ello. Sin embargo, al principio sentí una distancia con la tutora que no pude acortarla para poder apoyarme en ella, en la elaboración del trabajo. Sentía que mi relación con ella, era totalmente distinta que con mis compañeras, generándome aún más ansiedad, incertidumbre, angustia. También pienso que ello se vincula con el tipo de relación planteada, donde se daba mucha autonomía en el trabajo de elección de la variable, y realmente no supe, no pude manejarlo, quizás porque esperaba “otro tipo” de tutora y otro tipo de devoluciones por su parte, más puntuales. Esto último, creo que también se vincula con características personales propias, de mucha inseguridad, como también del momento por el que estaba pasando, un período de construcción concreta de un rol profesional que comenzó a mover todos los cimientos, certezas, ideas, supuestos, etc. Y allí comenzaron a surgir algunas características personales que no ayudaron a ello, como también, todas las inseguridades que alguien pueda imaginarse.
Todo ello influyó en las aproximaciones que hice a la primera variable focalizada, sin poder realizar una buena elaboración. A partir de ello, decidí que era necesario cambiar de variable, que iba a estar dando vuelas sobre lo mismo sin poder cambiarlo. Creo que mi intención de poder brindar algo diferente a la residente en relación a lo que podía observar en la clase, no fue una buena idea, ya que me metí en un tema que no manejaba. Por lo tanto, decidí pensar una nueva variable sobre cuestiones, que aunque la residente podía conocer tanto como yo, podía darle información concisa sobre algo que yo pudiera estar más segura que manejaba. A partir de ello, la tutora aceptó mi nueva variable, aunque propuso algunos cambios al leerla. Creo que el hecho, que la tutora aceptara a último momento dicha variable, me ayudó a pensar que al menos ahora sí estaba un poco más encaminada, aunque con el trabajo a medio hacer.
La devolución que realice esa clase, no creo que haya sido lo que yo deseaba, como más abajo se evalúa. Creo realmente que no fue buena, pero de ello también se aprende al volver sobre la misma.
Por lo tanto, si bien, había sido aceptada mi guía de observación como un avance de mi proceso de aprendizaje, sólo luego de la primera devolución del trabajo entregado a la tutora, tuve la sensación de poder empezar a cumplir con la tarea. Me quedó la sensación que la misma tutora había quedado bastante sorprendida de mi trabajo. ¿Ella también me veía tan pérdida como yo me sentía? Al menos, pareció una sorpresa que reconforta, como el empezar a encaminarse, aunque sea un poco más tarde.
A partir de ello, de esa sólo certeza, que estaba encaminada pude empezar a construir un trabajo que fue creciendo de a poco. Comencé a sentir más seguridad en mi misma, y las devoluciones de la tutora empezaron a ser más puntuales, sobre mi propio material. Creo que éstas últimas fueron de gran ayuda para aclarar cuestiones confusas, y la posterior reelaboración que yo realizaba de ellas.
También comencé a conversar y realizar devoluciones a mis propias compañeras sobre sus trabajos, como un trabajo más cooperativo entre nosotras, aunque fueran distintas variable y sus análisis correspondientes. Hubo varias idas y vueltas entre nosotras y nuestros trabajo con sugerencias de por medio. Considero que fue un grupo muy contenedor, preocupado por el otro, intentando ayudarnos unas a otras.
Mi experiencia, si bien aún no termina, es bastante positiva a pesar de su comienzo complicado, angustiante, de tanta incertidumbre. Creo que fue una experiencia que movió varias cuestiones internas, muy personales, y en cuanto al propio rol profesional. Todo ello queda en revisión, en reconstrucción, en transformación, etc.; y lo estará por mucho tiempo. Pienso que mi vinculación con la tarea fue “verdadera”, subjetiva, interna, como intenté hacerlo a lo largo de toda la carrera, una vinculación positiva con el conocimiento, con muchas cosas por aprender y tareas a realizar, compartiéndolo con otros, fundamentales para mi crecimiento personal y profesional. Reafirmando, así, una de las pocas certezas que aún puedo mantener de mi formación: la importancia del trabajo en grupo, en equipo, con otros que se vinculan con uno de una manera verdadera y sincera, y por sobretodo, nos ayudan a crecer.
2-AUTOEVALUACIÓN EN EL ROL DE ASESOR PEDAGÓGICO
En primer lugar, me gustaría sostener que en la devolución general, considero que el rol de asesor pedagógico que llevé a cabo, me pareció bueno. Pienso que se generó un clima bastante bueno entre las observadoras como asesoras y la residente. Si bien, ella luego de las clases que dictaba terminaba muy ansiosa, nerviosa, “acelerada”, pienso que el buen clima generado podía ayudar a que la residente consiguiera “tomar y escuchar” las devoluciones de las observadoras/asesoras. Personalmente, considero que la ansiedad mostrada por la residente me causó un poco de “necesidad de contener” a ella después de sus clases. Quizás, ello actuó como un impedimento para poder expresar todo lo que una podía tener en mente para la devolución (miedo a lastimar, generar incertidumbres excesivas más que “certezas” sobre las cuales volver para seguir trabajando como docente, etc.) Tal vez, me haya identificado con la residente y no haya podido “despegarme” de ello, por lo tanto, realizando una devolución más desde la subjetividad.
A pesar de lo anteriormente mencionado, considero que tuve la necesidad de empezar por las cuestiones más positivas, para mostrar que había muchísimas cosas que rescatar de sus clases y para generar un clima de mayor confianza, donde lo que se mencionaba como cuestiones a trabajar no fueran a ser tomadas de manera negativa, que obstaculizaran la toma de la sugerencia desde nuestro lugar como observadoras más despegadas de la clase. Considero que hice un gran esfuerzo en “medir” mis palabras, con las cuales me dirigía a la residente, principalmente en las críticas.
Por otra parte, siempre intenté tener en cuenta que la residente había planificado esa clase con buenas intenciones y fundamentos sostenidos teóricamente, había una gran preocupación por la coherencia de la propuesta metodológica, los supuestos sostenidos en relación a la enseñanza y el aprendizaje, y lo que se reflejaba realmente en la clase. Teniendo en cuenta ello, intentaba realizar una devolución en función de lo que ella iba mencionando como intenciones que quería sostener, y a partir de ello, intentar mostrar posibles acuerdos o contradicciones con los mismos.
En relación al rol de asesora, pero en la devolución de la variable focalizada, considero que no tuve un buen desempeño, por distintas cuestiones. Considero que no pude realizar una devolución puntualizando en lo que había observado particularmente por medio de la guía y la variable realizada para ello. Terminé brindando una devolución más general que focalizada en relación a la variable. Creo que uno de los grandes obstáculos de esa devolución fue, por un lado, mi poca claridad en relación a la variable que “estaba a medio camino” (responsabilidad personal), pero por otra parte, esa clase la residente salió con muchísima ansiedad, angustia, “revolucionada”, enojada, casi sin poder escuchar lo que teníamos para decirle, colocada en su posición, sin escucha “real” de lo que podíamos decirle. Eso me dio mucha angustia a mi también, y además, mucha inseguridad sobre que decir y que no, un miedo a reforzar su idea de que la clase había sido un desastre. Creo que principalmente, en esta devolución, sentí la necesidad de “callarme” varias cuestiones. Además, considero que el hecho de que la residente vuelva constantemente sobre las mismas cuestiones que le generaban el enojo y ansiedad planteados, me impidió personalmente poder salir sobre el análisis de ellas, no pudiendo ampliar el horizonte de las cosas sobre las que se reflexionaron.
Por último, me gustaría mencionar que la inmediatez de la devolución, si bien tiene que ver con volver sobre el objeto de la clase prontamente para poder realizar un retorno sobre ella, personalmente, actuó como un obstáculo, ya que hubiera sido más “productivo” poder sistematizar algunas ideas para poder realizar una devolución más clara, ordenada y precisa. Posteriormente a las mismas, seguían surgiendo cuestiones a devolver a la residente, que no fueron dichas en el momento por la imposibilidad de poder “despegarme” u “objetivar” la clase.
Para terminar, considero que fue un espacio donde se pudo dar contención a la residente en su primera aproximación a la práctica docente, junto con nuestras posteriores “reuniones en la plaza”. Considero que se generó un buen clima de trabajo, en el grupo que constituimos junto con la tutora. Pienso que si hubiéramos seguido trabajando en dicha dirección más clases, hubiésemos podido sortear los obstáculos postulados.
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Observación Nº 2. 31/05/05, pág. 5
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| Enviado por: | Daniela Mayoral |
| Idioma: | castellano |
| País: | Argentina |
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