ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

• Concepto de currículo……………………………………

• Elementos básicos del currículo…………………………

• La programación didáctica según Víctor de Andrés……

• ¿Qué es la Unidad Didáctica?.............................................

• Historia de la Orquesta………………………………….

• Asignatura Orquesta / Banda…………………………….

• Características del desarrollo del adolescente de 12 a 19 años….

• Desarrollo del pensamiento en la adolescencia……………………

• Adaptación cognitiva de Jerome Brumer…………………………

• El modelo aplicado a la música según Zimmerman……………….

• Primer nivel: DISEÑO CURRICULAR BASE (D.C.B)……………………………………………………………………

• Segundo nivel:

• EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C)……….

• EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (P.C.C)……………………………………………………………

• Tercer nivel: desde La PROGRAMACIÓN DIDACTICA a la PROGRAMACIÓN DE AULA…………………………………………

• El concepto de programación curricular……………………….

• La programación de aula………………………………………

• Breve historia del conservatorio……………………………….

• AULA DE MÚSICA……………………………………………

• CONSERVATORIO ELEMENTAL Y PROFESIONAL…………

OBJETIVOS

2.1 REAL DECRETO 1577/2006 de 22 de diciembre……………………….

2.2 DECRETO 241/2007 de 4 de septiembre ………………………………

2.3 ORDEN de 25 de octubre de 2007…………………………………….

2.4 Objetivos de la asignatura Orquesta / Banda……………………….

2.5 PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA EL 6º CURSO DE E.P.M……..

CONTENIDOS

3.1 DECRETO Y ORDEN……………………………………..

3.2 PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL 6º CURSO DE E.P.M…..

METODOLOGÍA

4.1 Secuenciación y temporalización…………………………..

4.2 REPERTORIO DE OBRAS Y UNIDADES DIDACTICAS…….

• PRIMER TRIMESTRE……………………………………

• U.D 1 La Afinación

• U.D 2 Sinfonía nº 25 k 183……………… W.A Mozart.

• U.D 3 Obertura “Egmont”…………….. Lw Beethoven

• U.D 4 Danza hungara nº 1………….. Johannes Brahms

• U.D 5 Pavana para una infanta difunta… Maurice Ravel

• SEGUNDO TRIMESTRE………………………

• U.D 6 La Oración del torero ………………..Joaquín Turina

• U.D 7 Goyescas………………………….Enrique Granados

• U.D 8 La Danza del Molinero “El sombrero de tres picos”. Manuel de Falla

• U.D 9 Danza del Fuego “Benamor” …………... Pablo Luna.

• U.D 10 La boda Luís Alonso “zapateado….Jeronimo Jiménez

.

• TERCER TRIMESTRE…………………………….

• U.D 11 Overture Rienzi …………………Richard Wagner.

• U.D 12Nesum Doma “Turandot” …….....Giacomo Puccini.

• U.D 13Largo at factotum “El barbero de Sevilla ………………… ………………………………...………….Giacochino Rossini.

• U.D 14El Toreador y coro de niños callejeros “ Carmen……………....................................Georges Bizet.

• U.D 15 El Brindis “La Travista” ………... Giusepe Verdi.

4.3 MATERIALES

EVALUACION

INTRODUCIÓN

1.1 NORMATIVA VIGENTE

La programación didáctica que presento constituye un requisito formal imprescindible para poder acceder a los cuerpos docentes que imparten las enseñanzas del sistema educativo según la normativa aplicable para este concurso-oposición:

REAL DECRETO 1577/ 2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

DECRETO 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.

ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía.

ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje y las pruebas de acceso del alumnado de las enseñanzas profesionales de Música y de Danza en Andalucía.

1.2 EL PROYECTO CURRICULAR

Concepto de currículum

Según Daniel González Manjón, José A. Lara y Jesús Gª Vidal Guía para elaborar Programaciones y Unidades Didácticas el termino currículum, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a unos alumnos. A principios del siglo XX en el mundo anglosajón aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo, de la mano de Bobbit, que publica en 1918 El currículo y en 1924 un segundo tratado, denominado Cómo realizar el currículum.

En España el uso de este término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los 80. De hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo entiende, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida (como currículum vitae). Autores como Stenhouse lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente a la práctica.

Según González Manjón y resto de autores entendemos currículo como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativo, que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinados competencias en las personas que lo siguen.

Elementos básicos del currículo.

Como es conocido son los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación que se Irán desarrollando en las diferentes sesiones de preparación de la parte de programación de nuestras oposiciones. Sin embargo, según Martiniano Román Pérez y Eloisa Diez López (Diseños curriculares del aula), el currículo y sus diferentes concreciones (D. C. B, Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro y Programaciones Didácticas) no solo simples repertorios de objetivos, contenidos y actividades, sino formas de aprendizaje-enseñanza (la tendencia actual es subordinar la enseñanza al aprendizaje) o, aun mejor, modelos de aprendizaje subyacentes cuyo paradigma mas representativo seria: aprender a aprender como desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos) a través de un aprendizaje del aprendiz inductivo-deductivo (aprendizaje científico, constructivo y significativo), desde modelos de enseñanza centrada en procesos. Las Instituciones educativas y los profesores actuarían como mediadores del aprendizaje. Este planteamiento lo desarrollamos ampliamente en este texto, tanto en la teoría como en la practica de los -diseños Curriculares de Aula.

Concluyendo con Román Pérez y Diez López los aprendices en las aulas, y también en la vida, utilizan su inteligencia como una herramienta fundamental para aprender y como tal constituye una macro capacidad, dotada de un potencias de aprendizaje (aprendizaje potencial) y también afirmamos que la inteligencia de un aprendiz consta de un amplio conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. Por otro lado consideramos que existen dos tipos fundamentales de inteligencia: inteligencia potencial e inteligencia real.

Un enfoque bastante interesante y más original es el de González Ramos, Gutiérrez Soto y Rueda Prieto (Programación curricular y unidades didácticas) que proponen la siguiente estructura (similar pero con una nomenclatura algo diferente):

• Unos referentes

• Unos aprendizajes

• Unos soportes

• Estrategias metodologicas: globalización, interdisciplinariedad, compartimentación por materias, agrupación por ejes temáticos, centros de interés, núcleos y palabras generadoras etc...

• Modelos comunicativos: expositivo, participativo...

• Agrupamientos, tiempos y momentos de trabajo.

• Criterios para la selección y elaboración de materiales y

• Otros.

• ... y un control

• Criterios de evaluación sobre qué observar y valorar para contribuir a la marcha correcta del proceso de enseñanza -aprendizaje.

• Acuerdos sobre las formas e instrumentos de los que vamos a servirnos para obtener los datos anteriores.

• Momentos en los que vamos a establecer una reflexión de carácter evaluador.

Se entiende como proyecto curricular a suma de intenciones que determina los objetivos del sistema educativo. Abarca todo aquello que el medio educativo ofrece al alumno como posibilidad de aprender, procedimientos, actitudes y todo tipo de medios (tanto didácticos como de evaluación).

Por lo tanto el Currículo es el conjunto de:

• Objetivos.

• Contenidos de cada uno de los niveles:

• Ciclos.

• Etapas.

• Grados de enseñanza

• Modalidades educativas.

Que regulan la practica docente:

• Criterios metodológicos.

• Criterios de evaluación.

1.3 LA PROGRAMACIÓN

La programación es necesaria en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que veremos en ella reflejado el trabajo docente a realizar en el Centro. El elemento mas importante de la programación es el alumno, para él programaran los docentes.

Se programa para saber cuales son las capacidades que los alumnos deberán desarrollar, siempre en función de unos objetivos previos. Al realizar la programación propuesta, observaremos si los alumnos han logrado los objetivos que se pretendían.

La programación didáctica según Víctor de Andrés

Las Programaciones didácticas elaboradas por cada Departamento, según Víctor Pliego de Andrés (autor de cabecera para todo opositor del mundo de los conservatorios) , deben incluir los siguientes aspectos:

• Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada curso (es muy importante indicar los criterios y contenidos de evaluación cuando son varios los profesores de la misma especialidad, para procurar una cierta homogeneidad dentro del natural respeto a la libertad de cátedra).

• Metodología, bibliografía, materiales curriculares y recursos.

• Las audiciones o recitales donde deban participar los alumnos (parte de la evaluación)

• Las actividades complementarias y propuestas con otros Departamentos.

• Las propuestas de las pruebas de aptitud a Grado Medio

• Contenido de las pruebas de acceso a otros curso.

Debemos enfatizar que las programaciones didácticas se refieren a todos los curso y por tanto, se justifica la introducción de algunos apartados generales indicados anteriormente frente al planteamiento de una Programación Didáctica Anual que es el documento requerido para nuestro Concurso-Oposición.

¿Qué es la Unidad Didáctica? Es una Unidad de trabajo relativa a un proceso de completo de enseñanza-aprendizaje, que no tiene duración temporal fija, y en la cual se precisan el conjunto de objetivos didácticos, bloques elementales de contenidos y actividades de aprendizaje y de evaluación.

La voz “Didáctica” viene del vocablo griego (Didaskein), que significa enseñar. Podemos decir que la didáctica es la ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza. Su finalidad es la educación en general, siendo la comprensión por parte del alumno uno de los signos principales. También estudia el trabajo docente-discente teniendo en cuenta los métodos de enseñanza-aprendizaje, siendo su objetivo la instrucción.

A modo de síntesis podríamos decir que la didáctica General es el resultado de la siguiente fórmula:

Didáctica: Enseñanza + Instrucción = Aprendizaje.

La Enseñanza entendida como acto por medio del cual el profesor pone de manifiesto los objetivos de conocimiento, o bien orienta al alumno para que él mismo los descubra y comprenda.

La Instrucción es el proceso por el que el alumno adquiere los conocimientos o perfecciona sus facultades intelectuales, mediante las enseñanzas del profesor o por su esfuerzo personal.

El Aprendizaje es el resultado de la enseñanza y/o instrucción, que consiste en la asimilación organizada por parte del alumno de unas verdades.

Es pues que la enseñanza, la instrucción y el aprendizaje forman parte indispensable de la Didáctica guardando una estrecha relación con ella:

• La Enseñanza porque la Didáctica estudia y elabora teorías sobre ella, tratando de explicar qué es enseñar.

• La Instrucción porque es el resultado inmediato de la enseñanza, y el aprendizaje porque es el fruto de la educación (finalidad de la Didáctica).

El acto didáctico es un acto de Comunicación y enseñanza que pone en relación a profesores y alumnos. Exige la comunicación docente-discente. Es un acto espontáneo, intencional.

Como elementos fundamentales aparecen el profesor y el alumno, aunque también intervienen una serie de elementos condicionantes como son el espacio y el tiempo.

1.4 LA ORQUESTA COMO ASIGNATURA DE ÁREA

El papel de mi especialidad en general en la Historia de la Música, la Orquesta es un conjunto musical con una formación de personas e instrumentos más o menos estándar. También se llama orquesta a otros conjuntos de música popular, de baile, de Jazz, siempre que tenga un número considerable de miembros.

La palabra Orquesta procede del griego y significa lugar para danzar. Esta definición se remonta a alrededor del siglo V antes de Cristo, cuando las representaciones se efectuaban en teatros al aire libre. Frente del área principal de actuación había un espacio para los cantantes, danzarines e instrumentistas. Este espacio era llamado orquesta. Hoy en día, orquesta se refiere a un conjunto numeroso de músicos tocando juntos. El número exacto suele depender del tipo de música y obra a interpretar.

Para hablar de la Orquesta Sinfónica hay que esperar a la aparición de la sinfonía y el sinfonismo. Por ello, solo con el desarrollo de las obras orquestales con forma sonata podemos pensar en un conjunto estándar en numero y composición de instrumentos, pensado expresamente para el nuevo concepto de espectáculo musical ligado al crecimiento de la burguesía desde finales del siglo XVIII.

En general se llama Orquesta Sinfónica u Orquesta Filarmónica a una orquesta de gran tamaño, con presencia de todas las familias de instrumentos. Consiste en cuatro grupo de instrumentos musicales:

• Cuerdas: violines, violas, violonchelos, contrabajos, arpa y piano.

• Maderas: flautas, clarinetes, oboes y fagotes.

• Metales: trompetas, cornos, trombones y tuba.

• Percusión: timbales, caja, tambor, bombo, platos, campanas, xilófono, lira, etc.

Orquesta / banda.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las diversas especialidades instrumentales tiene, forzosamente, un marcado carácter individual. De ahí que el currículo deba albergar asignaturas que trasciendan esta componente unipersonal de la práctica musical e introduzcan elementos colectivos. La práctica instrumental resulta así entendida no sólo como la adquisición de una compleja técnica y la progresiva formación de unos criterios musicales propios, sino también como una herramienta de relación social y de intercambio de ideas entre los propios instrumentistas La educación musical no puede ni debe perseguir como única meta la formación de solistas instrumentales«stricto sensu»; su principal misión debe ser ofrecer a la sociedad los músicos que ésta necesita para poder canalizar aquellas actividades que demanda la comunidad. En este sentido, a partir del siglo XIX, la orquesta se ha convertido, por su extenso repertorio y su vasto potencial comunicador, en el vehículo de expresión musical por antonomasia. El elevado número de instrumentistas que la integra provoca, en consecuencia, que un porcentaje muy alto de los estudiantes de aquellos instrumentos susceptibles de entrar a formar parte de la orquesta (cuerda, viento y percusión, fundamentalmente), tengan en ésta su destino profesional más frecuente y, a menudo, único.

La práctica indistinta de orquesta o banda, o, en su caso, el conjunto que corresponda, tiene por finalidad facilitar la participación, a través de distintas formaciones de todo el alumnado. Se procura así una organización más flexible de la enseñanza, al mismo tiempo que se permite que determinados instrumentos con dificultades de integración tengan el marco oportuno para la práctica instrumental colectiva. Así pues, la participación en las agrupaciones, ya sean instrumentales o corales, supone y garantiza la presencia activa del alumnado en una de las actividades que implican mayor proyección del centro en la sociedad La práctica de la orquesta o banda se impone, por tanto, como una asignatura cuya inclusión en el seno del currículo de las enseñanzas profesionales de música, viene justificada en un doble sentido. Por un lado, porque ofrecerá a los instrumentistas la experiencia y los conocimientos necesarios relativos al funcionamiento, las reglas y la convivencia características de la interpretación de estas agrupaciones. Por otro, porque actuará positivamente sobre todos aquellos instrumentos, cuyo nivel les capacite especialmente para tocar en una agrupación Evitará, en suma, que consideren la vida profesional de estos músicos como una opción de segunda fila, acrecentará su decantación hacia el inicio de una determinada opción profesional y facilitará su ingreso y su adaptación psicológica en un cuerpo social reducido, pero con unas reglas muy definidas y no siempre cómodas o fáciles de cumplir. Al igual que la música de cámara -una asignatura que persigue objetivos de una naturaleza similar-, la orquesta, la banda o el conjunto servirán para sacar al alumnado de un repertorio casi siempre caracterizado por sus dificultades técnicas y por la desigualdad con respecto al instrumento encargado de acompañarlo (a menudo el piano) e introducirlo en un mundo nuevo, más igualitario y de naturaleza más rica y variopinta. Así, los géneros musicales dejarán de ser solamente la sonata, el concierto o las piezas de virtuosismo, con lo cual el alumnado podrá adentrarse en otras como la sinfonía, el oratorio, el poema sinfónico o incluso la ópera. En el caso de instrumentos con una literatura escasa o con partituras de muy desigual valía musical, estas agrupaciones suponen la posibilidad de adentrarse en las composiciones más relevantes de la historia de la música occidental en igualdad de condiciones con respecto a instrumentos más «hegemónicos» (violín, flauta o trompa, por ejemplo), con todo lo que ello implica de enriquecimiento en la formación musical del alumnado. La convivencia con instrumentos de naturaleza y técnicas muy diversas, en fin, proporcionará también al alumnado una visión mucho más amplia del hecho musical y enriquecerá su conocimiento de los timbres (tanto individual, como colectivamente considerados) y de las diversas peculiaridades organológicas. Las dificultades técnicas, o el mero lucimiento del solista, darán paso a un repertorio que alberga muchas de las mejores páginas de la música occidental y a un complejo entramado de interrelaciones instrumentales en las que el alumnado se sentirá protagonista destacado. El hecho de que sean varios los instrumentistas encargados de tocar una sola voz o parte, no tiene por qué empañar un ápice este protagonismo, que, por el hecho e ser colectivo, no debe implicar una disminución del perfil desempeñado por cada uno de los integrantes de la agrupación. Ésta es una suma de individualidades aunadas por la mente rectora del director o directora, que ha de saber extraer lo mejor de aquéllas, que en ningún caso deben aspirar a perderse en el anonimato, como tampoco sobresalir por encima de sus compañeras. La unidad de criterio y la igualdad de la ejecución han de ser, por ello, las principales metas a alcanzar La orquesta, la banda y los conjuntos que se formen deben fomentar también las relaciones humanas entre el alumnado, acostumbrado casi siempre a una práctica individualista y solitaria de su instrumento. Debe incrementar la actitud de escucha de todo aquello que rodea la propia ejecución unipersonal, en aras de conseguir aspectos inherentes a toda buena interpretación en la agrupación: afinación, empaste, homogeneidad en el fraseo, igualdad en los ataques, claridad en las texturas, etc. El respeto a todas las indicaciones del director o directora fomentará una actitud de disciplina y provocará la necesidad de memorizar las mismas, para que el trabajo realizado a lo largo de los ensayos dé sus frutos en el concierto. En éste, el alumnado podrá experimentar una sensación muy diferente, ya que será consciente de que en la práctica de grupo, la responsabilidad es compartida. Todo ello redunda, a fin de cuentas, en la introducción de esa componente de pluralidad que el alumnado debe sentir como un elemento básico de su formación al entrar en las enseñanzas profesionales, en las que, parafraseando a Goethe, los conocimientos adquiridos deben permitirle convertir la práctica instrumental en el seno de las agrupaciones en «una conversación entre muchas personas razonables».

1.5 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL CURSO

La programación va dirigida al 6º curso de Enseñanzas Profesionales de Música perteneciente a la asignatura Orquesta / banda. Por dos razones fundamentales:

• El 6º curso finaliza el grado profesional de música por lo que el alumno tiene que haber adquirido las capacidades y actitudes que especifican los objetivos y contenidos de esta programación.

• El 6º curso de Enseñanzas Profesionales de música requiere la preparación a las pruebas de acceso al 1º curso de Grado Superior de Música.

1.6 CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL ALUMNADO.

Existen al menos cinco dimensiones básicas del desarrollo evolutivo: desarrollo físico, cognoscitivo, lingüístico, emocional y social (y nosotros vamos a añadir el desarrollo musical).

Características del desarrollo del adolescente de 12 a 19 años.

Antes de centrarnos en los cinco tipos de desarrollo (físico, cognoscitivo, emocional, social y musical) queremos intentar definir la adolescencia como el periodo que comienza en la pubertad y acaba en la edad adulta (adolescere es un termino latín que significa crecer o llegar a la madurez) y en una sociedad como la nuestra, la adolescencia ha incrementado su duración así como sus dificultades desde todos los puntos de vista.

Desarrollo físico: Destacamos el llamado “estirón” (crecimiento generalizado de huesos y músculos), la cabez adquiere la proporción de adultez con el resto del cuerpo, se desarrollan las características sexuales primarias y secundarias (las chicas maduran mucho antes que los chicos, en general) y existe una gran preocupación por su imagen corporal y su atractivo físico debido a la influencia cultural y de los medios de comunicación. De una forma mas secuencial, a partir de los 10 a 11 años comienzan los cambios físicos que modificaran, radicalmente, el aspecto físico del individuo, a partir de los 12 años se produce un aumento rápido y considerable en los aspectos genéticos-reproductivos y el cerebro se encuentra, prácticamente, en su estadio adulto.

Desarrollo cognoscitivo: Según Piaget la adolescencia coincidiría con “ la etapa de las operaciones formales”. Los alumnos son capaces de reflexionar críticamente acerca de sus propios pensamientos, de realizar procesos mentales lógicos (considerar las variables importantes para llegar a las soluciones correctas), de desarrollar el pensamiento abstracto (trascender lo real para considerar lo posible) y de razonamiento hipotético (formular hipótesis, examinar evidencias y determinar si son correctas). No todos los adolescentes logran alcanzar la etapa de las operaciones formales. El desarrollo de este pensamiento puede ser favorecido por programas académicos.

Desarrollo emocional: La emociones son sentimientos subjetivos y experiencias individuales de respuesta a estímulos, acompañados de actividad fisiológica y que dan como resultado cambios conductuales. Para cuando los niños se encuentran en la adolescencia ya exhiben con éxito respuestas emocionales a hechos y personas.

El auto concepto se estabiliza gradualmente durante la adolescencia, aunque los adolescentes son sensibles a los acontecimientos y cambios importantes que tiene lugar en sus vidas.

Desarrollo social: La música es percibida como una actividad creadora. Esta le dice algo, le da ideas para crear algo. La ha hecho suya, la representa con propiedad, la crea, le da su matiz personal. Continuando con Keith Swanwick:

• Modo idiomático ( de 13 a 14 años). Especulación integrada en un idioma, estilo o modelo de prestigio bien definido que se quiere asimilar. Tendencia a integrarse en comunidades musicales y sociales identificables (orquestas, grupos, coros) mayor control técnico, estructural, formal y expresivo. Las creaciones son de mayor longitud y comienza la fase de realización del proceso creativo.

• Modo simbólico (de 15 en adelante). Fuerte identificación personal con determinadas obras o elementos musicales. Consciencia del poder afectivo y tendencia a la reflexión. Aparece la meta cognición. Desarrollo del autoconocimiento y del sistema personal de valores (son muy pocos los individuos que alcanza este nivel de desarrollo musical).

• Modo sistemático (músicos altamente evolucionados). Compromiso, reflexión y razonamiento musical permanente por una vía intelectualmente estructurada. Desarrollo de la capacidad de verbalizar y confeccionar mapas conceptuales relacionados con la música. Autonomía investigadora y empleo de materiales nuevos. Especialización musical profesional a través de la composición, la interpretación, la investigación o la teoría. Este modo completa el proceso creativo.

El desarrollo del pensamiento en la adolescencia.

La adolescencia es la época de la vida que transcurre entre la infancia y la edad adulta. Comienza con la pubertad, cuando se empiezan a dar una serie de cambios físicos que modifican el cuerpo humano y lo preparan para la reproducción, y suele finalizar cuando se asumen tareas y responsabilidades propias de la edad adulta o la juventud como el trabajo, la independencia de los padres etc. Se trata de un periodo marcado por muchos cambios que se reflejan tanto en la apariencia física como en el pensamiento y la vida social.

Con la adolescencia temprana hacia los 11 - 12 años, se adquiere según Piaget las operaciones formales. Este tipo de pensamiento utiliza como base las operaciones concretas, pero es cualitativamente distinto del exhibido por los niños que se encuentran en la etapa anterior y permite enfocar los problemas y razonar de otra manera.

Las operaciones formales constituyen para Piaget el último periodo del desarrollo, es decir, la forma de pensamiento más compleja que se pueda alcanzar a lo largo de la vida. Más allá de las operaciones formales no existen operaciones lógicas más sofisticadas y, por tanto, el desarrollo cognitivo ha llegado a su fin.

La descripción que hizo Piaget del pensamiento formal dividía su adquisición en dos etapas:

Una primera etapa emergente hacia los 11 - 12 años y otra de consolidación hacia los 14 - 15 años

.

La diferencia fundamental entre las dos etapas es que durante la primera los adolescentes sólo manejan ciertas operaciones formales y las emplean en algunas ocasiones, mientras que en la segunda se adquieren más operaciones y su utilización se generalizará a más situaciones.

Para Piaget este periodo del desarrollo es universal y posee una estructura de conjunto de forma que las operaciones se aplican a todas las tareas. Pero ¿Cuáles son los cambios que se producen con la llegada de las operaciones formales?

Uno de los cambios más importantes respecto del pensamiento concreto se refiere a la capacidad de pensar en abstracto. Los sujetos ya no tienen que razonar acerca objetos o situaciones concretas sino que pueden despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los grandes logros del pensamiento humano porque posibilita toda una serie de cambios a la hora de plantearse y resolver problemas. Por ejemplo, para resolver un problema no se emitirán conductas al azar, sino que plantearán hipótesis que irán guiando nuestra actuación.

Muy relacionado con este pensamiento abstracto está la capacidad para formular hipótesis que también aparece en este periodo. A partir de la adolescencia se empiezan a concebir alternativas posibles que no se dan de forma concreta en la realidad y se pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada para decidir si son verdaderas o falsas. Esta capacidad para plantear hipótesis, ponerlas a prueba e interpretar resultados convierte el razonamiento del adolescente en un razonamiento hipotético - deductivo.

Todas estas nuevas habilidades de pensamiento formal encuentran su base en la capacidad para concebir “lo posible” que aparece en la adolescencia. El adolescente empieza a concebir “lo que podría ser” además de lo que “es”. El pensamiento adolescente ya no parte de lo real y lo concreto sino de lo posible y hasta de lo ideal. Esta es, quizá, la transformación más importante del pensamiento formal puesto que posibilita el pensamiento abstracto, el planteamiento de hipótesis y el razonamiento hipotético deductivo.

La música se ve como una actividad creadora. Ya le da ideas para crear algo, porque esta le dice algo, la ha hecho suya, la representa, le da su matiz personal… La música es importante en la vida de los jóvenes preadolescentes

. La formulación de Piaget sobre el periodo formal recibió en su día numerosas críticas:

Las operaciones formales no son universales, la edad de adquisición es más tardía y que la educación formal es un elemento esencial para su adquisición

Así pues, el desarrollo pleno del pensamiento formal depende en gran medida de la educación formal. No es que a través de la educación formal se “enseñe” directamente a pensar de manera formal, sino que el tipo de actividades que se suelen realizar en los últimos años de la escolarización requiere el uso de habilidades formales. E n muchos casos el pensamiento formal no surge de forma espontánea porque necesita cierto entrenamiento. Además de manera sistemática se ha encontrado que las personas de niveles sociales más elevados resuelven mejor las tareas de pensamiento formal. En definitiva, parece que la cultura y el nivel socioeconómico influyen de forma relevante en la utilización de las operaciones formales.

Además de esto, el contenido de la tarea que se presenta y la familiaridad de los sujetos con dicho contenido son elementos que determinan claramente cómo se resuelven los problemas. Esta influencia de la familiaridad o del contenido pone de manifiesto un aspecto más relevante sobre el pensamiento formal: que en realidad no existe una estructura de conjunto que actúa de forma global, es decir, que no es un tipo de pensamiento que se aplica de forma general y consistente en cualquier tarea que lo requiera, sino que existen ciertas variables que condicionan su aparición.

Adaptación cognitivita de Jerome Bruner

Psicólogo norteamericano, propuso una teoría del desarrollo que especifico en la formulación de un esquema del desarrollo cognoscitivo. Investigo sobre la percepción y el pensamiento con el objetivo de elaborar unos fundamentos psicológicos para la educación, con el fin de sistematizar una teoría de la instrucción y el aprendizaje. Se intereso por la motivación de los estudiantes; preconizaba que estos debían aprender por medio de sus propias investigaciones y para ello, era necesario que los contenidos y objetivos del currículo.

El modelo piagetiano aplicado a la música según Zimmerman.

Marilyn Pflederer Zimmerman ha escrito un importante articulo titulado “Importancia de la teoría de Piaget en la educación musical” .

Zimmerman considera la inteligencia musical como una estructura organizada de conceptos musicales que esta basada en la percepción (cualquier tipo de percepción, desde discriminar dos sonidos o entonar una melodía). Las percepciones iniciales pueden ser pueden ser como el simple acto de apretar el disparador de una cámara de fotografía para obtener una imagen brillante clara de inmediato. Poco a poco, en dicha percepción, se incluirá una dimensión de tiempo, una conciencia de la música que se despliega y evoluciona. Por tanto la inteligencia musical se basa no solo en la percepción de los efectos particulares de esas transformaciones sino también en la comprensión de los procesos de relación que se forman entre ellos.

Después del paso de la mera percepción sonora y primeros intentos creativos, el adolescente deberá discriminar y diferenciar hechos musicales y deberá comenzar a manejar una terminología más compleja. Escuchando dos sonidos deberán señalar los diferentes dualismos: fuerte-suave, rápido -lento, igual-desigual, alto-bajo etc.… La secuencia evolutiva más lógica seguiría el siguiente orden: intensidad, timbre, tempo, duración, altura y armonía.

1.7 VINCULACION CON LA LEGISLACIÓN VIGENTE:

TRES NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULO

• Primer nivel de concreción curricular : DISEÑO CURRICULAR BASE (D.C.B)

Se trata del Sistema educativo o de la legislación vigente que , en nuestro caso a nivel estatal para las Enseñanzas Profesionales de Música es el Real Decreto 1577/2006, de 22 de Diciembre y a nivel andaluz el Decreto 241/2007, de 4 de Septiembre y , recientemente , la Orden de 25 de Octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía.

• Segundo nivel de concreción:

• EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C)

Es un documento de carácter ideológico y estatutario que, a medio y largo plazo, recoge todos los aspectos importantes de cada Conservatorio, a saber: el Contexto socio-cultural, los Principios de identidad, Finalidades Educativas, los Objetivos (no solo educativos sino de gestión y participación de los sectores educativos), el Organigrama del Centro y su estilo de gestión (Derechos y Deberes de cada sector, Órganos de gobierno, Cargos directivos, Jefaturas de Departamento, etc.…) o el Reglamento de Régimen Interno, así como el Reglamento de Organización y Funcionamiento (R.O.F). Además tanto el Plan Anual de Centro como el Proyecto Curricular esta inserto en el Proyecto Educativo de Centro.

Según Pep Alsina, la concreción para cada curso de este P.E.C., es el Plan Anual de Centro (también denominado Programación general anual) donde cada Conservatorio subrayará los objetivos para cada curso, previsión de actividades y formación del profesorado, el horario general del centro y los criterios pedagógicos para su elaboración, las actividades extraescolares y complementarias, la memoria presupuestaria de ingresos y gasto o incluso, el Plan de Evacuación del Centro. Al final del curso las conclusiones mas relevantes y el nivel de perfección de las diferentes actividades previstas se reflejara en la Memoria final de curso (con informes de los Departamentos didácticos, del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, del Consejo Escolar y del Secretario sobre obras de reforma y mejora así como la memoria económica de las actividades extraescolares y complementarias) que debe redactarse antes del mes de Julio (30 de Junio como fecha limite).

Tanto el P.E.C como el P.A.C, deben ser elaborados por la comunidad educativa en su conjunto pero, normalmente, son Junta Directiva y profesorado los que proponen ambos documentos que se deben aprobar en Consejo Escolar y, por tanto, con el visto bueno del sector de padres, alumnos, Personal de Administración y Servicios y Representante del Ayuntamiento.

B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Según la Orden de julio de 1996 por la que se definen criterios y orientaciones para la elaboración de proyectos curriculares de centro y en el articulo 2, afirma que el Proyecto Curricular de Centro constituye el instrumento pedagógico y didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de Centro, y tiene como objetivo alcanzar las Finalidades Educativas del mismo (que están, como hemos dicho en el Proyecto Educativo de Centro). En el Articulo 3 define los elementos del P.C.C. constituido por los siguientes apartados: organización por cursos de las asignaturas que componen este grado, la organización del P.A.T., la oferta de asignaturas optativas, las programaciones elaboradas por los Departamentos, los criterios pedagógicos de organización del centro, los mecanismos de evaluación del propio P.C.C., los contenidos básicos de las pruebas de acceso a cada uno de los cursos de grado medio.

El proyecto Curricular de Centro es, también un documento a medio y largo plazo, donde se recogen todos los aspectos didácticos, pedagógicos y metodológicos comunes para todo el claustro de profesores, los criterios generales de evaluación, el Plan de Acción Tutorías así como los Proyectos Curriculares de cada Departamento Didáctico (también llamados programaciones Didácticas).

El Proyecto Curricular debe de ser elaborado por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica después del trabajo de cada Departamento Didáctico en la revisión y reelaboración de sus programaciones y aprobado por el claustro de profesores.

Lo mas importante, tanto en los aspectos comunes como en cada programación, es el desarrollo de los diferentes objetivos y contenidos que están propuestos en la legislación vigente antes señalada.

En principio, y analizando la amplitud y flexibilidad de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación propuestos en ambos decretos, lo normal es que el Proyecto Curricular (tanto el genérico como el particular de cada Departamento) se elabore en relación a las capacidades del alumno y alumnas que acuden a él y en relación a la coherencia interna de la disciplina y de los aspectos pactados tanto en el Proyecto Educativo como en el Proyecto Anual.

• Tercer nivel de concreción curricular : desde la PROGRAMACION DIDACTICA a la PROGRAMACION DE AULA

Concepto de programación curricular

Es muy complejo, continuando con González Ramos , Gutiérrez Soto y Rueda Prieto (Programación curricular y unidades didácticas) definir este concepto así que podríamos encuadrar las distintas practicas docentes dentro de estas tres perspectiva:

a) Modelo academicista: Preparación de las clases = relación de actividades, Teoría educativa empleada = experiencias docentes previas, medios utilizados; la palabra, apuntes rudimentarios y desarrollo de lecciones.

b) Modelo técnico: currículo orientado al “producto final” , planificación descontextualizada, programación minuciosa “fichas estándar” y distancia entre teoría y practica.

c) Modelo ecológico: currículo de hipótesis, planificación que tiene en cuenta el contexto, proceso flexible e integrador de todo el trabajo y programación como proyecto a concretar en y con el grupo.

Continuando con estos autores entenderíamos la programación como una representación y organización de las intenciones educativas de un grupo de profesores que va a intervenir con unos grupos concretos de alumnos. Este conjunto de decisiones requiere, por tanto, una distribución y una presentación que facilite el trabajo en el aula, esto es, las unidades didácticas.

Según González, Gutiérrez y Rueda la programación debe servir para facilitar el trabajo del profesorado y no como una tarea burocrática mas a la que estamos obligados. De esta forma, creemos que debe responder al menos a las siguientes características:

a) Ser una hipótesis de trabajo que se verificara y mejorara con la practica.

b) Tener un carácter flexible que permita su adecuación a momentos y situaciones emergentes que necesitan de una intervención plural.

c) Servir como elemento de reflexión sobre la practica docente para que contribuya al perfeccionamiento profesional.

d) Ser espacio de contraste, consenso y trabajo en equipo para los profesionales.

e) Poseer un carácter de propuesta que permita integrar y responder a las expectativas, necesidades y aspiraciones del alumnado, de acuerdo con nuestras posibilidades y recursos

f) Servir de elemento de evaluación al Proyecto Curricular.

La programación de aula.

Según Luis Bernal (Universidad de Zaragoza) las Programaciones de aula solo se entiende atendiendo a esta premisa previa: “Los acuerdos que se tomen en el Centro relativos a los objetivos de cada Grado, Ciclo o Curso, se desarrollaran posteriormente en estas programaciones, que los profesores diseñaran de manera mas o menos explicita para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje su grupo de alumnos”.

El Ministerio de Educación y Ciencia define las Programaciones de aula como “un conjunto de Unidades Didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Esta tarea, continua diciendo, exige dos pasos fundamentales: planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes”.

Por último, y de la mano del profesor Bernal (aunque habrá un dossier completo de múltiples definiciones sobre U.D.) definimos Unidad Didáctica como “ aquella unidad de trabajo articulada y competa, que contiene la planificación de un proceso de enseñanza-aprendizaje y actividades de evaluación”. Por lo tanto, en ella habrá que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo concreto hasta las actividades de evaluación que pretendemos realizar.

1.8 CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO.

Conservatorios: son centros que imparten enseñanzas regladas de música y/o danza. Se

Distinguen tres tipos según el nivel de estudios que imparten: elemental, medio y

Superior.

Conservatorios profesionales. Imparten estudios de grado medio de música, de danza o de música y danza. Algunos imparten conjuntamente los estudios de grado elemental y medio. En algunas comunidades autónomas los conservatorios profesionales pueden impartir estudios fuera de sus sedes oficiales, en las llamadas aulas de extensión o aulas desplazadas.

A finales de los 80 se crean los Conservatorios Profesionales de Música de Almería,

“Manuel de Falla” de Cádiz, Jaén, “Andrés Segovia” de Linares y Huelva, siendo

actualmente la cifra de 15, por la creación directa, o transformación de elementales, de

los siguientes: “Muñoz Molleda” de La Línea de la Concepción y “Joaquín Villatoro”

de Jerez de la Frontera (Cádiz), Córdoba, Lucena (Córdoba), “Ángel Barrios” de

Granada, Baza (Granada), “Manuel Carra” y “Gonzalo Martín Tenllado”, en Málaga, y

“Cristóbal de Morales” y “Francisco Guerrero”, en Sevilla.

Voy hacer referencia al Conservatorio Profesional de Música “Andrés Segovia” de Linares mi ciudad natal.

Breve historia del Conservatorio

Desde el 22 de Mayo de 1998, en que el Conservatorio Profesional de Música "Andrés Segovia" de Linares fuera inaugurado oficialmente por el Presidente de la Junta de Andalucía, Excmo. Sr. D. Manuel Chaves, éste se encuentra ubicado en calle Huerta de las Eras, nº: 16 en un edificio construido a tal fin. Sin embargo, la historia de su evolución, desde su inicio como centro musical en la ciudad, es larga y compleja.

I. AULA DE MÚSICA (1981-1986)

El conservatorio comenzó su andadura en el curso 81-82, como Aula de Extensión del Conservatorio Superior de Córdoba, siendo director y gran impulsor del proyecto Rafael Quero, y alcalde de la ciudad Julián Jiménez, el cual por acuerdo del Ayuntamiento Pleno, concedió en uso un edificio.

. La ubicación del Aula había quedado fijada en la primera planta de calle Sagasta nº 5.
Situado en pleno centro urbano, dicho edificio, de estilo modernista, fue construido a instancia del Marqués de Linares, en 1892, para Caja de Ahorros y Monte de Piedad, según reza el friso de su fachada, pero en 1923 se cedió en uso al Ayuntamiento

. II. CONSERVATORIO ELEMENTAL Y PROFESIONAL (1986-2008)

La historia del Conservatorio, como tal, da comienzo cuando según Decreto 254/1986, de 10 de Septiembre de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se le reconoce oficialmente como Conservatorio Elemental.

Para tal Centro, ya autónomo, se nombró director a José Manuel Cuenca, profesor de Piano y de Clarinete, y excelente concertista, quien desde el comienzo, supo contagiar su entusiasmo y dinamismo dando un nuevo impulso a recitales y conciertos que iban a dejar su impronta en la futura imagen del Conservatorio.

En este curso 86-87, se contaba con 6 profesores, iniciándose en él la nueva especialidad de Guitarra. El aumento de matrículas fue inmediato, llegándose a la cifra de 403 alumnos, la cual, en el año siguiente se acercaría a la de 600, motivo por el cual el alcalde, Alfredo Catalán intentó, con la compra de una casa colindante, ampliar las instalaciones. Sin embargo, estas obras no podrían realizarse debido a que el Equipo Técnico consideró insuficiente el número de metros disponibles.

En el curso 88-89, se nombraría un nuevo director, por traslado del anterior: El profesor de Guitarra y también concertista notable, Francisco Cuenca.

Este ascenso llegaría el curso 90-91 cuando, según Orden de 18 de Octubre de 1990, se autorizaba a impartir determinadas materias de ese Grado. Pero, afortunadamente para un Centro ya masificado, la nueva situación vino a coincidir con la implantación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) en 1992, la cual inevitablemente hacía imprescindible un gran aumento de instalaciones, al exigir, entre otras condiciones, impartir clases individuales en lo que respecta a instrumentos.

Ante esta problemática, siendo alcalde Manuel Rodríguez Méndez, el Ayuntamiento Pleno aprobó que se adecuara el Palacio de Zambrana como nueva sede, llegándose a la firma de un Convenio en el que, tanto la Consejería, como la Diputación y el Ayuntamiento, se comprometían a afrontar proporcionalmente el presupuesto. La posibilidad de recuperar tan emblemático edificio, se vio muy positiva.

Sin embargo, sería el siguiente alcalde, Juan Bautista Lillo quien, con su insistente gestión, daría el impulso definitivo para que se produjera la iniciación de las obras.

Construido en la primera mitad del siglo XVII y catalogado como Casa-Palacio, en estilo manierista, ofrece un conjunto de gran prestancia con la austeridad de su fachada rectangular. Austeridad solo rota por la existencia de una torreta y un parteluz toscano. Todo lo cual lo hacía idóneo para tal fin

El acto de “colocación de la primera piedra”, a cargo del citado edil, tendría lugar el 14 de Junio de 1996, en la zona de patios de dicho Palacio, dando así comienzo a la 1ª Fase del Proyecto, presentado por el arquitecto-redactor José Luís Hernández Fernández, que había de materializarse en un edificio de cuatro plantas y sótano, moderno y básicamente funcional, y en estricto cumplimiento de la normativa.

El nuevo Conservatorio fue inaugurado el 22 de Mayo de 1998 por el Presidente de la Junta de Andalucía, Excmo. Sr. D. Manuel Chaves, siendo Alcalde el Ilmo. Sr. D Juan Bautista Lillo y Presidente de la Diputación el Excmo. Sr. D. Felipe López, según consta en la placa conmemorativa descubierta el efecto, y en presencia de autoridades y Junta Directiva del Centro, integrada por el Director, Francisco Cuenca, la Secretaria Mª Teresa Olmedo y el Jefe de Estudios, Enrique Moya, así como de los distintos estamentos representados.

En el año 2000 se concedería la denominación de Conservatorio Profesional “Andrés Segovia”, tan solicitada por el Consejo Escolar y el Ayuntamiento, en base a que, tan ilustre linarense siempre había colaborado altruistamente con su ciudad, en la cual, por su expreso deseo, reposan sus restos.

Ya inmerso en el siglo XXI, el Conservatorio de Linares, con un Claustro de 60 profesores, continua en su línea de dar lo mejor de sí mismo en la enseñanza de un Arte como es la Música y en pos de un futuro con tal altos logros como su propia historia se merece.

OBJETIVOS

2.1 REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Artículo 3. Objetivos generales.

Las enseñanzas profesionales de música tienen como objetivo contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades generales y los valores cívicos propios del sistema educativo y, además, las capacidades siguientes:

a) Habituarse a escuchar música y establecer un concepto estético que le permita fundamentar y desarrollar los propios criterios interpretativos.

b) Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético como fuente de formación y enriquecimiento personal.

c) Analizar y valorar la calidad de la música.

d) Conocer los valores de la música y optar por los aspectos emanados de ella que sean más idóneos para el desarrollo personal.

e) Participar en actividades de animación musical y cultural que permitan vivir la experiencia de transmitir el goce de la música

f) Conocer y emplear con precisión el vocabulario específico relativo a los conceptos científicos de la música.

g) Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante del patrimonio histórico y cultural.

h) Conocer y valorar el patrimonio musical de Andalucía y su contribución a la música española y universal.

i) Promover en el alumnado los valores de la tolerancia, la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la no discriminación.

2.2 DECRETO 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.

Artículo 4. Definición y principios para su determinación.

3. El currículo de las enseñanzas profesionales de música

se orientará a:

a) Desarrollar las aptitudes y las capacidades del alumnado.

b) Procurar que el alumnado adquiera los aprendizajes necesarios para alcanzar las finalidades y los objetivos generales establecidos en el presente Decreto.

c) Integrar los aprendizajes y experiencias que se consiguen o adquieren en espacios y tiempos escolares con los que se puedan conseguir o adquirir fuera de ellos.

. d) Permitir una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza, facilitando la atención a la diversidad como pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado.

2.3 ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía.

Artículo 5. Objetivos específicos.

Las enseñanzas profesionales de música deberán contribuir a que el alumnado adquiera las capacidades siguientes:

a) Superar con dominio y capacidad artística los contenidos y objetivos planteados en las asignaturas que componen el currículo de la especialidad elegida.

b) Conocer los elementos básicos de los lenguajes musicales, sus características, funciones y transformaciones en los distintos contextos históricos.

c) Utilizar el «oído interno» como base de la afinación, de la audición armónica y de la interpretación musical.

d) Formar una imagen ajustada de las posibilidades y características musicales de cada uno, tanto a nivel individual como en relación con el grupo, con la disposición necesaria para saber integrarse como un miembro más del mismo o para actuar como responsable del conjunto

e) Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que permitan enriquecer la relación afectiva con la música a través del canto y de la participación instrumental en grupo.

f) Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y poder concentrarse en la audición e interpretación.

g) Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asignaturas que componen el currículo, en las vivencias y en las experiencias propias para conseguir una interpretación artística de calidad.

h) Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con las exigencias de las obras.

i) Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que surjan en la interpretación.

j) Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical.

k) Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente, obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el conocimiento de los diferentes estilos y épocas, así como en los recursos interpretativos de cada uno de ellos.

l) Conocer, interpretar y valorar armónica, formal y estéticamente diferentes obras del repertorio musical andaluz o de inspiración andaluza.

m) Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.

2.4 Objetivos de la asignatura Orquesta / banda.

Las enseñanzas de orquesta y banda de las enseñanzas profesionales de música tendrán como objetivos contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades siguientes:

1. Profundizar en el conocimiento de los diferentes estilos y de los recursos interpretativos de cada uno de ellos.

2. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones estéticas a través del trabajo del director o directora y de la experiencia del grupo, que le permitan cumplir con su responsabilidad como intérprete dentro del mismo.

3. Dominar el propio instrumento, de acuerdo con las exigencias de cada obra.

4. Aplicar en todo momento la audición polifónica para escuchar simultáneamente las diferentes partes, al mismo tiempo que se ejecuta la propia, demostrando la sensibilidad auditiva necesaria para perfeccionar gradualmente la calidad sonora.

5. Utilizar una amplia y variada gama sonora, de manera que el ajuste de sonido se realice en función de los demás instrumentos del conjunto y de las necesidades interpretativas de la obra.

6. Interpretar obras representativas del repertorio de la agrupación de acuerdo con su nivel instrumental y reaccionar con precisión a las indicaciones del director o directora.

7. Adquirir y aplicar progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria.

8. Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista y aplicar, con autonomía progresivamente mayor, los conocimientos musicales para la improvisación con el instrumento.

9. Leer a primera vista, con un nivel que permita el montaje fluido de las obras.

10. Respetar las normas que exige toda actuación en grupo: afinación previa, atención continua, valoración del trabajo colectivo, etc., y responsabilizarse en todo momento de las mismas.

11. Valorar la práctica en grupo como un proceso de aprendizaje imprescindible para el futuro ejercicio profesional.

2.5 PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA EL 6º CURSO DE ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE MUSICA

• DIMENSION COGNOSCITIVA

• Conocer y comprender el concepto de “Orquesta” y asimilar las funciones que cada alumno tiene que realizar como músicos pertenecientes a una identidad de conjunto instrumental: La Orquesta.

• DIMENSION PSICOMOTORA

• Analizar a través del estudio e interpretar mediante la audición trimestral el repertorio de las obras programadas.

• DIMENSION SOCIO-AFECTIVA

• Demostrar autonomía progresivamente mayor a través del bagaje de conocimientos adquiridos durante el grado profesional de las Enseñanzas Profesionales de Música.

CONTENIDOS

3.1 DECRETO 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.

ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía.

Artículo 4. Definición y principios para su determinación.

• Importancia de la afinación previa a partir del «La» del oboe.

• La anacrusa como movimiento básico de la práctica del grupo.

• Reacción y comprensión ante las diferentes anacrusas del director o de la directora.

• Desarrollo del oído para el control permanente de la afinación dentro de la agrupación.

• Desarrollo de la igualdad en ataques (instrumentos de viento y percusión).

• Desarrollo de la igualdad en los golpes de arco.

• Conocimiento y valoración de las normas de comportamiento en la agrupación.

• Estudio previo de la «particella», silencio y concentración para ejecutar en todo momento las indicaciones del director o de la directora, responsabilidad de anotar las indicaciones, etc.

• Importancia del papel de cada uno de los miembros de la agrupación.

• Trabajo por secciones.

• Trabajo gradual del repertorio básico más significativo de la agrupación.

• Valoración del silencio como marco de la interpretación.

3.2 PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL 6º CURSO DE ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE MUSICA

CONCEPTUALES

• Definición de Orquesta.

• La función del Director de Orquesta: unificar criterios, el concepto de Unidad.

• Las funciones de los alumnos como miembros del conjunto instrumental: el respeto, el interés, el estudio, los valores... etc.

PROCEDIMENTALES

• Aplicación del análisis: posiciones, digitaciones, articulaciones, fraseo, tempo etc, de las obras programadas.

• Practica de conjunto: el Ensayo.

• Dominio y adaptación de las obras programadas.

ACTITUDINALES

• Aportación de valores mediante la experiencia adquirida durante los seis cursos de las Enseñanzas Profesionales de Música.

• Concienciación y apreciación del trabajo realizado como identidad de conjunto instrumental: La Orquesta.

9.Reconocimiento y disfrute del resultado obtenido en la audición

.

METODOLOGÍA

En un currículo abierto y flexible, los métodos de enseñanza son en amplia medida responsabilidad del profesor, quien debe decidir cuales son sus principios didácticos, qué herramientas escoge para abordar los contenidos y a través de éstos alcanzar los objetivos. Los principios pedagógicos y metodológicos básicos que son esenciales a la noción y contenido del currículo establecido y que no pueden estar desligados del objeto al que están destinados: el alumno.

La naturaleza de la materia de Orquesta / Banda combina tres aspectos que deben ser tenidos en cuenta para desarrollar una metodología a partir de los principios dados: el aspecto físico, el intelectual y el emocional.

4.1 Secuenciación y temporalización del horario lectivo del 6º curso de la asignatura de Orquesta / Banda. El horario lectivo asignado para el 6º curso es de 2 horas distribuido de la siguiente manera:

• 20 minutos: colocación de la Orquesta, calentamiento y Afinación.

• 40 minutos: practica de conjunto (por secciones instrumentales) de las obras programadas; el ensayo.

• 10 minutos: descanso y pasar listado de faltas de asistencia.

• 30 minutos: aplicación de las unidades didácticas.

• 20 minutos: Ensayo general de las obras programadas.

4.2 Repertorio de obras y unidades didácticas por trimestres:

PRIMER TRIMESTRE

• Sinfonía nº 25 en Sol menor K 183.

• Allegro con brío

• Andante

• Minueto

• Allegro....................................... W.A Mozart (1756-1791)

Duración: 4 semanas

• Overtura “Egmont”............................... Lw Beethoven (1770-1827)

Duración: 3 semanas

• Danza húngara nº 1............................... J. Brahms (1833-1897)

Duración: 2 semanas

• Pavana para una infanta difunta............. M. Ravel (1875-1937)

Duración: 3 semanas

UNIDADES DIDACTICAS

Las obras del primer trimestre están ordenadas cronológicamente por épocas y estilos: la Sinfonía nº 25 en sol menor k.183 de WA. Mozart nacido en Salzburgo Austria pertenece a la época y estilo del clasicismo musical, la Overtura “Egmont” de Lw Beethoven es precursora del movimiento Romántico e iniciado por Lw Beethoven, la Danza Húngara Nº de J. Brahms se corresponde con la época romántica y al estilo nacionalista de la época y por último la “Pavana para una infanta difunta” es una obra impresionista del francés Maurice Ravel.

El trabajo a través del estudio de estas obras nos permite conocer la música occidental que como lenguaje universal, ha alcanzado un grado de desarrollo que ha permitido configurar el discurso a partir de estructuras formales y armónicas cuyo conocimiento es indispensable para la interpretación. La metodología en este sentido debe orientarse a potenciar el aprendizaje integrador y asociativo y de una manera activa que nos permita la aprehensión de los conocimientos a través de la experimentación previa, de la vivencia, y que tras ella hace posible la conceptualizacion y abstracción de los contenidos teóricos y prácticos, para que los alumnos y alumnas tengan un mayor conocimiento de las relaciones de las manifestaciones artísticas, de la evolución socio-cultural, de las vidas de los compositores, con las obras musicales y así pueda enriquecer sus interpretaciones además de su personalidad.

Cada Unidad Didáctica se corresponde con una obra del repertorio de obras a trabajar por trimestres excepto la UNIDAD DIDACTICA 1: La afinación del conjunto instrumental: La Orquesta, entregada para la elaboración del informe solicitada para este concurso-oposición.

UNIDAD DIDÁCTICA 2

SINFONÍA Nº 25 EN SOL MENOR K 183

Esta pequeña Sinfonía en Sol menor es breve pero llena de poderío. Fue compuesta cuando su autor tenía diez y siete años y regresó a Salzburgo después de un exitoso viaje a Italia donde estrenó su ópera Lucio Silla en Milán. Se ignora cual fue la ocasión para la cual se compuso esta sinfonía y fue necesario el uso de tecnología fotográfica desarrollada después de la segunda guerra mundial para develar del manuscrito la fecha de composición. De las cuarenta y una Sinfonías que escribió únicamente dos están en tonalidad menor y ambas en Sol menor. Esta tonalidad fue especialmente importante para Mozart, en las óperas la usaba para las arias que expresaban el sufrimiento más intenso. El primer movimiento es típico del estilo Tormenta e Impulso, un poco revoltoso y salvaje especialmente en el carácter del primer tema. En el segundo movimiento es interesante el tono velado de los Violines con sordina. El Minueto es poco influenciado por la danza aristocrática de Versalles, se ha dicho que está más cerca de una danza campesina. El último movimiento también es agitado y turbulento. Mozart en esta sinfonía anuncia los sentimientos que animarían la producción musical a partir de 1780. Salzburgo, 5 de octubre de 1773.

OBJETIVOS

• Conocer y comprender las características musicales del clasicismo centrándonos en el genio de W.A. Mozart su biografía y compendio de su obra musical.

• Asimilar el análisis de la sinfonía nº 25 en sol menor K 183 a través del estudio de las partituras.

CONTENIDOS

• Características musicales del clasicismo.

• Breve biografía de W. A. Mozart.

• Realización del análisis y estudio de la sinfonía nº 25 en sol menor K 183.

• Aplicación del análisis en el Ensayo del conjunto instrumental de Orquesta.

• Interpretación de la sinfonía nº 25 en la Audición del trimestre.

ACTIVIDADES

• Buscar información e investigar sobre las características del clasicismo musical y la biografía del genio W. A. Mozart.

• Exponer en clase las caracterizas del clasicismo musical y contrastarla con la explicación del profesor.

• Comentario del análisis de la sinfonía nº 25 en sol menor K183.

• Estudio de los movimientos por secciones instrumentales de los pasajes de mayor dificultad de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental de Orquesta.

• Interpretación de la obra en la Audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 3

L. V. BEETHOVEN (1770-1827),
Egmont, Obertura en Fa menor, op. 84

Goethe llevó el estilo clásico a su máxima expresión dentro del panorama literario alemán de finales del XVIII y Beethoven realizó otro tanto con respecto a la música. Sólo tuvieron un encuentro personal y una única “colaboración”: la Música incidental sobre la tragedia de Egmont.

Egmont es la emocionante dramatización de un asunto romántico: el esfuerzo heroico del individuo contra la injusticia. Su argumento (1810), basado en la tragedia de Egmont, es una pieza de música programática en el sentido más ideal de la palabra. Egmont no representa la suerte de Egmont como algo individual, sino como la elección de los sufrimientos del pueblo y su lucha contra los opresores. La Obertura contiene la simple acción de los temas de la obra completa, por lo que recapitula el argumento del drama. Egmont, un noble caballero flamenco y devoto católico, se enfrenta a la opresión de los protestantes de su país, regido a la sazón por los españoles. Acusado de traición por el Duque de Alba, quien le deniega un justo juicio, ordena que sea Egmont decapitado. La respuesta del pueblo flamenco a este ultraje conduce a la liberación del yugo español.

Tras el unísono inicial, aparece -Sostenuto ma non troppo- el ritmo de zarabanda (danza de Egmont hispano) que, a modo de lenta y dura acción, representa al opresor. Le responde un tema animoso y apasionado (Allegro) a cargo de los vientos, que está asociado al espíritu del pueblo flamenco y al propio Egmont. Ambos motivos luchan a lo largo de la pieza hasta que la vida del condenado llega a su abrupto final. La muerte del héroe no es el final de la historia, pues la obertura concluye con un emocionante himno al triunfo de la libertad (motivos de la “Sinfonía de Victoria”) con que concluye el drama completo.

OBJETIVOS

• Profundizar en la biografía de Lw. Beethoven.

• Comprender la Obertura “Egmont” en fa menor, op. 84.

CONTENIDOS

• Concienciación de la aportación de la obra de Lw. Beethoven a la historia de la música.

• Adquisición de conocimientos a través del análisis de la obra.

• Aplicación de los conocimientos en la interpretación de la obra.

• Práctica por secciones instrumentales.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía de Lw. Beethoven.

• Exponer la información y contrastarla en clase con la explicación del profesor.

• Análisis de cada partichela: digitaciones, arcos, cambios de pulso y de tempos, fraseo, etc.

• Ensayo de los pasajes más complejos por secciones instrumentales.

• Desarrollo de la obra en la práctica de conjunto.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 4

Danzas húngara nº 1 Johannes Brahms

Las danzas húngaras (alemán: Ungarische Tänze) de Johannes Brahms (WoO 1), es un grupo de veintiuna alegres danzas, basadas su mayoría en temas húngaros. Las danzas 11, 14 y 16 son originales. Duran entre uno y cuatro minutos. Brahms originalmente las compuso para piano a cuatro manos, y luego arregló diez de ellas para piano solo, y algunas otras (números 1, 3 y 10) para orquesta. Varios compositores, en especial, Antonín Dvořák, han orquestado las demás. Quizás la más conocida es la Danza Húngara n°5 en fa sostenido menor (sol menor en la versión orquestal).

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Johannes Brahms.

• Comprender el análisis de la danza húngara nº 1 para su posterior interpretación.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Johannes Brahms.

• Partichelas y guión de la danza húngara nº 1 de Johannes Brahms.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

• Dominio de la interpretación.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Johannes Brahms.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 5

Pavana para una infanta difunta (francés: Pavane pour une infante défunte)

Es una famosa pieza para piano solo escrita por el compositor francés Maurice Ravel. Fue compuesta en 1899 cuando Ravel estudiaba composición en el Conservatorio de París con Gabriel Fauré. En 1910, Ravel también publicó una versión orquestal de la Pavana. Una interpretación normal dura alrededor de seis minutos.

La obra evoca la digna elegancia de una recepción en la corte real de España, así como el grácil movimiento de una infanta en los pasos de una pavana, una danza lenta procesional que gozó de gran popularidad entre el siglo XVI y el siglo XVII. La alusión a estas refencias antiguas no significa que Ravel quisiera homenajear a alguna princesa histórica en particular, sino más bien expresar un entusiasmo nostálgico por la moda y la sensibilidad española que el autor compartía con muchos de sus contemporáneos (sobre todo Debussy, de Séverac o el propio Albéniz). Ravel dedicó la Pavana a su patrona, la Princesa de Polignac. El pianista español Ricardo Viñes ofreció el estreno el 5 de abril de 1902. La Pavana fue calurosamente acogida por el público, pero recibió reseñas más críticas de los músicos seguidores de Ravel. Incluso, el mismo Ravel la consideró de una "forma harto pobre". Posteriores interpretaciones han tendido a ser demasiado lentas y pesadas. En una ocasión, Ravel escuchó una versión así, y después le mencionó al pianista que se llama "Pavana para una infanta difunta", y no "Pavana difunta para una infanta".

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Maurice Ravel.

• Comprender el análisis de la “Pavana para una infanta difunta” para su posterior interpretación.

CONTENIDOS

• Características musicales del Impresionismo.

• Breve biografía de Maurice Ravel.

• Realización del análisis y estudio de la “Pavana para una infanta difunta”.

• Aplicación del análisis en el Ensayo del conjunto instrumental de Orquesta.

• Interpretación de la obra en la Audición del trimestre.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía de Maurice Ravel.

• Exponer la información y contrastarla en clase con la explicación del profesor.

• Análisis de cada partichela: digitaciones, arcos, cambios de pulso y de tempos, fraseo, etc.

• Ensayo de los pasajes más complejos por secciones instrumentales.

• Desarrollo de la obra en la práctica de conjunto.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

SEGUNDO TRIMESTRE

• La Oración del torero............................. Joaquín Turina (1882-1949)

Duración: 2 semanas

• Goyescas................................................. Enrique Granados (1867-1916)

Duración: 2 semanas

• Danza del Molinero “El sombrero de tres picos” . Manuel de Falla (1876-1946)

Duración: 3 semanas

• Benamor “Danza del fuego”..................... Pablo Luna (1879-1942)

Duración: 2 semanas

• La boda de Luis Alonso “Zapateado”...... Jerónimo Jiménez (1852-1923)

Duración: 3 semanas.

UNIDADES DIDACTICAS

El repertorio de obras para el segundo trimestre está basado en los diversos estilos y época nacionalista de la música española y haciendo especial referencia a compositores de nivel internacional que pertenecen a nuestro patrimonio musical andaluz como son el sevillano Joaquin Turina, Manuel de falla nacido en Cádiz y máximo exponente de la música española y el también sevillano Jerónimo Jiménez cuyas zarzuelas tienen un reconocimiento en toda la geografía española.

Todas la obras de este trimestre serán trabajadas metódicamente a través de las siguientes Unidades didácticas, permitiendo un conocimiento profundo y completo de nuestro legado musical.

UNIDAD DIDACTICA 6

* La versión original de La oración del torero fue escrita para Cuarteto de Laúdes y dedicada a los hermanos Aguilar. En 1925 dicho grupo estaba integrado por dos laudines, laúd y laudón. Los laudines y el laudón más el laudete, incorporado al grupo hacia 1930, fueron especialmente construidos para los Aguilar; así quedaría completado el Cuarteto con instrumentos de la familia del laúd, cada uno con su timbre peculiar y tesituras semejantes a las del cuarteto de cuerda.

* Después de haber desaparecido, durante casi cincuenta años, la versión original para laúdes de La oración del torero, tras infinidad de gestiones que se prolongaron dos años, aparecieron no la partitura autógrafa, que por desagracia creemos que se perdió definitivamente, sino las particellas sacadas del original por uno de los hermanos Aguilar y que fueron dedicadas por Turina a sus respectivos intérpretes. Una copia de estas particellas, cuyos originales se hallaban en Buenos Aires, último punto de residencia del Cuarteto Aguilar, nos fue facilitada por los hermanos José y Francisco González-Aguilar, sobrinos de aquellos intérpretes en el mes de noviembre de 1981.

* La partitura original fue entregada por el autor a los hermanos Aguilar el 2 de junio de 1925. El día 7, por vez primera y en privado, escucha Turina su nueva obra. Con esta misma fecha firmó las cuatro partichelas:

* La versión de cuarteto de cuerda fue ampliada para orquesta de cuerda y estrenada por Bartolomé Pérez Casas al frente de la Orquesta Filarmónica, de Madrid, el 3 de enero de 1927 en el teatro de la Comedia.

* Publicado en edición de `bolsillo'; 16 pp. (1926).

OBJETIVOS

1. Conocer y comprender las características del nacionalismo musical centrándonos en Joaquín Turina y su biografía.

2. Asimilar el análisis de la obra “la Oración del torero” a través del estudio de las partituras.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Joaquín Turina..

• Partichelas y guión de La Oración del torero.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

• Dominio de la interpretación.

ACTIVIDADES

• Buscar información e investigar sobre las características del Nacionalismo musical y la biografía de Joaquín Turina.

• Exponer en clase las caracterizas del Nacionalismo musical y contrastarla con la explicación del profesor.

• Comentario del análisis de La Oración del torero.

• Estudio de los movimientos por secciones instrumentales de los pasajes de mayor dificultad de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental de Orquesta.

• Interpretación de la obra en la Audición del trimestre

UNIDAD DIDACTICA 7

Goyescas (Los majos enamorados) es una suite (conjunto de piezas) para piano que Enrique Granados escribió a principios del siglo XX, inspirado en el mundo español plasmado en las pinturas que Francisco Goya había hecho un siglo antes. Granados tuvo gran éxito con Goyescas y poco después del estreno recibió una propuesta para componer una ópera a partir de las piezas para piano. Por lo general, las óperas se “reducen” al piano, es decir que la partitura de orquesta se pasa a una partitura de piano para ensayar con los cantantes o para fines de estudio; sin embargo, Goyescas surgió de una partitura de piano y después se llevó a una orquestal. Así este proceso se dio a la inversa, de manera nada frecuente.

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Enrique Granados.

• Comprender el análisis de la obra “Goyescas” para su posterior interpretación.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Enrique Granados.

• Partichelas y guión de “Goyescas”.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

• Dominio de la interpretación.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Enrique Granados.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

 

UNIDAD DIDACTICA 8

Danza del molinero de la suite El sombrero de tres picos. Autor Manuel de Falla.


Probablemente este sea el número más conocido del ballet. Diaghilev se lo solicitó a Falla a última hora, deseoso de introducir algún número de fuerte sabor flamenco. El músico ideó entonces esta danza, que el tío Lucas baila a petición de Frasquita, y la escribió en tan sólo veinticuatro horas. De estilo pesante, e incluso brusco, a medida que va desarrollándose, la orquesta adquiere un aire agresivo, con intervenciones de la orquesta que suenan como aldabonazos. El final, de ritmo creciente y progresivo, evoca inequívocamente a todo el que lo escucha, el avance de un tren a toda máquina. Tras esta danza, prosigue la fiesta, aunque en las suites se haya prescindido de las escenas descriptivas. En ellas Falla introduce de forma paródica los primeros acordes de la Sinfonía Nº 5 de Beethoven, sugiriendo el estado achispado de los presentes en el festejo. Poco después, una canción, de nuevo en voz de mujer, que expresa el sentir de Frasquita, se recrea en la noche y recuerda cuando se casó con el tío Lucas. Es medianoche y la orquesta reproduce este momento imitando el sonido de un reloj, página maravillosa que tiene algo de raveliano. Los vecinos se han retirado a descansar y el solo de fagot nos presenta de nuevo al esperpéntico corregidor en escena, decidido a consumar sus lascivos propósitos.


OBJETIVOS

• Profundizar en la biografía de Manuel de Falla.

• Comprender la Danza del molinero de la suite El sombrero de tres picos.

CONTENIDOS

• Concienciación de la aportación de la obra de Manuel de Falla a la historia de la música y en España.

• Adquisición de conocimientos a través del análisis de la obra.

• Aplicación de los conocimientos en la interpretación de la obra.

• Práctica por secciones instrumentales.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía de Manuel de Falla.

• Exponer la información y contrastarla en clase con la explicación del profesor.

• Análisis de cada partichela: digitaciones, arcos, cambios de pulso y de tempos, fraseo, etc.

• Ensayo de los pasajes más complejos por secciones instrumentales.

• Desarrollo de la obra en la práctica de conjunto.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDACTICA 9

Pablo Luna Carné (Alhama de Aragón Zaragoza, 21 de mayo de 1879 - Madrid, 28 de enero de 1942, uno de los más prolíficos compositores de zarzuelas español. Pablo Luna se convirtió en un destacado representante de un nuevo estilo de zarzuela inspirado en la opereta vienesa, especialmente en las obras de Franz Lehár Sus primeras lecciones de solfeo las recibe del organista de la iglesia parroquial de su lugar de nacimiento. Su padre, Pablo Luna Ferrer, que era Guardia Civil, se había trasladado con su familia al valle del Ebro Estudiaría armonía con Teodoro Ballo y composición con Miguel Arnaudas. Como violinista, ganaría dinero en hoteles, cafés, en iglesias y, con una pequeña orquesta de cámara, también en teatros. En 1903 escribió su primera zarzuela, Lolilla, la Petenera y en 1904 siguió La Escalera de En 1905 se traslada a Madrid para conocer mejor el mundo de la zarzuela, en especial entró en contacto con Ruperto Chapí, el segundo director del Teatro de la Zarzuela, Tomás Barrera Saavedra, posteriormente dirigente de la orquesta, Jerónimo Giménez y Bellido y otros. También conoce al libretista Luis Pascual Frutos, que escribió el libreto para la opereta Mussetta, que se estrenó con éxito en 1908. A esta opereta le seguirán gran cantidad de otras obras tonales. En Zaragoza estrenó con gran éxito el 11 de marzo de 1911 su zarzuela Molinos de viento. Fue el maestro que dirigió la orquesta la noche de reinauguración del teatro de la zarzuela en 1914 tras su incendio. En 1918, estrenó una de sus grandes obras, El niño Judío, exponente del nuevo estilo cargado de exotismo y refinamiento. En marzo de 1925 se organiza un gran concierto en honor de Luna Carné y se le entrega la medalla de oro de la ciudad. Cierra la trilogía de operetas exitosas con Benamor 1928.

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Pablo Luna.

• Comprender el análisis de la danza del fuego “Benamor”.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Pablo Luna.

• Partichelas y guión de la danza del fuego “Benamor”.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

• Dominio de la interpretación.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Pablo Luna.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDACTICA 10

La boda de Luís Alonso o La noche del encierro, Sainete lírico en un acto, dividido en tres cuadros, en verso

Libro de Javier de Burgos

Música de Jerónimo Giménez

Estreno: 27 de enero de 1897, en el Teatro de la Zarzuela, de Madrid.

Acción en Cádiz, barrio de Puerta de Tierra, hacia 1840.

Personajes e intérpretes principales:

Luís Alonso, maestro de baile (Julián Romea) María Jesús, esposa de Luís Alonso (María Montes) Grabrié (Sr. Orejón) El señor Paco, el padrino (José Moncayo).

Este sainete comienza con unos compases bailables que dan paso al cuarteto “Entren usté, señores”, en el que se nos informa de la inmediata celebración del casamiento. Intervienen, a continuación, María Jesús y Luís Alonso que canta “Mariquilla querida”, un número con claras alusiones al cante flamenco.

El desarrollo musical de la obra continua con el famoso intermedio que ha trascendido hasta nuestros días convirtiéndose en pieza autónoma, plena de riqueza y colorido orquestal y que constituye una excelente carta de presentación del “músico del garbo”, calificación que Vives aplicaba al maestro Giménez.

La breve partitura sigue con el celebre número del baile en el que Luís Alonso coloca adecuadamente a las parejas que han de bailar unas boleras, danza del siglo XVIII, que ya se apuntaba en el preludio. Un breve final orquestal pone fin al sainete.

OBJETIVOS

• Biografía de Jerónimo Jiménez.

• Comprender y conocer el género de la Zarzuela

CONTENIDOS

• Obra El zapateado de “La boda de Luís Alonso”.

• Adquisición de conocimientos a través del análisis de la obra.

• Aplicación de los conocimientos en la interpretación de la obra.

• Práctica por secciones instrumentales.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía de Jerónimo Jiménez.

• Exponer la información y contrastarla en clase con la explicación del profesor.

• Análisis de cada partichela: digitaciones, arcos, cambios de pulso y de tempos, fraseo, etc.

• Ensayo de los pasajes más complejos por secciones instrumentales.

• Desarrollo de la obra en la práctica de conjunto.

6. Interpretación de la obra en la audición del trimestre

TERCER TRIMESTRE

• Overtura de la Ópera Rienzi............................ R. Wagner (1813-1883)

Duración: 4 semanas.

• Nessum dorma aria de la Ópera Turandot........ G. Puccini (1858-1924)

• Largo al factotum aria de la Ópera El barbero de Sevilla. G. Rossini (1792-1868)

Duración: 3 semanas.

• El Toreador y Coro de niños callejeros de la Ópera Carmen. G. Bizet (1838-1875)

Duración: 3 semanas.

• Brindisi de la Ópera La Traviata....................... G. Verdi (1813-1901)

Duración: 2 semanas.

UNIDADES DIDACTICAS

El repertorio de obras del tercer trimestre está ubicado dentro del género musical: la ópera, siendo este el género el mas complejo dentro del arte musical por ser el más completo ya que no solo se compone de música también intervienen otras artes y disciplinas como el teatro, la poesía, la escenografía etc. Donde la voz humana es la autentica protagonista de todos los elementos que componen una ópera.

Desde su inicio hacia finales del siglo XVI , en Italia por la “camerana florentina” hasta la actualidad, su evolución ha ido ligada a los acontecimientos políticos, sociales, económicos, estilos de moda etc. , por lo que conocer este género es conocer la reciente historia de la humanidad.

Los compositores propuestos para el desarrollo y estudio de estas Unidades didácticas se corresponden con los máximos representantes de este género siendo todos ellos de diferentes nacionalidades pero tienen en común que todos son europeos y por tanto están dentro del mismo lenguaje la música occidental.

Para el montaje de este repertorio se requiere la participación de los alumnos y alumnas de la asignatura de coro y los alumnos y alumnas de la asignatura de canto donde la metodología empleada potencia el aprendizaje integrador de manera que los alumnos trabajan los contenidos que están siendo desarrollados en varias asignaturas para conseguir una mayor coherencia en la coordinación de la enseñanza.

UNIDAD DIDÁCTICA 11

Obertura de "Rienzi Richard Wagner
(1813-1883)
"Wagner completó el libro de "Rienzi", basada en la novela de Bulwer, en 1838, y comenzó la música en el otoño de ese año. Fue terminada en 1839, e interpretada por primera vez en Dresde en 1842. La obertura se presenta en forma regular, de "Rienzi" fue escrito antes de que Wagner había llevado a su nuevo punto de partida en la música, y se basa en algunos de los temas de la ópera. Se abre con un movimiento lento, anunciado en las llamadas de trompeta, después de la introducción de algunas medidas un tema impresionante en las cuerdas, la Oración de Rienzi para el pueblo. Esto se repite por maderas y bronces con acompañamiento de violines y violas. Al cierre de la repetición de la sección principal se inicia con el tema cantado por el coro al final del primer acto, en el que se produce también el himno de batalla asignado al fortissimo latón, y combinado con el tema de la Oración de Rienzi. Un episodio en torno al tema del movimiento lento conduce al segundo, cantada en la final del segundo acto. En la repetición, el segundo tema está relacionado con un tema de contador en los trombones. Una coda de intensidad más vigorosa, basada en el himno de batalla, se cierra la obertura.

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Richard Wagner.

• Comprender el análisis de la “Overture” Rienzi e interpretarla.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Richard Wagner.

• Partichelas y guión de la “Overture” Rienzi.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

• Dominio de la interpretación.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Richard Wagner.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 12

Nessun dorma" es un aria del acto final de la ópera Turandot, de Giacomo Puccini (1858-1924). Se traduce del italiano como "Nadie duerma". El príncipe Calaf (Pedro La virgen) y la cruel Turandot (Montserrat Caballé). Ambientada en la China milenaria, la ópera narra la historia de la cruel princesa Turandot, que, en venganza a una antepasada mancillada, decapita a sus pretendientes si no le responden tres adivinanzas. Un príncipe ignoto (Calaf) se postula respondiéndole los tres enigmas y desafiándola a que sea ella la que averigüe su nombre. Turandot ordena que nadie duerma en Pekín hasta que se sepa el nombre del atrevido pretendiente. El tenor español Miguel Fleta, quien estrenó Nessun dorma en La Scala en 1926 dirigido por Arturo Toscanini. Es el aria para tenor más famosa de la ópera (la otra es "Non piangere Liú", del primer acto), señalando el clímax musical, puesto que la gran aria de la protagonista ("In questa Reggia") es menos "cantable". Sigue a la proclama de la princesa china Turandot de que nadie debe dormir hasta hallar el nombre del príncipe desconocido, Calaf, quien ha lanzado el desafío de que si su nombre no es descubierto, la fría Princesa Turandot se casará con él (fin del segundo acto). El aria inicia el tercer y último acto (que Puccini dejó inconcluso pocos minutos después del aria). Calaf canta, indicando su certeza de que sus esfuerzos por descubrir su nombre serán en vano.

OBJETIVOS

• Profundizar en la biografía de Giacomo Puccini.

• Comprender y conocer el aria Nessun Dorma de la Ópera Turandot.

CONTENIDOS

• Bibliografía y obra de Giacomo Puccini.

• Adquisición de conocimientos a través del análisis de la obra.

• Aplicación de los conocimientos en la interpretación de la obra.

• Práctica por secciones instrumentales.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía de Giacomo Puccini.

• Exponer la información y contrastarla en clase con la explicación del profesor.

• Análisis de cada partichela: digitaciones, arcos, cambios de pulso y de tempos, fraseo, etc.

• Ensayo de los pasajes más complejos por secciones instrumentales.

• Desarrollo de la obra en la práctica de conjunto.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 13

Gioacchino Rossini (1792-1868)

(Resumen del Argumento)

 Libreto: Cesare Sterbini

Estreno: 20.02.1816, Teatro Argentina de Roma

Lugar y época: Sevilla, siglo XVIII

 Algunos Personajes que intervienen: Fígaro, el Barbero (Barítono) El conde Almaviva (Tenor) El doctor Basilio (Bajo) Rosina (Soprano)

Acto I

El conde Almaviva, es un don Juan que intenta conocer y seducir a una chica llamada Rosina. Pero esta vive en casa de un viejo doctor muy severo y cascarrabias, Bartolo. Sabiendo que el doctor jamás le dejará entrar en la casa, el conde contrata los servicios de un barbero muy pillo que conoce toda clase de artimañas, Fígaro. En su aparición canta su archifamosa aria: Largo Al Factotum de Fígaro.

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Giacchino Rossini.

• Comprender e interpretar el análisis del aria Largo Al Factotum de Fígaro.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Giacchino Rossini.

• Partichelas y guión del aria archifamosa de la Ópera El barbero de Sevilla.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Giacchino Rossini.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 14

El toreador y coro de niños callejeros de la Ópera Carmen de Georges Bizet.

Carmen se estrenó sin éxito en París en 1875, el mismo año en el que murió su autor. En España, , la obra se estrenó el 2 de agosto de 1881 en el Teatro Lírico de hoy, en la ciudad de Barcelona. Carmen es sin ninguna duda una obra maestra. En pocas ocasiones consigue un músico dar forma simultáneamente a las grandes líneas orquestales y a la vez al detalle en principio más nimio. Bizet lo logró con esta ópera en la que la melodía, la armonía, el ritmo y la instrumentación presentan la perseguida combinación de belleza extrema y fuerza expresiva absolutamente eficaz.
Escamillo, el torero por antonomasia de la historia de la ópera, es un papel no muy extenso dentro de la obra que, sin embargo, cuenta con uno de los momentos estelares de la misma, a la vez que uno de los más populares y reconocibles por cualquiera de todo el repertorio, la célebre marcha del torero del acto II, cuyo estribillo podría tararear prácticamente todo ser humano occidental. El papel del torero Escamillo está escrito para un barítono. La de barítono es la más frecuente de las voces masculinas, más grave que la de tenor y bastante más oscura.. El primer acto nos lleva a una plaza en Sevilla. A un lado está la fábrica de tabacos en que trabaja Carmen; en el otro hay un puesto de guardia. Un grupo de soldados se encuentra frente al puesto y contempla a los transeúntes. Una joven vestida de aldeana se acerca a ellos y pregunta al sargento Morales por don José. Aparecerá pronto, con el cambio de guardia; tal es la galante respuesta, a la que los dragones añaden la invitación de que se quede en su compañía. Pero Micaela se retira de inmediato. Un grupo de niños marcha por el lugar, imitando a los soldados y entonando a coro una encantadora canción.


OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Georges Bizet.

• Comprender e interpretar el análisis de la Opera Carmen.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Georges Bizet.

• Partichelas y guión de la Opera Carmen.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Georges Bizet.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.

UNIDAD DIDÁCTICA 15

Brindisi de la Ópera la Traviata de Giusepe Verdi.

Este brindis que realiza Alfredo lo presenta en ritmo de vals: un, dos, tres; un, dos, tres ..., acentuando el uno. Como en Viena, capital del Imperio Austro - húngaro, era el ritmo de la alegría, de los momentos felices de la emperatriz Sissí.

La ópera, basada en "La dama de las camelias" de Alejandro Dumas, comienza con una fiesta de alta sociedad en casa de Violetta a la que asisten los amigos de ésta entre los que figura Gastón, el Barón Douphol, el marqués o Flora. Gastón presenta de forma halagadora a Alfredo Germont ante Violetta que queda prendada ante aquel joven. Ya sentados en el banquete, empiezan a dialogar sobre el interés que sintió  Alfredo por Violetta cuando llega el primer gran momento de la ópera y que le ha dado popularidad en el mundo como es el célebre brindis (Libiamo!) que entona Alfredo y que sigue Violetta posteriormente.

OBJETIVOS

• Conocer la biografía y obra de Giusepe Verdi.

• Comprender e interpretar el análisis del Brindisi de la Ópera La Traviata.

CONTENIDOS

• Biografía y obra de Giusepe Verdi.

• Partichelas y guión de la Opera La Traviata.

• Análisis formal de la obra.

• Predisposición al estudio de la obra.

ACTIVIDADES

• Buscar información sobre la biografía y obra de Giusepe Verdi.

• Exponer la información en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.

• Análisis practico para el posterior estudio de la obra.

• Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.

• Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.

• Dominio de la obra en el Ensayo.

• Interpretación de la obra en la audición del trimestre.