Método diálogal en la Educación Superior

Educación. Aprendizaje. Procesamiento, codificación, recolección e interacción. Memoria: tipos. Tulving. Diálogo. Mayéutica. Universidad. Filósofos

  • Enviado por: Alejandro Jimenez
  • Idioma: castellano
  • País: Argentina Argentina
  • 96 páginas
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EL EFECTO DIALOGAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

  • PRESPECTIVAS DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN

  • El único hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; el hombre que ha sabido adaptarse a los cambios; que ha llegado a darse cuenta que ningún conocimiento es seguro y comprende que solamente el proceso de saber buscar este conocimiento le dará seguridad.

    CARL ROGERS

    El aprendizaje a inquietada a psicólogos y educadores desde la perspectiva de una participación activa de los sujetos en la que la reflexión, el autoconocimiento y el autocontrol constituyen el eje central. Se pude definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras o intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción.

    Todo ser humano, desde que nace hasta que muere, utiliza algún tipo de aprendizaje. Se nace sin saber cómo valerse por sí mismo, y el devenir por el mundo está lleno de experiencias que a larga pueden convertirse en aprendizajes utilizables durante diferentes circunstancias. Además de las experiencias que ayudan a sobrevivir, se asiste a la escuela, en donde se tiene una educación formal. Se aprende a leer, a escribir, a resolver problemas aritméticos, los principios de las ciencias, etc. Al terminar la instrucción básica, se continúa con la media y la superior. El proceso de aprendizaje es interminable.

    El problema se presenta cuando lo que se aprende resulta poco significativo, poco aplicable a la vida, o simplemente aburrido, además de que, al dejar la escuela, las personas comúnmente se olvidan de seguir educándose por cuenta propia, es decir, de aprender por sí mismas. Para lograr esto se recomienda que cada persona se construya un ambiente educativo personal en el cual se motive y se comprometa con su propio proceso de aprendizaje.

    Aunque hay pensadores “naturales” que por sí mismos se enseñan a manejar las estructuras lógicas con gran efectividad, existen otros que no lo son. Estos últimos requieren de algún tipo de monitoreo para que puedan desarrollar habilidades que los preparen a aprender, y es en la educación formal donde se puede ofrecer un ambiente para ese desarrollo. Esta requiere de muchos esfuerzos, de maestros que los estimulen a pensar, de las instituciones que les provean un ambiente y materiales básicos para estimular la investigación, la lectura, etc.; necesitan de una sociedad que los rete a ser personas propositivas y activas más que dependientes de otras y pasivas.

    ¿Cómo tener alumnos motivados a aprender por sí mismos? Se requiere de que se genere un ambiente educativo de búsqueda de la verdad y de reflexión crítica con el fin de que se propicie el aprender de manera fácil y profunda para utilizar los conocimientos en diversas situaciones que se presentan en ámbito escolar como fuera de él.

    Además de la percepción y de la atención, la memoria es factor determinante que influye en el aprendizaje, ya que uno de los objetivos de un maestro, es lograr que sus estudiantes almacenen cierta información en la memoria de largo plazo. Alan D. Baddeley realizó una búsqueda de enlaces entre la teoría y la aplicación en el estudio de la memoria humana utilizando dos aproximaciones teóricas:

    • Niveles de procesamiento. (Craig y Lockheart) habla de que la cantidad de información recuperada está en función del tipo de procesamiento requerido durante el aprendizaje, además presupone que el procesamiento de la información es jerárquico.

    • Especificidad de codificación (Tulving y Thomson) en donde se estipula que las operaciones de codificación específicas que se ejecutan sobre lo que se percibe, determinan tanto lo que está almacenado como las claves efectivas de recuperación de dicha información.

    Baddeley contrastó estas dos concepciones teóricas basándose en los siguientes conceptos:

    • Dominios de procesamiento: define un dominio como un campo de memoria dentro del cual existen enlaces y conexiones asociativas y extensivas que frecuentemente se asocian a procesos cognitivos particulares.

    • Contexto interactivo: Determina la forma en que se codifica y se recupera la información.

    • Contexto independiente: cuando la codificación y el reconocimiento son independientes del ambiente.

    • Recolección: Término que se usa para referirse al aspecto activo en la solución de problemas de recuperación, que juega un papel importante en el recuerdo.

    Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente se puede argumentar que los niveles de procesamiento están basados en el concepto de dominios de procesamiento, mientras que la especificidad de codificación se puede relacionar indirectamente a este concepto si se toma una operación de codificación específica como un dominio de procesamiento. En cuanto a los contextos interactivo e independiente, la teoría de la especificidad de codificación no hace una diferencia entre reconocimiento y recuerdo.

    En la teoría de niveles de procesamiento, el reconocimiento tiene un procesamiento inferior al del recuerdo, por lo que es más fácil reconocer que recordar, sin embargo inversamente se necesita recordar para reconocer.

    Memoria Episódica

    Memoria Semántica

    • Organización espacial y temporal

    • Organización conceptual

    • Referencia autobiográfica

    • Referencia cognoscitiva

    • Gran interferencia y olvido

    • Escasa Interferencia

    • Retiene información aprendida

    • Recupera información necesariamente no aprendida

    • Sin capacidad inferencial

    • Con capacidad inferencial

    • Retiene eventos

    • Retiene conocimientos

    La distinción que hace Tulving (1972) con respecto a estos tipos de memoria tiene que ver con la forma en que se codifica y recupera la información. Cada una de ellas cumple con una función específica; ambas, como funciones cognoscitivas, son importantes, ya que atienden a fenómenos de diferente naturaleza. La memoria episódica facilita el aprendizaje de contenidos procedimentales, mientras que la memoria semántica procesa información de tipo conceptual. De hecho, se deduce que ambas operan de manera paralela y en conjunto, de modo tal que funcionalmente se complementan para el logro de la adquisición y generación de conocimiento.

    La naturaleza autobiográfica de la memoria episódica hace que en el almacenaje de la información el individuo atienda a señales especiales y/o temporales que se vuelven vitales en el momento de la recuperación de los datos; por lo mismo, cuando se trata de evocar estos, es necesario un estímulo que la active y ayude en la recuperación, un dato de entrada que le signifique una señal que le permita dar con la información que busca.

    En el caso de la memoria semántica, la recuperación depende más de relaciones cognoscitivas, de datos que ya estén en la memoria a largo plazo. Dichos datos se procesan a través de operaciones cognoscitivas. De esta diferencia se desprende precisamente la factibilidad de que estén sujetas a interferencia: como la memoria episódica depende de un dato de entrada que vaya permitiendo o no la recuperación, es probable que a veces se tengan señales que lleven a errores, y el proceso de búsqueda de información resulta más azaroso; mientras que en la memoria semántica la interferencia es mínima; la búsqueda de información depende más de los recursos propios de la mente del individuo; el bloqueo en el almacenamiento y recuperación depende más de la organización mental que tengamos; de aquí la preocupación en las en las últimas décadas del siglo XX por implementar programas para desarrollar habilidades de pensamiento que permitan ayudar a los estudiantes a optimizar sus potencialidades cognoscitivas. Muchas veces los estudiantes reciben información a través de diferentes medios; sin embargo, ésta no trasciende de manera significativa porque aquellos no están preparados para organizar información de manera efectiva, por un lado, y por otro, los maestros no diseñan a veces un curriculum que les ayude a ello.

    El papel de la memoria sobrepasa las funciones de codificar, almacenar, retener y recuperar información. La memoria semántica tiene la capacidad de generar un nuevo conocimiento.

    Memoria a corto plazo

    Memoria a largo plazo

    • La información almacenada está activa

    • La información almacenada puede estar inactiva o latente

    • Capacidad limitada: trabaja con siete unidades de información

    • Capacidad ilimitada: mantiene una cantidad muy grande de información

    • Persistencia limitada: el tiempo de duración de la información es limitada: entre 15 y 30 segundos

    • Persistencia ilimitada: el tiempo en el que la información puede estar en ella depende del momento en que fue aprendida y almacenada aquí, hasta el momento en que las funciones de la misma estén en condiciones de trabajar, durante el tiempo de vida.

    • Retiene las propiedades físicas de la información

    • Retiene la información semántica

    La recuperación de la información es muy accesible, casi de modo instantáneo

    • La recuperación es más lenta, requiere de procesos más complejos

    Las memorias a corto y a largo plazo fueron identificadas por Hunt (1971) y otros, con base en experimentos realizados en este terreno. Ambos tipos de memoria son mecanismos que De Vega describe como cualitativamente distintos. El mismo autor menciona que ambas funciones de la memoria operan de manera complementaria; de hecho, las describe como estructuras mentales, en donde la memoria a corto plazo es la que permite el flujo de información a la memoria de largo plazo, de tal modo que sin la primera sería prácticamente imposible que la segunda cumpliera sus funciones particulares. Sin embargo, es esta última la que permite que se trabaje con información durante un tiempo más prolongado, de tal manera que es aquí en donde el “aprendizaje” se constituye en un verdadero y significativo.

    Si bien es cierto que en términos de aprendizaje se han dedicado grandes esfuerzos en el diseño y práctica curricular para trascender el aprendizaje memorístico, como sinónimo de aprendizaje “mecanizado”, el quererse olvidar de la memoria, como estructura cognoscitiva, es prácticamente imposible. Ineludiblemente, la memoria, cualquiera que sea su modalidad (función), desempeña un papel importante en el proceso de aprendizaje. Una reconceptualización de las funciones de la memoria llevarán a una mejor comprensión de su participación en él.

    De ningún modo se pretende llegar a un reduccionismo, en el sentido de interpretar que el aprendizaje solamente requiere del proceso de memoria; de hecho, se sabe que en el mismo intervienen otros procesos cognoscitivos de gran importancia. Una reconceptualización real de los procesos de la memoria, entre otros, conducirán a comprender de una manera más amplia lo que es el aprendizaje.

    A pesar de que existen diferentes clases de memoria, éstas funcionan como un todo organizado. Aunque la memoria de contenidos semánticos tiene una latencia corta, si se apoyan sus estructuras con la memoria procedimental o algorítmica, se logrará un conocimiento a largo plazo.

    Paulo Freire afirma que muy pocas veces se concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Esto significa que nadie debe pensar, ver, hablar ni actuar por otros. Para que esto sea posible, se debe aprender a aprender, pues al aprender a educarse, las personas aprenden a liberarse. Para Freire, la educación consistía en un proceso de liberación individual, grupal y social en donde no cabía la memorización de conceptos para ser evaluados y después ser olvidados para nunca recurrir a ellos. Esto no implica dejar a un lado la memoria, sino hacer un uso adecuado de ella.

    Guillermo Michel menciona que si verdaderamente se desea aprender a aprender, se debe aprender a utilizar la memoria, a leer, a escuchar, a escribir, a explorar, probar y experimentar. Él afirma que si se adquieren estas habilidades y se practican durante toda la vida, darán seguridad a cada individuo. Parece absurdo que después de asistir a la escuela básica, a la escuela secundaria e inclusive universitaria, se sugiera aprender a leer y a

    escribir, pero en realidad, muchos estudiantes terminan su instrucción sin haber desarrollado esas habilidades.

    La psicología cognitiva ha buscado durante los últimos años cómo enseñar a los alumnos a desarrollar ciertas habilidades. Los enfoques cognitivos manejan diversas estrategias o metodologías completas dedicadas a esto. Para desarrollar habilidades necesarias de independencia y control sobre su proceso de aprendizaje, todas las metodologías coinciden en que los alumnos deben:

    • Reflexionar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes acerca de cómo aprenden y practicar el autocuestionamiento.

    - Practicar diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecución de ciertas tareas.

    Los estudiosos en el área coinciden en que los estudiantes deben ser guiados para pensar y controlar la manera en que realizan las tareas si se desea que adquieran habilidades para aprender por cuenta propia. Así mismo, afirman que las habilidades requieren práctica sistemática y deliberada para poder ser transferidas y utilizadas en diversos contextos.

    1.1 ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE EL APRENDIZAJE.

    El proceso educativo se ha venido presentando en diversas modalidades durante el siglo XX. Entre los dos paradigmas centrales sobre la enseñanza y el aprendizaje, la teoría conductista y la teoría cognoscitiva, se ha generado un debate para explicar cómo es que las personas aprenden. Estas dos teorías no surgen de la nada, hay un trasfondo histórico que se remonta a los inicios del pensamiento racional occidental. La divergencia entre la postura platónica y aristotélica acerca del conocimiento, se presenta en el siglo XX, bajo un nuevo contexto de desarrollo científico y tecnológico.

    1.1.1. El aprendizaje desde el punto de vista conductista. El aprendizaje se reconoce cuando se observa en el aprendiz un cambio de conducta observable. La instrucción basada en este modelo utiliza una serie de criterios que permiten llevar un registro de las conductas adoptadas por los estudiantes a medida que participan en un proceso educativo. El diseño de objetivos de aprendizaje que se propusieron en la primera mitad del presente siglo, tuvieron una gran influencia de las posturas positivas que se estaban introduciendo desde finales del siglo XIX. Como todo debería ser comprobable, se creyó que lo único que podía garantizar eso, era que fuera observable, como los fenómenos de la física y la química.. De esta manera la educación adoptó tal idea e inició una época en donde se empezó a ver la necesidad de que los programas curriculares plantearan una serie de objetivos “observables” y por lo tanto medibles, que permitieran al docente darse cuenta de que efectivamente su alumno estaba aprendiendo.

    Pozo menciona que “un rasgo distintivo del conductismo...es la equiparación de aprendizaje con conducta” Para que se dé el aprendizaje en los estudiantes es importante que no sólo el diseño de objetivos esté orientado a ello, sino el mismo diseño instruccional debe contar con ciertos elementos básicos:

    • Suficientes estímulos para generar las respuestas esperadas.

    • Un ambiente adecuado: Pozo menciona que para el conductismo “el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente”. El aprendizaje depende más de lo externo al individuo que de lo interno.

    • Un aprendize pasivo: él se limita a responder a los estímulos que se le presenten.

    • Un contenido que no ejerce influencia sobre la posibilidad de ser aprendido o no. Su factibilidad de aprendizaje no depende de su grado de complejidad o abstracción, sino más bien de la forma en cómo se presenta en una cadena de estímulo-respuesta.

    B.F.Skinner dentro de sus lineamientos generales para mejorar la enseñanza basada en principios conductuales plantea el programar los temas: esto implica que el docente requiere hacer una planeación instruccional específica de modo que se pueda orientar al estudiante paso por paso en la adquisición de aprendizajes. La instrucción programada requiere del diseño de un “conjunto de materiales instructivos que los estudiantes pueden usar para que se enseñen a sí mismos un tema particular”.

    Con este principio podemos observar que el conductismo contempla la posibilidad de que el estudiante aprenda a aprender por su propia cuenta.

    El aprendizaje desde el punto de vista conductista, el aprendizaje da respuestas específicas a preguntas o expectativas también muy específicas; bajo este mismo postulado sólo así se puede saber si efectivamente se logran los aprendizajes en los estudiantes. Como el aprendizaje es equiparable a un cambio de conducta en el estudiante, se espera que ésta pueda ser observable. En este sentido la orientación conductista no trata de dar cuenta de lo que pasa en el interior del sujeto que aprende, sino sólo de aquello que puede ser mostrado; si no hay un cambio observable se sostiene que no hubo aprendizaje alguno.

    1.1.2. Aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivo. El punto de vista cognoscitivo sobre el aprendizaje está orientado a orientar a sustentar que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales como procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. Si bien es cierto que al igual que el conductismo toma diferentes modalidades, la trascendencia que se le da a la posibilidad de explicar lo no observable (la mente) hace al cognoscitivismo el punto de

    incisión de una nueva manera de entender el aprendizaje. Wittrock (1982), escribe “Esencialmente, esto significa dejar de considerar a aquellos que aprenden y sus conductas, como productos de los estímulos ambientales que reciben y considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias, emociones que usarán activamente para atender, seleccionar y dar significado a los estímulos y obtener conocimiento de la experiencia”. El sujeto que aprende ya no es un ser pasivo que recibe estímulos y responde a los mismos de manera mecánica, que gran parte de su éxito o fracaso depende de factores externos a él mismo, sino que ahora es concebido como una persona que puede tener logros de aprendizaje en la medida que él mismo lo desee, y se prepare para ello. Los docentes deben buscar estrategias que permitan a los estudiantes conocer cómo operan sus procesos mentales (metaconocimiento) en la tarea de aprender, para así optimizar la potencialidad de aprendizaje. El procesamiento mental se vuelve una prioridad.

    Esta nueva corriente tuvo una fuerte influencia con la aparición de la

    cibernética, las ciencias de la información y comunicación y la neurofisiología. La aparición de la computadora permitió establecer una analogía: la mente se equiparó a un ordenador.. El hecho de que a la mente se le considerara como un sistema activo que trabaja transformando los inputs que entran en ella y generando productos nuevos, ayudó a pensar en un sujeto aprendiz activo y no pasivo mentalmente.

    La teoría del procesamiento de la información tuvo en sus inicios algunas resistencias, por el hecho de comparar a la mente con un ordenador, pero como el conductismo no ofrecía más que una interpretación mecanicista del aprendizaje, esta interpretación fue adoptada y superada por el procesamiento de la información; ya que en este enfoque, el sujeto ya no dependía de factores externos, sino de factores mentales internos. Las teorías cognoscitivas que aparecieron posteriormente trataron de salvar esa situación y le dieron una orientación organicista y estructuralista. Por eso aparece el concepto de “aprendizaje significativo” de Ausebel, la teoría constructivista de Piaget, el constructivismo cultural de Vygotsky, etc.

    Pozo menciona: “El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las máquinas”. Las teorías cognoscitivas le dan un giro a la teoría del procesamiento de la información centrando su atención en la naturaleza significativa de la mente; ésta no es solamente una máquina que mezcla datos y genera información nueva a partir de este proceso, sino que además de esto les concede un significado, ese procesamiento está cargado de ideas, emociones, interpretaciones, etc. que hacen que el aprendizaje no sea solamente reproductivo, sino generativo.

    Cabe señalar que las teorías del aprendizaje basadas en el cognoscitivismo son diversas. Pozo hace una clasificación que las identifica como asociacionistas y constructivistas. Las primeras son aquellas que surgieron a partir de la teoría de sistemas y del procesamiento de la información, éstas tienen una fuerte influencia del esquema conductista en cuanto que, conservaban un esquema de estímulo-respuesta. Lo importante de estas teorías es que empezaron a hablar de elementos no observables que influyen en el aprendizaje: la memoria, la atención, el procesamiento de información, etc. El segundo grupo de teorías, las constructivistas, plantearon que el aprendizaje era un proceso mucho más activo que estaba fuertemente influido por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto que aprende.

  • Aprendizaje por asociación.

    • Teoría computacional del aprendizaje ACT- Anderson.(Control adaptativo del pensamiento). Se basa en la analogía mente-computadora.

    El conocimiento se almacena en forma de producciones: condición-acción.

    Es una teoría del aprendizaje procedimental, de total carácter sintáctico.

    Enfocada a la adquisición de destrezas: intelectuales y motoras.

    Existe un conjunto de procesos mentales que son básicos, a partir de ellos se puede adquirir cualquier tipo de aprendizaje.

    La percepción es una copia de la realidad.

    • Teoría de los esquemas.

    Es una teoría basada en la analogía mente-computadora.

    Considera importante tener un sistema que cuente con dos tipos de componentes: sintácticos y semánticos.

    Se basa en que el conocimiento se adquiere gracias a que se presenta a través de esquemas: “un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria” (David Rumelhart, 1984)

    Hace énfasis en que los esquemas pueden representar conocimiento declarativo (semántico) y procedural (procedimental).

    La teoría de los esquemas sostiene el principio de correspondencia: en la mente hay datos que corresponden fielmente a la realidad; en el procesamiento de la información no se le añade ningún tipo de información que se pueda deducir o inferir a partir de ella.

  • Aprendizaje por reestructuración.

    • Teoría del aprendizaje por equilibración - Piaget.

    El aprendizaje se logra a través de la construcción del conocimiento.

    Existen estructuras mentales básicas para todos los seres humanos en los que descansa el conocimiento en su totalidad.

    El tipo de aprendizaje que se adquiere depende del desarrollo biológico del individuo y descansa en la psicología evolutiva; depende de la edad, el tipo de operación mental que se pueda ejecutar y, por consecuencia, el tipo de conocimiento que se pueda adquirir.

    El aprendizaje resulta a través del proceso de equilibración, es decir, a partir de que se produzca un “conflicto” cognoscitivo.

    Piaget afirma: “para representar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia”.

    Equilibrio: es el balance que se genera cuando los datos y las estructuras mentales se corresponden. Esto implica que los procesos mentales pueden darle significado a los datos y a la vez éstos se ajustan a la nueva organización cognoscitiva. Por tal razón siempre habrá una oportunidad de adquirir un aprendizaje nuevo cuando hay un desequilibrio; en la medida en que pueda explicar la nueva información, es entonces que se llega a un estado de equilibrio.

    • Teoría del aprendizaje por descubrimiento - Bruner.

    El aprendizaje se da a través de procesos por descubrimiento.

    El proceso de aprendizaje se fundamenta en el razonamiento inductivo.

    El estudiante tiene una participación activa dentro del proceso educativo.

    El maestro se encarga de organizar estructuras instruccionales que permitan que los estudiantes descubran el conocimiento.

    El aprendiz formula hipótesis, establece relaciones, etc.

    Al final se espera que el estudiante establezca generalizaciones.

    • Teoría de Vygotsky.

    El aprendizaje se da por reestructuración: el sujeto de aprendizaje no sólo recibe los inputs y los organiza de acuerdo con una correspondencia sino que los transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambios en la misma realidad. Bajo este principio se explica la transformación cultural que se va dando a través del tiempo.

    Los elementos mediadores son básicos para que se logre el aprendizaje. La mediación se da a través de instrumentos denominados signos (las palabras básicamente).

    El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio y a la vez éste revierte cambios hacia el exterior.

    Se habla de aprendizaje como un proceso de internalización: del exterior del sujeto hacia el interior.

    • Teoría del aprendizaje por recepción (aprendizaje significativo) - Ausubel.

    El aprendizaje resulta de un proceso de recepción de información.

    El tipo de razonamiento es el deductivo. La enseñanza bajo esta teoría es secuencial y organizada bajo estructuras deductivas.

    El aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y en condiciones que permitan su contextualización. Esto se presenta como una contraposición al aprendizaje por memorización.

  • PRESPECTIVAS TEORICAS SOBRE LA EDUCACIÓN

  • Toda cultura que alcanza cierto desarrollo le urge hacer uso de la educación para asegurar a la posteridad una herencia cultural. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. El hombre puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales las ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón. La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la transmisión de su forma peculiar y exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educación. En la educación, tal como la practica el hombre, actúa la misma fuerza vital, creadora y plástica, que impulsa espontáneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagación de su tipo.

    La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda acción y de toda conducta. En parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo constante para educar a cada nueva generación de acuerdo con su propio sentido. La estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. Así, toda educación es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata de la familia, de una clase social o de una profesión, que de una asociación más amplia, como una estirpe o un estado.

    La educación participa en la vida y en el crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual, de ahí que se haga de todo punto necesario partir de un nuevo concepto y de un nuevo enfoque en educación. Este nuevo enfoque lleva a redirigir el sistema educativo, desde los planteamientos didácticos que se utilizaban, sobre todo a los profesores, a las materias a estudiar y a su didáctica, redirigir el sistema educativo desde estas perspectivas hacia la persona que se educa aprendiendo.

    El estudiante es el protagonista de su aprendizaje, él es el fin de toda educación. Los materiales a aprender y la metodología empleadas a tal efecto son sólo medios, vehículos al servicio del desarrollo y del crecimiento del estudiante. Lo que en verdad importa es la persona que aprende, y no tanto lo que se aprende. Las materias curriculares deben estar al servicio del estudiante y no viceversa. A través de estas materias curriculares (entre otros factores importantísimos) el estudiante “crece”, desarrolla sus potencialidades, se hace persona.

    La educación es entonces, propiedad de la comunidad y sus individuos tienen necesariamente impresa características de esa colectividad. Es desde la comunidad dialogica donde se deslumbra la necesidad de una comunidad en construcción donde el que hacer educativo alcance su incidencia en los individuos y en la sociedad que la circunda.

    Educación es igual a vida humana. El ser humano a diferencia de otros seres y como resultado de su racionalidad, es un proyecto, necesita “hacerse”, “realizarse”, tanto en el ámbito personal como a nivel social.

    La educación ha venido presentando un desfase entre lo que la sociedad demanda y necesita y lo que los sistemas educativos están ofreciendo. Tradicionalmente el aula de clase es un espacio en donde el profesor dice y explica, esperando y necesitando la atención y el silencio de los estudiantes. El aula como sesión de clase, permanece cerrada, opaca a la investigación y a la sociedad.

    El medio ambiente y la integración social desempeñan un papel fundamental en el desarrollo cognitivo, intelectual y afectivo de la persona, y constituye el único medio de acceder a ser individuos libres, responsables, demócratas, activos y capaces de construir una sociedad cada vez más justa.

    Las ciencias humanas nos invitan hoy, de manera constante, a evitar situaciones de aislacionismo, a participar e incrementar los índices de comunicabilidad, a abrir las puertas de la educación y de nuestras aulas al conjunto de la sociedad. Hoy, más que nunca, urge remodelar la estructura educativa de una clase tradicional en donde la utilización del diálogo es capaz de transformar la experiencia educativa.

    Nacen entonces ciertos interrogantes, si la educación participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructura interna y en su desarrollo espiritual ¿Por qué entonces la educación en las aulas universitarias es impartida de manera unilateral? ¿Cómo sería posible pasar de una educación que sólo prepara individuos para cumplir funciones sociales a un proceso de construcción consciente que posibilite la configuración de personas autónomas y protagonistas de su propia formación? ¿Cuál sería la incidencia del trabajo dialógico dentro del aula universitaria?

    La actividad universitaria es por esencia una dinámica al interior de una tradición en donde los individuos y la sociedad construyen y reconstruyen sentidos en búsqueda del desarrollo.

    Hoy más que nunca, dadas las características sociales, políticas y económicas del país, se necesita evaluar y reevaluar la visión educativa colombiana. Aquí la universidad juega un papel preponderante, determinante. El discurso pedagógico universitario no puede continuar al servicio de hegemonías, de partidos políticos, de grupos económicos, de intereses particulares. Urge romper los esquemas pedagógicos tradicionales y los sectarismos al nivel de políticas educativas.

    Tampoco puede continuar manejando la concepción de que enseñar es únicamente transmitir conocimientos y que el aprendizaje se mide por la capacidad para memorizar y reproducir. Se tienen que abrir los espacios para la crítica, la reflexión, el análisis, la construcción y reconstrucción de sentidos.

    El ser humano, a diferencia de otros seres y como resultado de su racionalidad, es un proyecto, necesita “hacerse”, “realizarse”, tanto en el ámbito personal como a escala social. Este quehacer vital es lo que denominamos educación.

    Parece obvio, pues, desde estos presupuestos, que todo ser humano es un proyecto que necesita continuar hablando de educación para ser; y parece no menos evidente que después de muchos siglos de convivencia entre los distintos pueblos, es necesario, todavía, seguir hablando de educación. La humanidad no sólo sigue siendo la necesidad de una educación sino, sobre todo, la necesidad de adecuar y transformar profundamente la que ha mantenido hasta ahora.

    Sabemos que hoy día el medio ambiente y la integración social desempeñan un papel fundamental en el desarrollo cognitivo, intelectual y afectivo de las personas y constituye el único medio de acceder a individuos libres, responsables, demócratas, activos y capaces de construir una sociedad cada vez más justa. Las ciencias llamadas humanas nos invitan hoy, de manera constante y hasta repetitiva, a evitar situaciones de aislacionismo, a participar e incrementar los índices de comunicabilidad, a abrir las puertas de la educación y de las aulas universitarias al conjunto de la sociedad.

    Es necesario entonces, diseñar principios pedagógicos, que permitan nuevas estrategias de procesamiento de información que le permitan al estudiante incrementar su capacidad de procrear, interpretar y sintetizar la información que requiere organizándola y transformándola en nueva información, en nuevo aprendizaje y donde el estudiante sea sujeto y agente de una educación que consiste en aprender a pensar por sí mismo, más que en almacenar contenidos. Un aprendizaje por descubrimiento, en diálogo y dentro de una comunidad democrática de búsqueda.

    Uno de los principios fundamentales que debe contemplar un nuevo método es que sólo se aprende en comunidad. Es con los demás, la mayoría de las veces, o contra los demás, otras, como cada ser humano a prende a ser uno mismo y a vivir con y contra uno mismo. Todo pensamiento, todo conocimiento y todo aprendizaje, alcanzan un sentido como procesos sociales, históricos y culturales. El conocimiento se encuentra en estrecha dependencia de la calidad del pensamiento, pero el pensamiento necesita un contenido que sea pensado, de manera que tanto el pensar como lo pensado, el proceso como el contenido, se refieren a un contexto social y simbólico.

    El medio ambiente y la interacción social desempeñan un papel fundamental en el desarrollo cognitivo e intelectual, y constituyen el único medio de acceder a ser individuos libres, democráticos y capaces de construir la sociedad del mañana, de su propia forma de vida, y de su propia estructura social. Solamente el diálogo que implica el pensar crítico, dice Freire, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. La persona humana se desarrolla y aprende únicamente en comunidad.

    Buscando estrategias y herramientas que posibiliten esta concepción de educación y aprendizaje nos encontramos con un método antiguo, pero vigente que permite la viabilidad de estos postulados de una comunidad educativa que construye, deconstruye y reconstruye conocimiento: el método dialogal socrático mayeútico.

    Se habla de aprendizaje significativo, pero es únicamente el estudiante quien lo adquiere y desarrolla, él es el único que puede saber qué aprendizaje es significativo para él y da sentido y significado a su vida, lejos del aprendizaje de la “repetición” en que nos hemos educado tradicionalmente. El significado no puede enseñarse, sino que cada ser humano debe descubrirlo por sí mismo, como señala Lipman.

    En la educación “tradicional” lo que verdaderamente importa en la práctica diaria, no es la persona; lo importante, en este tipo de educación son las materias a estudiar, y el profesor, como expertos en las mismas. En la universidad se preocupan mucho de la formación de los profesores, así como de que estos aprendan muy bien el currículum de cada materia que hay que enseñar.

    Es de difícil comprensión el que se enseñe sin conocer en qué consiste enseñar y mucho menos aprender; así mismo, causa estupor comprobar que la relación enseñanza-aprendizaje pueda realizarse sin que se conozcan los miembros entre sí.

    Podría parecer que lo que esta ocurriendo en muchas universidades debe ser algo distinto de lo que se llama educación y algo lejano de lo que se entiende por aprendizaje. En la práctica diaria, lejos de lo que enseñan los teóricos, el estudiante universitario es un vehículo, un medio por donde circulan las diversas asignaturas, y a las que debe someterse. El estudiante continúa siendo un medio y no un fin. El fin es aprobar una asignatura, pasar de semestre, sacar formación profesional o una carrera universitaria. En este modelo de educación no se habla tanto de aprendizaje, como de enseñanza y de estudio.

    Se requiere recuperar la confianza del sistema educativo en la persona del estudiante. Es él el que tiene que crecer, el que tiene que desarrollar sus potencialidades, el que tiene que construir, por medio de la educación, su personalidad, en su aspecto tanto individual como social.

    El conocimiento es, a su vez, un proceso activo y no meramente receptivo. El conocimiento debe ser construido por el que conoce. El estudiante es un ser humano con capacidades que debe desarrollar, es un sujeto activo y no un ser “falto de”, al que hay, por consiguiente, que “llenarle con”. El estudiante es capaz de construir su propia vida, su propio conocimiento. El estudiante es un ser social que se hace “en” y “con los demás”. Los estudiantes sólo pueden construir su propio conocimiento a través del diálogo con los demás; es “en” y “por medio” de la comunidad como pueden llegarse a conocer a sí mismos y la realidad en la que vivimos. El conocimiento es una elaboración social.

    Puede parecer un gran sinsentido la estructura, tanto interna como externa, de un aula tradicional en la que los estudiantes están pero no viven, ni pueden hacerlo en un ambiente de aislamiento pedagógico. Cada estudiante va “a lo suyo” y poco puede importarle lo que hagan los demás. Son mónadas situadas cada una en su lugar en el aula, sin contacto con los otros, sin algún tipo de comunicación.

    Según Ortega los científicos sintieron la necesidad de crear la ciencia, por que necesitaron averiguar algo para sus vidas. El estudiante universitario se encuentra con la necesidad de estudiar las ciencias de forma impuesta y no llega a sentir la necesidad vital, creadora, del científico. Encuentra la ciencia ya hecha y no tiene necesidad de crearla.

    La necesidad que tienen hoy los estudiantes no es la de hacer ciencia, de colaborar en el saber o en la búsqueda de la verdad, sino que su verdadera necesidad educativa se reduce a aprobar un área o a sacar unos estudios.

    La universidad como comunidad educativa debe construir la comunidad de aprendizaje. Si se desea construir un aprendizaje, es preciso contar con la comunidad en la que se enmarca cada aprendizaje. Es desde este marco donde el aprendizaje recobra su sentido, es dentro de la comunidad educativa donde los estudiantes encontrarán el sentido del aprendizaje de sí mismos y de la realidad.

    Este estudio consiste en un análisis crítico reflexivo con parámetros hermenéuticos del quehacer educativo desde la dialéctica o método dialogal mayeútico que pretende mostrar cómo la práctica dialógica como recurso didáctico y pedagógico ofrece una alternativa práctica, a la vez teórica, a los objetivos de una educación moderna, democrática, pluralista y tolerante capaz de dar respuesta a los problemas precisos de esta sociedad tan plural y tan cambiante a las puertas del nuevo milenio, permitiendo a la vez el desarrollo del pensamiento crítico y creativo por parte de los estudiantes, preparando ciudadanos capaces de llegar a la mayoría de edad capaces de conducir sus propias vidas autónomamente dentro de una comunidad.

    Esta investigación va dirigida a todos los docentes y discentes de cualquier institución educativa superior en las áreas de formación humana que busquen mejorar su que hacer pedagógico en la construcción de un aprendizaje y un conocimiento significativo y tiene como finalidad valorar y destacar la importancia del método dialogal o dialéctico como alternativa pedagógica y didáctica en el aula universitaria que posibilite la formación y construcción de un conocimiento significativo, fomentar la interdisciplinariedad en el quehacer educativo en las áreas de carácter formativo humanístico universitario y motivar a estudiantes y maestros a la reflexión sobre la necesidad de crear espacios constructores de sentido desde una metodología dialogal.

    La importancia de este trabajo radica en que es vital tener un análisis crítico reflexivo que responda a cuál sería la incidencia del trabajo dialógico dentro del aula universitaria. Este permite el progreso en la habilidad para participar en discusiones filosóficas que facilitan el desarrollo de la expresión oral, de destrezas de pensamiento y de razonamiento tales como: comprensión de las preguntas, dar respuestas, optar por buenas razones, dar sentido filosófico, defender una posición, generar pensamiento crítico y creativo, empleo de argumentos y búsqueda de criterios que apoyen los propios juicios.

    Se pretende darle al estudio sobre el quehacer educativo, de la pedagogía y la didáctica un carácter más analítico y profundo evitando la superficialidad, y a la vez hacer que el conocimiento pedagógico y filosófico sean tangibles, apreciables, que no se quede únicamente en un almacenamiento de información fugaz que probablemente se pierda.

    La investigación es una forma de reflexionar sobre aspectos neurálgicos (educación unidireccional) que atañen a todo los que de una u otra forma participamos del quehacer educativo, principalmente docentes y discentes universitarios de áreas de carácter formativo y humanístico.

    A la vez se da respuesta a la carencia de una educación participativa que promueva la democratización educacional y la participación activa en la búsqueda de soluciones a las problemáticas circundantes de nuestra realidad sociocultural y política.

    El análisis y reflexión tiene como objeto constatar el carácter histórico del método dialogal mayéutico y ver el carácter prospectivo en el quehacer educativo sin pretender hacer un análisis estadísticos o propuesta de aplicabilidad mediata o inmediata.

    2. ORIGENES, EVOLUCIÓN E IMPORTANCIA DEL MÉTODO DIALOGAL

    - Sócrates - Cuando se pregunta a los hombres, y se les pregunta bien, responden conforme a la verdad.

    Platón

    En su acepción más antigua, la dialéctica es el arte del dialogo, la confrontación de argumentos opuestos que permiten alcanzar un conocimiento verdadero. Platón llama dialéctica al proceso ascendente del espíritu que se eleva de las apariencias sensibles a los conceptos racionales de la ciencia, y de ésta a las Ideas metafísicas o principios “no hipotéticos” captados por intuición. La dialéctica es, pues, en Platón, un proceso ontológico. El término no dejó de utilizarse en la Edad Media; entonces designa simplemente la lógica o arte de razonar.* En el siglo XVIII vuelve a usarlo Kant que, siguiendo el sentido dado al término por Aristóteles, llama dialéctica a la lógica que se apoya sobre apariencia o ideas ilusorias. Pero fue Hegel quien confirió a la palabra una significación nueva, significación que tendría considerable resonancia. Por dialéctica entiende Hegel el movimiento del discurso que se apodera progresivamente de la verdad no mediante un progreso continuo hacia el Ser (como en el proceso Platónico o en la meditación cartesiana), sino por una serie de crisis o conflictos superados: cada posición de verdad, cada momento del descubrimiento del ser es en sí mismo insuficiente y reclama una meditación por contrariedad o negación de lo que se proponía como idéntico a sí propio; esta confrontación de lo inmediato y lo mediato, de lo idéntico y lo contrario, engendra una superación de esas posiciones parciales; y este movimiento ideológico coincide con el de la propia realidad, puesto que lo real no es otra cosa que el Espíritu en vías de tomar posesión de sí mismo por etapas sucesivas.

    2.1. ZENÓN DE ELEA Y LA DIALÉCTICA PRIMITIVA.

    Es de gran importancia aclarar los orígenes, la evolución del método dialogal o dialéctico como posibilitador de un método educativo que proporcionaría una educación y por ende un conocimiento más eficaz y significativo. Iniciado por Zenón de Elea y Sócrates en la antigüedad, y desde ella se hace una estructuración sistemática de su desarrollo histórico, sin pretender hacer confrontaciones o correlaciones con otras tendencias metodológicas similares.

    La gran innovación en los procedimientos expositivos, lo que hizo que se ganara en la antigüedad la fama de “inventor de la dialéctica”, en el sentido de que empleaba un tipo de racionamiento dialéctico de nuevo cuño: partía, no ya de lo demostrado o evidentesino de una hipótesis admitida comúnmente, para demostrar luego su falsedad. Su libro se organizaba en argumentos subdivididos en hipótesis, es decir, en argumentaciones del tipo de “Si A, entonces B, siendo B imposible, luego A es falso.”

    Este método de Zenón, definido con tanta precisión, es lo que después de Aristóteles se ha llamado dialéctica: sobre una cuestión dada, de una respuesta probable, es decir, aprobada por un supuesto interlocutor o que tenga la aprobación de determinado filósofo o de la opinión común, se deducen las consecuencias que conlleva; se prueba que estas consecuencias, que se contradicen entre sí, contradicen también las tesis inicial y conduce a una tesis opuesta que no resulta menos probable que la otra; de tal manera teniendo el adversario que elegir entre dos alternativas, habrá admitido el sí y el no sobre el mismo asunto. El fundamento de este método es pues, el principio de contradicción que con todo rigor había expuesto Parménides. Su efecto es confundir al adversario y hacer ludibrio a su costa, pero, también, obstruir dos caminos opuestos para que sólo le quede uno por donde le sea posible avanzar. El método es por tanto, polémico o erístico, pero tiene un propósito, el de imponer francamente la tesis dogmática de Parménides, o dicho de otra manera, proporcionarle ayuda. En consecuencia, no habría motivo para rechazar como sofisma los argumentos de Zenón, sino en el caso de que hubiera tomado por su cuenta como verdades las consecuencias que deduce; pero para él no son ni más ni menos probables que lo contrario: su verdad está en otra parte. Al dar una forma técnica a un procedimiento de discusión que antes de él se practicaba al azar y sin conciencia metódica, Zenón apareció ante los antiguos como autor de un importante descubrimiento: Platón, en su diálogo el Fedro, le llama el Palamedes de Elea. En efecto, de su método brotó, una determinada forma de desenmarañar y debatir las cuestiones que se encuentran, igualmente , en la retórica sofística y en la filosofía socrática. Cabe destacar que los principales artífices de una revolución que se realizó en la orientación del pensamiento y del método educativo fueron, a la vez, los sofistas y Sócrates.

    2.2. SÓCRATES Y EL MÉTODO MAYÉUTICO.

    A primera vista podría causar sorpresa ver aparecer la gran figura de Sócrates presentada por Aristófanes en su comedia “Las nubes” como el que posibilita la búsqueda y encuentro de una luz del conocimiento. Pero Sócrates no es sólo un físico, sino también un maestro de retórica. El lenguaje es uno de sus dioses. “Mi pensamiento incuba el sol”

    Al concebir la física como un análisis lógico y una construcción de conceptos, afirmaba la primacía de un método formal y de una disciplina general de la inteligencia. Una vez más aparecía muy próximo a la sofística; con ella se vincula a la dialéctica de Zenón. La antilogía de los sofistas y el examen socrático son variedades del método de refutación: cercar al adversario confundiéndolo en contradicciones, arrojándolo así desde su tesis primera a la antítesis para atraerlo, con nuevas contradicciones, a reconocer que esta es igualmente insostenible, y dejarle, finalmente, desamparado por completo. Por semejantes que puedan ser los procedimientos de ambas partes, como se ve, por ejemplo en el Protágoras, el parecido con todo, sólo es externo. También en esto hay una revolución, pues Sócrates concibió este método formal de manera completamente distinta que los sofistas de quien tomó la idea inicial.

    En primer lugar, el método de estos es erudito y, para destruir la tradición, opone una tradición a otra; aun siendo formal, es un método enciclopédico, pero es de conocimiento superficiales, gracias a la mnemotecnia; ya sea semántico, gramatical o retórico, es verbal y nunca reflexivo. El método de Sócrates es precisamente y, ante todo, contrario por completo a este último; condena la erudición al afirmar la ignorancia “ El más sabio entre vosotros es aquel que reconoce como Sócrates que su sabiduría no es nada “; finalmente, la conciencia queda liberada de toda autoridad tradicional y esta es la principal acusación que Aristófanes hace a Sócrates. En segundo lugar, mientras el formalismo sofístico recibe un contenido variable de acuerdo con las circunstancias externas, el método de Sócrates, por muy formal que sea, tienen un contenido permanente, que es el mismo contenido de la conciencia en cuyo entorno gira perpetuamente el método. Esta diferencia conlleva otra: mientras que el método de la sofística se propone la adaptación individual, la práctica de la antilogía, a circunstancias contingentes, Sócrates, al analizar el contenido de la conciencia individual, la limpia de todo lo individual y de todo lo contingente; trata de extraer lo universal y lo permanente, aquello en lo que se verifica la homología, o el acuerdo de los espíritus, es decir la inteligencia. El objetivo definido por su meditación sobre la física antigua , es la esencia de las cosas o su bien: reflexionar en sí para conocer es en efecto, realizar un esfuerzo para descubrir en sí la esencia del hombre o su bien. E ahí de qué manera el objeto necesario del método se encontró - como dice Aristóteles - restringido a las cosas morales; pero en realidad este objeto es precisamente la esencia. La investigación en común, el diálogo y el amor son, como vimos sus condiciones. A los procedimientos del examen de la inducción que de las experiencias particulares extraen la noción universal, hay que agregar otros: la exacta determinación del tema que se examina, de la hipótesis, de la que parte la inducción; luego la ironía, no la que ahora entendemos por esta palabra aunque, sí una forma socarrona del disimulo que consiste en interrogar fingiendo ignorancia, simple aplicación, en suma, de la necedad; finalmente, quizá la mayéutica la obstetricia de las almas a menos que no sea una invención de Platón (Teetetes), un símbolo cuyo primer inicio le proporcionaría la profesión de Fenareta.

    Si el bien del hombre es su esencia, ya vemos en qué consistía el utilitarismo intelectualista y el eudemonismo de Sócrates de Sócrates. ¿Cómo en consecuencia, un hombre que conozca el bien que es su bien, podrá bajo el imperio de la pasión, querer lo contrario de su bien? El apasiona, el vicioso son hombres que no conocen su bien, que no han discernido en ellos la esencia del hombre: nadie es malo por su voluntad ( o nadie se equivoca queriendo ). Recíprocamente las virtudes son ciencia; saber es hacer.

    Cree, como los eleatas, que la experiencia sensible, el conocimiento de la naturaleza y el devenir, el camino de la opinión, son rumbos erróneos. La conclusión de este examen crítico, de su ironía es la famosa fórmula: “Sólo sé una cosa: que no sé nada”, y se ufana de convencer a los demás de que no saben más que él. Enseña un método para inventar ideas, método que es la antilogía. Profesor de elegancia, de estilo, de elocuencia forense y política, es un maestro de enredos junto al que se aprende a ser triunfar el discurso débil, por lo injusto, sobre el discurso fuerte, o lo justo. A la ley, convención arbitraria, opone el derecho natural. Sus lecciones, finalmente, se contraen a la gramática, a la métrica y la rítmica. No ve en sí ninguna especie de sabiduría; por lo tanto, examinará a aquellos que se creen sabios en lo que sea. Ahora bien, pronto se da cuenta que tiene sobre ellos una superioridad, la de no ser fácil víctima de su ignorancia por conocer su necedad. Trabaja por desarrollar en los demás esta misma reflexión crítica que libera el espíritu de las opiniones aceptadas sin examen: conocerse a sí mismo para corregirse, es lo que él llama tener cuidado del alma. Esta educación nueva no conlleva ningún dogmatismo, se apoya en un método de investigación en común con el diálogo. A nada se consagra Sócrates con mayor entusiasmo que a su influencia sobre la juventud, en la que todavía están recientes las huellas de otra educación y que tiene en ella misma, su propio porvenir, el de la ciudad.

    Se caracterizaba por ser un interrogador incansable, su justificada predilección por el coloquio que asociaba al interlocutor en la obra de investigación, no le impedían hacer también largos discursos y practicar la lectura de los poetas.

    Pero contra los sofistas y de acuerdo con los eleatas, afirma un camino de verdad, la mayéutica, que no es sólo el camino de la verdad para él, aquel “conocimiento de sí mismo” que es su punto de arranque, sino que es un camino de verdad comunicable a todos, universal, ya que se jacta de hacer idealmente el mismo oficio que su madre y de ayudar a nacer, de ser el comadrón de los espíritus, es decir, de hacerles conocerse a sí mismos. Este camino de verdad va mucho más lejos, en las conclusiones que permiten que los caminos tan pronto estériles de Parménides. Es capaz de reconciliar lo uno y lo múltiple - el eleatismo y el pitagorismo, ya que llega a lo universal a través de los muchos - el ser y el devenir, lo inmutable y el cambio, el jonismo y el eleatismo rompe el nudo gordiano de la sofística.

    La importancia de Sócrates radica en que inventó y formuló el método gramaticológico que destruye el escepticismo fundado en la base del conocimiento de la época, y que, por esto y por otras razones constituirá el método tradicional de las ciencias por más de dos mil años. Sócrates practicó el método de la implicación de los conceptos y por e, este mismo hecho, demostró su posibilidad y su validez más de lo que pudiera hacerlo de haber perseguido su teoría y su mecanismo, y más que si hubiera establecido sus teorías de legitimidad. A Platón y Aristóteles estaba reservada esta labor: la demostración y la prueba. Pero Sócrates la instauró por la práctica misma.

    Igual que los sofistas partirá de la diversidad de las opiniones: paseándose por el ágora interrogará a este o a aquel, respecto a problemas humanos. Sin esfuerzo demostrará la deficiencia de las respuestas, de todas las respuestas, pero al hacerlo demostrará al mismo tiempo que en cada respuesta hay algo por lo que converge hacia las otras. Esta conjugación bao la diversidad nos conduce, en línea recta y necesariamente, a la afirmación de una opinión, que abarcando todas las demás en lo que tienen de aceptables, se contrae en verdad como respuesta, y únicamente la respuesta, a la pregunta planteada. Tal es el desarrollo ascendente de la dialéctica que se compone, en suma, de diálogos, de controversias críticas ordenadas a un fin subyacente.. Subyacente porque este fin está de cierta manera implícito en las ramificaciones que va siguiendo el examen, implicado como está por todas las opiniones, aun las más erróneas. De esta manera, las opiniones metódicamente, mayéuticamente consultadas, no sólo permiten, sino que imponen, una sucesión de atribuciones al sujeto de la investigación: la virtud será esto, aquello...de tal manera que no podrá escapar a una definición exhaustiva, necesaria y suficiente. Para el zapatero el arte de hacer bien su oficio implica “la razón de hacer bien” en las cosas de la moral, de la política y de las cosas humanas.

    2.2.1 La ironía. Uno de los procedimientos más frecuentes de la dialéctica socrática es la interrogación: ironía. Etimológicamente, ironía (eironeia) es sinónimo de ficción, de simulación: el arte de desempeñar un papel. Frente a los sofistas o a la juventud arrogante, Sócrates finge, se hace el ignorante (“sólo sé que nada sé”) y pide se le ilustre. Esto lleva a inducir a sus interlocutores que ellos saben menos aún que él. Interrogatorios dulcemente corteses, pero sin piedad, hacia la meta prefijada.

    Este método sutil -aun cuando las conclusiones parezcan negativas- es un arma poderosa.

    La ironía se completa con la mayéutica o arte de comadrona de los espíritus, procedimiento por el cual Sócrates -con sus hábiles interrogaciones, refutación e investigaciones- espolea a los interlocutores les hace encontrar lo que ellos mismos tienen en el espíritu, dándolos a la luz de su propio pensamiento.

    El hombre corriente ateniense de la época socrática es un sujeto que se movía en la vida con unas cuantas verdades corrientes, heredadas, y los más difíciles enigmas del mundo y la existencia les resultaban claros y explicable: una creencia religiosa o sencillamente un proverbio, bastaban para que supiera lo que había que saber. Domina, por tanto, el ambiente una atmósfera de verdades religiosas tradicionales y oficialmente reconocidas.

    De todos modos, nos equivocaríamos si pensáramos que Sócrates se deja dominar por este ambiente perdiendo su claridad racional. Es en esta síntesis entre contrarios en donde reside su genio y su grandeza, y, posiblemente, su tragedia.


    En Sócrates la
    Ironía se mezcla con la cortesía cuando éste extrema su modestia hasta decir que él es lento y gárrulo, y que no llega a poner en claro las cosas. El alcance de la Ironía o modestia socrática se hace patente una vez que en el descubrimiento de la verdad nos encontramos ante la siguiente alternativa: o llegamos a alcanzarla o, por el contrario, nos debemos convencer de que no sabemos lo que ignoramos, y esto no sería, en verdad, un premio despreciable de nuestro trabajo.

    Tal es el fundamento del famoso sólo sé que no sé nada, la afirmación socrática más concluyente e indubitable, resultado de una fundamental desconfianza. Y es que si Sócrates discute siempre para descubrir si efectivamente sabe o no, es porque no quiere hacerse ilusiones de que sabe algo cuando nada sabe. Por todo ello, con una modestia que es la más firme base de todo método de conquista de la verdad, grita Sócrates: Atenienses que me escucháis; no sé nada, y ante vosotros me presento desnudo y sin los adornos de una mentirosa certeza.


    Además, la ironía o modestia socrática es grande en cuanto que por ella se traza límites. Así no incurre en la insensatez de discutir de omni re scíbili, como por principio hacían los sofistas. Y es que el vino de los saberes recién descubiertos no se le subió a Sócrates a la cabeza. Conservó un afán tan grande de saber que la apariencia de sabiduría en los maestros - sabelotodo- le parecía mera elocuencia. En este sentido la ironía socrática presentaba también un afán de sinceridad que la deja de todo culto a las meras apariencias.

    2.2.2. El método mayéutico. La ironía se completa con la mayéutica (del griego maieuomai: hacer de comadrona): el arte de comadrona de los espíritus, procedimiento por el cual Sócrates - con sus hábiles interrogaciones, refutación e investigaciones - espolea a los interlocutores, les hace encontrar lo que ellos mismos tienen en el espíritu, dándolos a la luz de su propio pensamiento. Exige el ejercicio de la razón propia, desprecio de lo meramente opinable (doxa), y búsqueda rigurosa que lleve al sujeto a sacar a la luz la verdad. Esta fe socrática en la posibilidad del descubrimiento racional de la verdad, le lleva a Sócrates a compararse irónicamente con su madre Fenarete.

    Todo el secreto está pues en preguntar bien. Quien pregunta bien, es decir, quien práctica el dialogo mayéutico, descubre la verdad que está dormida en la mente de cada hombre, y se acerca a la razón que existe por sí misma. En este preguntar dialéctico, los interlocutores de Sócrates le siguen a gran distancia y, muchas veces turbados cuando alguien contradice y suscita de nuevo dudas o dificultades, se lanzan de nuevo a la zozobra de la inseguridad y la búsqueda. Por su parte Jenofonte afirma que la mayeútica era practicada por Sócrates no únicamente para ayudar a los demás a parir sino también, y en primer lugar, por el deseo socrático de satisfacer su amor (eros) a la verdad, su pasión intelectual.


    La mayeútica esta arraigado, pues, en lo más hondo del pensamiento socrático. No era ella un método para arrancar opiniones de sus interlocutores, ni menos imponerles él sus propias ideas que se le hubieran ocurrido en solitario, sino que modestamente aspira a sacar a luz la verdad que se produce naturalmente en el seno de la razón humana. Ahora bien, esta operación, como la medicina obstetricia, tiene su parte de magia y Sócrates se compara también en este aspecto con las parteras.

    La mayeútica no es en Sócrates un puro elemento racionalista, sino un elemento íntimamente unido a la creencia en multitud de misterios de la Grecia y la Atenas de su época. Yo no se nada y soy estéril, pero te estoy sirviendo de partera -le dice a Teeteto-, y por eso hago también encantamientos hasta que des a luz tu idea. Sócrates sabe que las ideas que llega a descubrir no son suyas ni es el sólo quien consigue alcanzarlas. Fuerzas misteriosas e incontrolables están también en él presentes. Por todo ello, la existencia de los otros, el diálogo con ellos, el uso libre de la razón y la ayuda de las fuerzas misteriosas, pueden permitirnos sacar a luz el contenido admirable de la verdad.

    Sócrates afirma ¿No sabéis que me dedico al mismo arte que mi madre? No se lo digáis a nadie, porque nadie sabe que yo tengo estas mismas habilidades de, estando yo estéril, servir de partera a quién está embarazada. Además, las parteras son las mejores terceras, pues que entienden con qué hombre podría cada mujer engendrar mejores hijos. Y así como recolectar frutos corresponde al mismo arte que sembrarlos, así la tercería es del mismo que la mayeútica. Ahora que mi trabajo es más difícil que el de una partera, pues las mujeres no pueden parir sino verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es el de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no, realidad o apariencia. Yo soy nada más un luchador por la sabiduría, y ya me suele la gente echar en cara que no hago sino preguntar, sin descubrir nada sabio, porque me dicen que no sé nada. Los que conmigo hablan, al pronto parece que no saben nada; pero en la conversación dan a luz cosas sorprendentes, gracias a un arte mayeútica en la que yo y algún dios tenemos parte. Los que no sostuvieron bastante mi conversación abortan prematuramente. Esto les ha pasado a Arístides, hijo de Lisímaco, y a otros muchos. Algunos de ellos vuelven a mí, pero depende del demonio que anda conmigo el que yo pueda o no servirles.

    El Logos, el razonamiento es sentido por Sócrates no como un instrumento, sino como una realidad que se impone a la mente y la arrastra. Expresiones como la razón nos guía, la razón nos arrastra, los argumentos nos pueden forzar, vayamos por donde el razonamiento, como el viento nos empuja demuestran claramente esta vivencia socrática.


    El
    Logos es sentido, por tanto, por Sócrates como una realidad autónoma, superior al que razona, el cual sólo así, mediante el razonamiento, se pone maravillosamente en contacto con un mundo más alto. Sócrates siente que posee en su interior una fuente de revelación, una llave, el ejercicio del logos, que le franquea las puertas de un mundo superior donde las cosas ya no son medianas, como el mundo de la realidad. Y es que lo que esta revelación interior nos entrega es la verdad misma, la verdad una, que se opone así, de la manera más terminante, a la verdad múltiple, varia, personal, caprichosa, de los sofistas, y también a la realidad fluyente de Heráclito.

    No es fácilmente comprensible para nosotros (un poco hartos y de vuelta sobre el papel de la razón) el asombro, el entusiasmo, el deslumbramiento que en las gentes del siglo V despertaba el uso de la razón. Dialogar con Sócrates era como asistir a una fiesta o fantasmagoría, a un teatro extraordinario que nunca había sido contemplado hasta ahora por el ser humano. La consecuencia era que el sereno ejercicio de la razón producía una verdadera embriaguez. Es la mayéutica un método de redescubrimiento basado en la actividad mental de la comunidad educativa, en este caso del estudiante, pero esta actividad está estrechamente dirigida por el maestro. Es el maestro quien conserva siempre la iniciativa y su discurso es preponderante. Es Sócrates el que habla sin cesar, desarrolla un razonamiento y despliega sus frases, el otro sólo se deja conducir, puntuando aquí y allá el discurso con afirmaciones dóciles. Él debe conservar continuamente la iniciativa del diálogo, no puede jamás confiar su conducción a su interlocutor ni siquiera pude cederle la palabra pues, en este caso, el desdichado estaría en peligro inminente de introducir todos sus errores, de los que se espera purgarlo.

    A pesar de estas imperfecciones, este sistema sirvió de modelo a los métodos que se deseaba fundamentar en la actividad del estudiante, sin dejar de atribuir al maestro la iniciativa, la responsabilidad total y por tanto la organización de su enseñanza. Constituyen un método analítico-sintéticos, de los que se pude desprender el modelo teórico siguiente: se analiza el contenido global para encontrar las preguntas que pueden provocar la toma de conciencia de ese contenido. Estas preguntas se plantean en un orden apropiado para que sugiera la construcción progresiva de las nociones mediante la sucesión de las respuestas obtenidas. Cada una de estas respuestas se analiza "rápidamente" en cuanto se da y la respuesta siguiente se elige en función de la respuesta obtenida. Hay una interacción entre el interrogatorio y la organización progresiva del pensamiento del estudiante, el orden mismo de las preguntas que se le formulan sugiere o suscita sus propias representaciones mentales y por medio de una acción en retroceso la expresión del pensamiento determina su representación mental.

    En el mejor de los casos, los contenidos son formulados por el estudiante pero se los sugieren las preguntas que le hace el maestro, por ello se considera al método dialogal o mayéutico el modelo primitivo de los métodos coactivos.* En la forma que acabaamos de analizar, este método fue muy apreciado en las pedagogías orientadas hacia la actividad del estudiante, hasta que la psicología vino a plantearnos otros problemas y a ofrecernos otros recursos para resolverlos.

    Ahora bien, Sócrates no es un racionalista, al modo cartesiano o de la Ilustración del XVIII, sino que en él está muy presente y fusionado lo contrario, es decir, lo oscuro e irracional.

    2.3 EL MÉTODO SOCRÁTICO EN LA HISTORIA.

    Toda lo expuesto anteriormente nos da el marco dentro del cual estudiaremos a Sócrates a continuación: su figura se convierte en eje de la historia de la formación del hombre griego por su propio esfuerzo.

    El espíritu de todo hombre es una vinculación, una organización de ideas. Sin esto sería sin razón y locura. Las cualidades morales se implican y se jerarquizan. Por su implicación y su jerarquía se justifican y se legitiman para todo hombre de buen sentido. Las opiniones bien criticadas en el campo de la conciencia conducen a percepciones justas, a la opinión recta y ésta es la verdad misma que es la razón profunda por la cual esta opinión es recta. Hay en esto un método de persuasión, el único que puede acarrear una convicción universal. Lo emplean espontáneamente el abogado, el historiador, el político y el mismo sofista.. Lo que explica que sea maestro de errores y que se pueda arrastrar a los hombres al error. Pero si se le somete a crítica agotando todas las opiniones posibles, oponiéndolas entre sí, para extraer la piedra preciosa de la ganga, el residuo recogido por el buen sentido de todos, por la razón, es la verdad que queda. Un análisis crítico de la expresión del pensamiento nos conduce a un análisis exacto, a la ortodoxia (en el sentido etimológico: la recta opinión), a la ciencia. Tal es la nueva opinión de la verdad, tan segura como la de Parménides, pero con aspectos diferentemente ricos.

    La máxima de un acto particular implica lo que la funda, es decir, la máxima más general; ésta, a su vez, implica otra más general todavía, y así sucesivamente hasta llegar a la máxima más general de todos los actos posibles, la máxima del Bien universal que funda todas las demás e instaura de esta manera una ciencia del Bien. Desde otro punto de vista, las virtudes particulares implican virtudes más generales y finalmente la virtud en su integridad (nadie es malo sabiéndolo, el hombre verdadero, plenamente virtuoso, no puede no serlo. Lo será en todos los casos, sin excepción, por doquier y siempre).

    Esta actitud implica, en primer lugar que todo es cualidad y que la operación del juicio, la misma operación del pensamiento (no hay en él otra) es dar cuenta de una cualidad a una cualidad o a un conjunto de cualidades constituidas como un todo, en sujeto, mientras la cualidad referida es un predicado. Esta operación se puede decir que es directa si se trata del hombre que somos, que tenemos conciencia de ser, en suma, que conocemos al conocernos a nosotros mismos. Es el apoyo de cierto número de cualidades innegables y de su conjunto. No sólo la proposición puede vincular tales cualidades, es que no puede hacer otra cosa que enlazarlas. Yo soy bueno o malo, valeroso o cobarde, templado o libertino, prudente o arrebatado, razonable o insensato. Y no puedo dejar de ser uno de tales contrarios que se erigen en contradictorios de los que uno es necesariamente verdadero y excluye. Si Diógenes, al caminar, demuestra el movimiento, Sócrates, pensando, es decir, juzgando, demuestra el pensamiento y la justificación del juicio y por tanto de la predicación. El ser es, pero por la misma necesidad es tal o cual, esto o aquello. Y en el caso del hombre que se toma a sí mismo por objeto de conocimiento, hay allí una constricción más fuerte que toda crítica y que impone la predicación. Esto es en el fondo lo que hacen en el ágora los ciudadanos cada vez que se juzga a un hombre al atribuirle este o aquel atributo. El juicio es, pues, posible, más aun, es necesario. Todo consiste en juzgar bien.

    Al proseguir el análisis, nos damos cuenta necesariamente también, y por constricción lógica de que tales atribuciones obedecen a reglas, a leyes lógicas, morales y políticas. Por efecto de tales leyes las relaciones de atribución, cuya necesidad se acaba de demostrar, y, por tanto, su universalidad, y, por decirlo todo, su objetividad, se ordenan y se jerarquizan. El mismo desarrollo del diálogo mayéutico va siguiendo su avance a medida de esta jerarquía. El diálogo se convierte en dialéctica ascendente. Las cualidades, por ser en efecto, más o menos generales, se subordinan y se someten. La ciencia del bien no es otra cosa que esta subordinación de cualidades que es en lo que consiste la virtud. Toda cualidad particular participa de otra más general hacia la cual conduce invenciblemente, cualidad que razona rectamente y sobre la cual y en la cual se funda. Es que, en último análisis, una cualidad es un concepto. Los conceptos se entrecruzan y se someten naturalmente en el orden de su generalidad. Una jerarquía finalista de bienes y de virtudes, de destrezas, de habilidad, e aquí lo que en definitiva es la ciencia del bien y lo que también en definitiva, con sus errores y sus faltas, es el aspecto de toda conciencia humana, de todo lo que el hombre sabe de sí. Lo puede saber pues lo percibe directamente. No puede saber más que esto; pues sobre los objetos de la física, sobre el mundo exterior, sobre la naturaleza, parece, sin duda, que Sócrates no creyó que podría encontrar y demostrar esta jerarquía y esta posibilidad de conocimiento. Y esto por no haber puesto atención en ello, por que le era indiferente o, también, porque los objetos exteriores se le aparecían todos en el mismo plano, como por una anticipación de la independencia estoica respecto a ellos. Sus discípulos intentaron esta aplicación. Pero Sócrates sólo afirma una única ciencia objetiva, la de las cosas que actualmente denominamos subjetivas: las cosas del hombre - un humanismo absoluto -.

    Esta dialéctica ascendente es, también, en su significado griego, una inducción. No tanto por que vaya de lo particular a lo general - lo que es, además, verdad - ,sino porque va de la opinión (de las opiniones) a la verdad que engloba, y de los hechos más vulgares ( los más comunes y más aparentes a todos ) a la realidad oculta que envuelven. Se trata, sin duda, de partir de casos singulares para extraer de ellos ciertos elementos necesarios y, por consiguiente (o al mismo tiempo), generales, que se encuentran universalmente implicados en ellos. La búsqueda de la esencia se realiza de la misma manera que, para nosotros la investigación de la ley. La extrapolación es allí de la misma extensión y ofrece igual apriorismo. La opinión es el único medio positivo de alcanzarlos. La comparación, la confrontación de tales hechos de opinión, la crítica de ellos por sus interferencias son los que posibilitan este hecho.

    Es necesario decir que Sócrates no tuvo conciencia de este procedimiento inductivo, en tanto inductivo. Pero es manifiesta la analogía con este último. En su nacimiento, ya que no sea acta de nacimiento. Está allí el conocimiento de la actividad del espíritu y su descripción en realidad suficientemente explícita. Sólo que Sócrates se preocupaba de las cosas morales con exclusión de todas las demás. De esta manera se veía obligado a considerarlas como emanando del fuego interior del hombre, de su conciencia, de su espíritu. Se planteaban, pues, plenamente como a priori. No perdieron este aspecto - que, debe decirse, en razón de la actitud mental común de la época, les era esencial - cuando los discípulos las extendieron a toda la naturaleza. De ahí, casi evidentemente, el carácter a priori de la dialéctica platónica y de la lógica aristotélica, esta última con modificaciones que dan lugar a la inducción a partir de casos particulares y evocan hasta cierto punto (¡pero con cuántas diferencias capitales ¡) la enseñanza socrática inicia.

    En la metodología socrática, se plantea la implicación como necesaria, de derecho, por estar fundada en un sistema moral que es un sistema finalista y metafísico. Parece verdaderamente difícil no ver el origen de nuestro método inductivo en la interrogación socrática si en vez de limitarnos a interrogar al hombre, interrogamos (desde Bacon nos servimos de la misma palabra) a la naturaleza y si la interrogamos de la misma manera, es decir, buscando la unidad en la diversidad. Platón extenderá al mundo exterior el método, pero lo duplicará con una metafísica que le hace perder su carácter experimental y a posteriori, para hacerlo apodíptico (y los filósofos modernos que quieran fundar la inducción se acordarán de esto). Por eso el método de Sócrates, reducido a lo que podemos adivinar a través de aquellos que nos hablan de él, y particularmente de Jenofonte, no parece muy cercano a nuestra inducción empírica, pese a su limitación estrictamente humanista. En este terreno humano, terreno moral, político y social - no examinando a la luz de la razón sino el contenido de la conciencia -, el método es por así decirlo, inatacable y triunfa de la sofística porque el examen racional de lo que contienen nuestros pensamientos y los discursos que lo expresan, nos coloca ante una lógica, de articulaciones de opiniones y de ideas que constituyen un todo sistemático. Todo esto es nosotros mismos, es decir, todo lo que no es, por necesidad, de consentimiento universal. Esta unidad del conocimiento de sí mismo, es, sin duda, una finalidad ordenadora racional y lógica en su conjunto.

    La jerarquía lógica de los conceptos y de las cualidades de los conceptos se plantea tanto de hecho como de derecho. Las cualidades se agrupan exteriormente unas con otras y su agrupación para todos los hombres de buen sentido tiene valor igual que si fuera la copia de un mismo modelo inteligible y supraterrenal. Y si Sócrates no llegó quizá hasta eso en ese sentido evolucionará no sólo el pensamiento de Platón y el de Aristóteles, sino también el de los megáricos, en suma, el de todos los socráticos que nos puramente moralistas.

    No sin causa apelaría Sócrates en el Menón a la matemática para probar su tesis. Por lo que de él nos ha quedado, no puede ser Sócrates considerado como matemático, pero sí debemos aceptar que conoció la ciencia de su tiempo antes de conducirse escéptico con respecto a ella, como los sofistas, y de refugiarse en el moralismo, pero resulta imposible no ver una vez más aquí, sobre toda la organización del pensamiento y del discurso, una influencia del rigor matemático que se instauró durante todo el siglo V. Si nos pareció que la dialéctica eliática estaba conducida por el pensamiento lógico del matemático al que no encuentra coherente consigo mismo, ya que lo múltiple es irracional, la dialéctica semántica también se reciente de la misma exigencia: conceptos que están claramente definidos, articulaciones de conceptos que se prueban por su propia combinación y conducen a conclusiones necesarias y universales. Las figuras están remplazadas por palabras, figuras de las opiniones y de las ideas. Pero salvo esto depende de la mima exigencia lógica. La ironía es el razonamiento por reducción al absurdo, tan grato a la matemática primitiva. La mayéutica “dialéctica” es una construcción del discurso por implicaciones necesarias igual que la demostración positiva es una construcción de números y de figuras por transformaciones necesarias que, a decir verdad, son también implicaciones de una cierta forma restrictiva. Rigor lógico y demostración matemática se forjan en el mismo siglo y actúan una sobre otra.

    La demostración del Menón es a la vez un modelo de metodología geométrica y un modelo de metodología dialéctica. Tal vez un añadido de Platón a su maestro, pero que el maestro había marcado conscientemente por los mismos rumbos.

    La imaginación plástica de los griegos se desvía, pues de la corriente del que provenían las cosas para centrarse en las formas que por sus combinaciones o sus articulaciones lógicas las realizan. También en esto, la idea geométrica está subyacente hasta en la filosofía del concepto que sustituye la figura burda de los sentidos, y el concepto de especies ideales que describen en la inteligencia las relaciones lógicas a una vinculación y un dibujo cosificados. Nada tendrá, pues, de sorprendente que la visión socrática, sostenida por la restricción de las conclusiones en el dominio moral y humano, se haya inclinado ya hacia la idea de los modelos formales que determinan en la inteligencia las definiciones de los conceptos. La conducta humana tiene necesidad de este fin hacia el cual debe tender, en el que debe participar, de este modelo que se trata de imitar como el escultor o como el artesano cuando ven en lo inteligible la forma perfecta de la obra y tratan de realizar, de restituir tal forma inteligible.

    En el fondo, lo que Sócrates extrae y separa de la diversidad de las opiniones que parecen cerrarnos el conocimiento, es la posibilidad de elevarse a algo común bajo esas opiniones diversas, pues los hombres acaban moralmente por entenderse sobre lo honesto y lo justo. Este algo común no es ya la función sustantiva a que se limita el juicio en el sofisma sofístico: una afirmación de identidad entre dos sujetos diferentes, contradicción en los términos. Sino que es la función adjetiva como segundo término de todo juicio, atribución lógica de una cualidad a un sujeto que no es sino conjunto de cualidades y por tanto se descompone y se recompone por análisis o síntesis de cualidades, como la figura geométrica en la que los números se descomponen y se recomponen por análisis en sus elementos o síntesis de estos. Y todos estos enlaces de conceptos forman un orden armonioso por la finalidad y la unidad a la que se elevan. Recorriéndolos en este orden evoluciona la ciencia (la dialéctica). La función adjetiva acarrea ya una visión cualitativa de lo real, una explicación lógica racional de ese real en suma, un racionalismo cualitativo.

    El análisis precedente demuestra que, para poder cumplirse, el proceso dialogal debe desarrollarse en relación de comunicación. Ésta va de un emisor, que es el elemento esencialmente activo, hacia un receptor, que no por ello es inerte ni pasivo. Es desde aquí donde cobra vida una comunidad en construcción y reconstrucción de sentido donde el aprendizaje y el conocimiento significativo sea mediado por una búsqueda dialogal preocupándose por hacer descubrir y las preguntas actúan como indicadores de enunciados que construirá el alumno utilizando sus propios recursos. No se trata en la mayéutica de aprender algo nuevo sino de recordar lo que se sabe implícitamente y que el dialogo hace explícito.

    • PROPUESTA DEL MÉTODO DIALOGAL FRENTE AL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN ACTUAL EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS.

    3.1. SENTIDO Y FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD.

    Guillermo Hoyos Vásquezmenciona una serie de metáforas relacionadas con el saber que ayudan a clarificar el sentido y las funciones de la universidad.

  • Los fósiles vivientes, los anfibios culturales y las parteras de futuro. En efecto, la comunidad académica constituida por la universidad está anclada en la historia, la interpreta cuidadosamente, fiel a las tradiciones culturales, sin quedarse en el tradicionalismo. Así mismo, somos anfibios en cuanto pertenecemos a más de una cultura, somos capaces de interpretación y traducción, sobre todo de la cultura de expertos a la cultura propia del mundo de la vida y de la opinión pública. Y, finalmente, miramos al futuro para diseñar y proponer en él tareas con sentido y cambios posibles.

  • La universidad como "caleidoscopio". "Este caleidoscopio apenas si nos recuerda las figuras sucesivas de un desarrollo dialéctico, no lo aclara mediante un progreso de la conciencia, ni tampoco mediante una decadencia de la misma, ni gracias a la lucha entre dos principios: el deseo y la represión -cada rasgo debe su figura bizarra al espacio que le dejen las prácticas adyacentes."

  • La universidad descompone críticamente todas las tradiciones, verdades preconcebidas, dogmas, etc. En sus diversas figuras, perspectivas, puntos de vista y opiniones. Es un poderoso caleidoscopio, totalmente intolerante. La cultura de la universidad es ante todo crítica, por cuanto hace saltar en pedazos todo dogma, toda verdad que no se deje reconstruir críticamente. De aquí el antidogmatismo y la tolerancia propia de la universidad.

  • La Universidad como "caja de herramientas". "Eso es una teoría, exactamente como una caja de herramientas. No tiene nada que ver con el significante... Es preciso que eso sirva, que funcione. Y no para sí misma. Si no hay gente para servirse de ella, empezando por el mismo teórico que entonces deja de ser teórico, es que no vale nada, se hacen otras, hay otras por hacer.

  • La Universidad no sólo destroza los dogmas y las tradiciones, sino que ofrece las herramientas para componer la realidad, se trata de los elementos teóricos para hacerlo. De suerte que si como caleidoscopio, en su momento post moderno, me urge el reconocimiento de las diferencias, de las heterogeneidades, de la perspectividad de las perspectivas, como caja de herramientas, su momento moderno, me permite reconocer y asumir en todo su rigor la competencia propositiva de las teorías.

    d. La Universidad es un "móvil". "Como pueden ser abiertas, sin que se lastime su propio sentido de racionalidad, las esferas de la ciencia, de la moral y del arte, que se encuentran como encapsuladas en formas de cultura de expertos? Cómo se pueden relacionar de nuevo estas esferas con las tradiciones empobrecidas del mundo de la vida, de modo que las áreas disociadas de la razón vuelvan a encontrar en la práctica comunicativa cotidiana un equilibrio?". "La filosofía podría por lo menos ayudar a animar el juego equilibrado, que ha llegado a total quietud, entre lo cognitivo-instrumental, lo moral-práctico y lo estético-expresivo, como quien pone de nuevo en movimiento un móvil, que se ha trabajado persistentemente"

    La Universidad es espacio de auténtica relación interdisciplinaria, que sin ignorar las especificidades de los diversos discursos los comunica y al mismo tiempo los traduce al mundo de la vida y a la opinión pública.

  • Las universidades son casas para aprender a leer. La expresión es de George Steiner, el llamado "Marco Polo de la cultura", quien en una entrevista con la Revista de occidente, cuando se le preguntaba por un retorno a la "edad oscura", nos disuadía si lográbamos hacer de las universidades nichos culturales. En la universidad se lee la tradición, se interpreta el presente y se proponen futuros.

  • 3.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ACTUAL.

    3.3 . PERFIL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN CONSTRUCCIÓN.

    La expresión universidad como comunidad educativa se ha vuelto corriente en el ámbito de la vida universitaria, más sin embargo la constatación de la realidad nos muestra cuán lejos están nuestras instituciones de constituirse en verdaderas comunidades. La inserción por falta de orientación personalizada, la competitividad malsana en todos los estamentos (economía, política, etc.), las punas por el poder en los gremios directivos, la utilización del saber-poder, como medio de discriminación y anulación de las opiniones diversas, la exclusión de la institución de aquellos que no se someten acríticamente a las decisiones unilaterales de quienes ostentan la autoridad, la concepción empresarial de la comunidad, en la que la utilidad se convierte en criterio y en finalidad, y tantos otros signos evidencian la crisis en el sentido comunitario de la universidad.

    El exacerbado individualismo que se vive en el gremio universitario incide en la consecución de los fines ordinarios de la universidad: la investigación, por cuanto sólo una comunidad auténtica puede hacer avanzar el conocimiento; la docencia, por cuanto la falta de colegialidad y de interacción igualitaria hace del saber una posesión y no una búsqueda corporativa; y el servicio, por cuanto sólo es posible una proyección social cuando ésta se entiende como extensión de los bienes y servicios, que le pertenecen a la sociedad y no como una dádiva asistencialista.

    A este respecto, conviene recordar que la Universidad aparece en la historia de occidente como una corporación de educadores y educandos, entendiendo por corporación una comunidad de intereses aunados, de responsabilidades compartidas y de criterios diversos en función de la construcción del conocimiento.

    Es menester de la universidad la creación de una conciencia de comunidad en la que se propicie el desarrollo humano como proyección de la educación construida en el aula universitaria, dada desde el reconocimiento e identificación de las personas miembros de la comunidad a través del encuentro edificante con el otro, superando el trato despersonalizado, el legalismo que desconocen los hechos de la cotidianidad y tantos otros elementos que despersonalizan y que desafortunadamente se han vuelto cotidianos, que deben desaparecer en función de una toma de conciencia del valor personal. De igual manera, la identificación de los individuos con la comunidad institucional es factor determinante para el progreso universitario.

    El bienestar de todos los miembros de la comunidad, entendiendo bienestar como las

    condiciones que se ordenan a un desarrollo de todos los ámbitos de la persona, acompañado de una sana conciencia de alteridad como responsabilidad común, constituye la base para hacer de la comunidad una auténtica comunidad educativa.

    La universidad es uno de los lugares en donde la cultura y lo simbólico en general tienen su lugar privilegiado de reproducción, lo que a la vez debe ser una garantía con respecto al todo social, sobre todo en circunstancias en las que la urgencia del momento parece ser reproducción material del mundo de la vida, aun a costa del empobrecimiento de su dimensión simbólica.

    Por esto es necesario volver una y otra vez sobre el carácter primordialmente de comunidad y comunicación de la universidad: este ya está firmado por uno de los ideólogos más destacados de la universidad, Schleiermacher, quien afirma: "La primera ley de todo esfuerzo orientado hacia el conocimiento es: comunicación.", este sería el resultado de un proceso en búsqueda del consenso no coactivo y del diálogo libre de opresión superando la unilateralidad para llegar a la plurilateralidad.

    Esto mismo es lo que permite proponer la misión de la universidad en términos de entreveramiento entre acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorientación o reorganización racional de la acción humana. Tal concepción de la universidad nos permite poder realizar la misión universitaria en términos de comunidad y de institución creadora y constructora de sentido que posibilite un aprendizaje y un conocimiento significativo para formar comunidad. Parece que de todas formas se requiere una universidad donde sea posible una auténtica comunicación que permita constituir comunidad académica: ésta requiere diferenciación de saberes, multiplicidad de perspectivas; es decir, requiere de una auténtica "universitas", que haga posible la comunicación desde diversas interpretaciones de la realidad. La teoría de la acción comunicativa como práctica universal nos permite señalar la necesidad de dar lugar a las diversas disciplinas para poder desarrollar el método dialogal en toda su complejidad y no unilateralmente. Se trata, por tanto, del despliegue armoniosos, casi lúdico de ese móvil de lo científico técnico, lo moral práctico, lo estético expresivo y crítico creativo de la filosofía, que como intérprete y líder de los diversos saberes, es animadora de su correlación armónica y vital.

    El secreto de la pertinencia de los aportes de la universidad está tal vez en el cultivo de una comunicación selectiva capaz de transformar adecuadamente conocimientos y problemas, en donde la comunidad educativa (estudiantes y maestros) tengan la oportunidad de construir activamente su pensamiento autónomo de forma racional, siendo protagonistas y el foco central de su propia educación. Como dice Rousseau "Poned a su alcance las cuestiones y dejad que él las resuelva. No sustituyais la razón por la autoridad. Si os hace preguntas, no se las respondais...dejadle que piense él, seguro que lo hará"

    Es necesario que la universidad se constituya en una comunidad académica en la que la comunicación interpersonal y la captación del sentido mismo del quehacer universitario posibiliten un aprendizaje y un conocimiento significativo.

    3.4 PERFIL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA UNIVERSITARIA EN CONSTRUCCIÓN

    Los proyectos de la educación moderna se deben encaminar a dar una particular atención a los materiales que puedan ser más relevantes para mejorar el desarrollo de los estudiantes respecto al pensamiento y otros procesos mentales superiores, como son la toma de decisiones, la metacognición, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la comunicación con razonamiento.

    3.4.1. Conceptualización sobre el pensamiento crítico. Cuando se trata de explicar el significado de pensamiento crítico, generalmente se tiende a tomar cada parte por separado: pensamiento-crítico. Varios estudiosos del tema han tratado de definir de manera más específica el concepto:

    El glosario Handbook Series menciona que el pensamiento crítico es disciplinado, autodirigido, ejemplifica las perfecciones del pensamiento, adecuado a un particular modo o dominio de pensamiento. Es un pensamiento que manifiesta maestría en las destrezas y habilidades (capacidades intelectuales). Es un arte de pensar sobre el propio pensamiento, de modo que se considere cómo mejorarlo: más claro, más exacto o acertado. El pensamiento crítico puede distinguirse de dos formas: egoísta o sofisticado por un lado, y la forma justa por el otro.

    El pensamiento crítico es la habilidad para pensar acerca de lo que uno está pensando, tal como:

    • Reconocer sus fuerzas y debilidades y, como resultado,

    • Mostrar el pensamiento en forma mejorada.

    El pensamiento sobre el propio pensamiento involucra la habilidad para identificar los elementos básicos del pensamiento (propósito, información, suposición, interpretación, conceptos, implicaciones, puntos de vista) y valora estos elementos usando criterios intelectuales universales como: claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud y lógica.

    El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado que hace a una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando, analizando, sintetizando y/o evaluando información tomada de, o generada por, observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía para opinar y actuar.

    Este pensamiento está basado en valores intelectuales universales que trascienden la división del contenido de las materias: claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia, evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia.

    Supone el examen de las estructuras o elementos del pensamiento implícitos en todo razonamiento: propósitos, problemas, suposición, conceptos, conocimientos empíricos, razonamiento antecediendo a las conclusiones, implicaciones y consecuencias, objeciones de puntos de vista alternativos y esquemas de referencia.

    El pensamiento crítico es incorporado a modos de pensamiento, como son: el pensamiento científico, matemático, histórico, antropológico, moral y filosófico.

    El pensamiento crítico puede ser percibido con dos componentes:

    • Un conjunto de habilidades para procesar y generar información y opiniones.

    • El hábito, basado en un compromiso intelectual, de usar esas habilidades para guiar la conducta.

    De este modo, es contrastado con:

    • La mera adquisición y retención de información (porque implica una forma particular en la cual la información es solicitada y tratada).

    • El mero uso de esas habilidades (como un ejercicio) sin aprobación de sus resultados.

    Otros autores argumentan una aplicación más general del pensamiento crítico. Meyers (1986) dice que es la "habilidad para formular generalizaciones, abrigar nuevas posibilidades y suspender juicios". John Dewey, en su libro ¿Cómo pensamos?, lo asocia también con suspender juicios, ejercitar una mente abierta, con un escepticismo sano y como pensamiento reflexivo. Con estas características Dewey sugiere que el pensamiento crítico tiene componentes intelectuales y emocionales.

    Stephen Brookfield(1986) por su parte, sugiere dos actividades: "identificar y desafiar suposiciones y explorar e imaginar alternativas." En esta definición la suspensión de juicios es requisito para desafiar suposiciones.

    Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente al tratar de definir el concepto de pensamiento crítico, algunas características son:

    • El pensamiento crítico es una actividad productiva y positiva.

    • El pensamiento crítico es un proceso, no un producto.

    • Las manifestaciones del pensamiento crítico varían de acuerdo con el contexto en el cual ocurren.

    • El pensamiento crítico puede ser desencadenado tanto por eventos positivos como por negativos.

    • El pensamiento crítico es tanto emotivo como racional.

    • El pensamiento crítico identifica y cambia suposiciones.

    • Los pensadores críticos tratan de imaginar y explorar alternativas.

    • Imaginar y explorar alternativas conducen a los pensadores críticos a reflejar escepticismos.

    Sin emabrgo, de acuerdo con las definiciones revisadas, en esencia encontramos ideas en común sobre el pensamiento crítico, características como "pensamiento reflexivo", "la necesidad de suspender los juicios" y "pensar para sí mismo".

    3.4.1.1. Aplicación en el aula. La primera pregunta que todo docente necesita hacer cuando planea una clase tiene que ver con el objetivo del curso. Es de esperar el siguiente cuestionamiento: ¿Qué "conocimiento" se espera que logren los estudiantes y qué cosas deben aprender" a hacer"?. Los objetivos de aprendizaje por lo general involucran los mismos conocimientos del contenido del curso y algunos cambios acerca de la forma en que los estudiantes piensan acerca de la materia. Hay un contenido que debe ser aprendido y un proceso para alcanzarlo. Esto último es la parte relacionada con el pensamiento crítico.

    Manteniendo el objetivo del curso en la mente, el profesor puede darse cuenta de que probablemente no será alcanzado a menos que mantenga el interés de los estudiantes en el aprendizaje de la materia.

    El interés es necesario para que los estudiantes mantengan la atención y logren una adecuada aprehensión de los conocimientos. Algunas veces el interés personal viene de un sentir innato adquisitivo, de asombro y de misterio. Pero en otras ocasiones no es así. La pregunta obligada que todo profesor debería hacerse sería la siguiente: ¿Porqué alguien querría conocer eso que nosotros queremos enseñar?.

    Por otro lado, con frecuencia se observa durante los periodos de enseñanza, que los maestros esperan hasta el finall de la clase para formular preguntas o bien para solicitar dudas a los estudiantes. Usualmente los alumnos han sido condicionados a creer que lo que el maestro está realmente preguntando es si su presentación fue adecuada y piensa que responder a las preguntas es equivalente a criticar la habilidad del maestro. En cambio, si los profesores trataran de abrir cada sesión con una pregunta específica en forma de controversia o problema, para la cual no existe una respuesta única, o bien tomara un artículo o extracto del mismo, de algún medio de comunicación, con un contenido controversial y divergente para iniciar la discusión en el inicio de la clase no sólo ayudarán a los estudiantes a involucrarse en los resultados, sino también tenderá mantener el interés durante el proceso mismo del desarrollo del tema. Es importante que si el maestro introduce algún ejemplo o caso, este tiene que ser pertinente a los contenidos del curso; cuando los estudiantes observan que el maestro usa ejemplos que no tienen relación con la clase, les hace reafirmar aún más su predisposición y enfado hacia la misma.

    Después, cuando los estudiantes han discutido sobre el asunto en cuestión y formulado sus propias hipótesis , entonces se recomienda que el maestro inicie con la presentación de la información adicional al conocimiento y la forma de abordar el problema: una vez que los estudiantes tienen alguna ausencia de datos para probar sus ideas, los profesores están en posición de presentarles la forma propia de "interactuar" con los datos.

    Otro aspecto importante a considerar es el ambiente físico y psicológico del aula, el cual constituye uno de los componentes primordiales de todo sistema educativo y que con frecuencia tiende a ser ignorado. Un entorno estructurado y diseñado de manera adecuada facilita en gran medida la ejecución del proceso que nos ocupa y contribuye poderosamente a las variables psicológicas afectivas mantengan valores óptimos para el aprovechamiento de las labores.

    La manera como el salón de clases es estructurado psicológica y físicamente resulta vital para la enseñanza del pensamiento crítico y su transferencia a otros dominios.

    Por ejemplo, la discusión es sugerida con frecuencia, como el mejor método para lograr desarrollar habilidades de orden superior, como lo es el pensamiento crítico. Para llegar a este objetivo se puntualiza la necesidad de disposición, actitud abierta y respeto hacia los demás. Para que se den todos estos factores es importante diseñar un ambiente de clase apropiado donde se permita hablar y sea necesario escuchar al otro, en donde a su vez no se permita el enjuiciamiento apresurado y desmedido en torno a los argumentos que respaldan una postura.

    Para generar que aumente la discusión, el cuestionamiento y la investigación en el ambiente de clase es necesario considerar los aspectos de tiempo y espacio físico.

    Una sesión de clase debe ser lo suficientemente larga para permitir la discusión y todavía dejar tiempo para la presentación de contenidos y diversos puntos de vista. De manera ideal, debe quedar algún tiempo para cerrar bien la discusión.

    También puede ser una limitante el número de participantes de los equipos de trabajo donde se pretenda hacer una sesión participativa, podemos encontrar que son más propicios los equipos pequeños.

    Otra sugerencia de los expertos en el estudio y aplicación del pensamiento dialogal crítico en el aula es que en el salón de clase deben incluirse problemas relacionados con el mundo real, no enfocando sólo ejercicios artificiales. Esto puede llevarse a cabo planeando, en el diseño de la clase, el uso de otros materiales fuera del texto como pueden ser: periódicos, artículos de revistas, programas de televisión, etc.

    3.4.1.2. La técnica de la pregunta. El pensador crítico puede ser considerado como tal si cuestiona la raíz de las cosas, si va más allá y problematiza las apariencias de las cosas. Para dicho cuestionamiento es necesario que maneje diferentes tipos de preguntas, las genere en forma adecuada de acuerdo con lo que pretende lograr y con la habilidad las dirija al nivel del pensamiento necesario para obtener la respuesta apropiada.

    La idea de manejar técnica para preguntar, entre otras, es conocer lo que otros piensan , ayudar a confrontar, reformular y desarrollar sus ideas, ayudar a entender el propio pensamiento, diagnosticar, hacer participar al grupo y aprender las implicaciones y consecuencias de un acto o idea, en otras palabras "ayudar a parir ideas". Por lo tanto, la instrucción y las actividades del salón de clases deben estimular al estudiante a cuestionarse, pero también a sentirse bien cuando lo cuestionan. La actitud cuestionadora debe ser desarrollada de tal forma que el estudiante la vea como una forma efectiva - y no amenazante - de llegar a conocer cosas a profundidad desde diferentes puntos de vista. Es decir, ver los cuestionamientos como una forma de exploración de situaciones significativas en un ambiente de apoyo y cooperación y no como una manera de intimidación del estudiante.

    La selección de preguntas y la manera de formularlas requiere del docente una gran seguridad basada en un marco de referencia consistente, en manejo de estrategias apropiadas y sobre todo, de la presencia de fundamentos filosóficos coherentes que lo estimulen a generar conocimiento a comunidades dialogales en construcción.

    La experiencia académica demuestra que las habilidades de formular preguntas adecuadas puede aprenderse mediante la planificación y práctica sistemática. Ello requiere de la concientización de las variables apropiadas para reconocer los momentos y situaciones que corresponden a cada modalidad.

    El sistema de clasificación propuesto por Bartholomew y Sánchez(1981) para comenzar a desarrollar las destrezas para preguntar, incluye seis categorías de preguntas:

    • LIMITADAS.

    Estas requieren de un bajo nivel de pensamiento, son respuestas cortas sobre hechos predecibles, sólo es posible dar un número limitado de respuestas aceptables, las cuales serían similares en todos los estudiantes. Este tipo de preguntas puede subdividirse en dos tipos: de memoria cognitiva y convergente.

    Las cognitivas intentan obtener información que el estudiante aprendió de memoria tal como recordar una palabra, el nombre de algo o definir un término.

    Las convergentes requieren un poco más de elaboración que las de memoria cognoscitiva ya que es necesario construir la respuesta; sin embargo, esta no puede ser nuy diferente entre los estudiantes, ya que la forma puede variar un poco pero el contenido debe ser el mismo; por ejemplo: relatar hechos, dar una explicación sobre algo o comparar un objeto o idea.

    • AMPLIAS.

    Aquí el nivel de pensamiento requerido es más elevado. Es necesario que el estudiante infiera, especule, pronostique, exprese opiniones y emita juicios reflexivos.

    Por lo general las respuestas son impredecibles ya que pueden responderse con diferentes respuestas, de tal modo que todas pueden ser adecuadas o correctas, dependiendo de si son lógicas o no. Este tipo de preguntas se subdivide en: divergentes y evaluativas.

    En las divergentes se obtienen respuestas diversas que pueden ser aceptables, creativas e imaginativas, originales, en las cuales puede observarse una forma diferente de procesar y organizar el contenido y el propio pensamiento.

    En las evaluativas está implícito el propósito de que el alumno genere juicios, haga valoraciones y formule argumentos para defender una selección o una posición.

    3.4.2. La creación en la comunidad dialogal. Ha habido muchas definiciones de dar explicación al concepto de la creatividad. Sternberg (1977) presenta un enfoque global de la creatividad no sólo como una capacidad, sino como un proceso conformado por tres tipos de inteligencia:

  • La creativa: que es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar ideas nuevas y diferentes.

  • La analítica. La capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones.

  • La práctica: la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías abstractas en realizaciones prácticas.

  • Por tanto, si la persona destaca sólo por su inteligencia creativa,. No tendrá la habilidad para diferenciar entre las buenas y las malas ideas innovadoras, y además no sabría cómo relacionarlas con la vida real.

    Un enfoque diferente presenta Gardner(1993), según el cual la persona creativa es alguien que regularmente resuelve problemas, genera productos o define nuevos cuestionamientos en un dominio, en una forma que en un principio es considerada nueva pero que al final llega a ser aceptada en un grupo cultural particular.

    Torrance(citado por De Sánchez,1993) dice que la conducta creativa ocurre en el proceso de llegar a ser consciente de problemas, deficiencias, vacíos en el conocimiento, elementos perdidos, poner nuevas relaciones de información; identificar los elementos perdidos; buscar soluciones, reformular hipótesis.

    Otras definiciones van en el sentido de pensar en la creatividad, como la habilidad para combinar algunos elementos de objetos en formas diversas, con el fin de generar productos originales. Estas definiciones tienen que ver con la habilidad para generar ideas y soluciones nuevas a los problemas y desafíos de la vida académica y cotidiana.

    3.4.2.1. La comunidad creativa en construcción en el aula. El desarrollo de la comunidad creativa dialogal debe incluir técnicas de pensamiento que involucren operaciones cognoscitivas que deben ver con la generación de alternativas y el uso de pensamiento lateral, por tanto, al manejar las diferentes técnicas relacionadas con el diálogo creativo los estudiantes deben ser capaces de usarlos no sólo en caso de ejercicios ficticios preparados exclusivamente para el desarrollo del pensamiento creativo, sino que puedan aplicar sus habilidades para ver las cosas desde diferentes perspectivas, considerar muchas alternativas antes de tomar una decisión, generar productos originales, etc., en las diferentes asignaturas del curriculum. Además, los estudiantes al automatizar los procesos y habilidades involucrados en el pensamiento creativo deben, ser capaces de transferirlos a la resolución de problemas relacionados con su vida cotidiana tanto fuera como dentro del aula universitaria.

    En relación con el docente, este necesita reconsiderar su estilo de enseñanza; la enseñanza creativa se caracteriza precisamente por ser activa, motivadora, dinámica, e implicativa. La planeación de sus cursos involucrará aspectos que tal vez, no se había pensado que fueran importantes en el desarrollo de una asignatura, tales como el espacio físico; el diseño de estrategias apropiadas para que los estudiantes aprendan un contenido específico sobre esa asignatura pero que a la vez dicha estrategia fomente el uso de la creatividad; la evaluación de los aprendizajes, tendrían que ver con contenidos, actitudes y habilidades.

    Por último, en relación con el ambiente del aula, por un lado, este se convierte en un medio donde se permite imaginar, transformar, idealizar, desestructurar y reestructurar sentidos. Un lugar donde se pueda comunicar y hay tolerancia para las relaciones espontáneas, en general, nos referimos a un ambiente de aceptación. Por otro lado, tomando en cuenta el aspecto físico, se permite que los estudiantes se muevan de su lugar, participen en la clase desde cualquier lugar, haya movimiento de las mesas o pupitres para realizar determinadas actividades.

    3.4.3. El docente y el pensamiento crítico y creativo. El papel de un educador que desea desarrollar pensamiento crítico y creativo en los estudiantes debe ser el de ayudador, facilitador y motivador, de apertura y motivador. El papel del educador en un ambiente de comunidad dialogal debe ser el de ayudar a aprender, no propiamente enseñar.

    El trabajo en grupo, la cooperación y el cuestionamiento por parte del maestro son componentes importantes en el proceso de construcción de aprendizaje y conocimiento crítico y creativo.

    El propósito que se debe perseguir para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo es tener a la gente pensando por sí misma. Algunas veces formular preguntas es el mejor acercamiento, pero el profesor debe llevar a cabo esto con cuidado expresándose en una forma comprensible que será útil, no arrogante o intimidatoria. Es importante destacar que las preguntas directas son por lo general amenazantes para los estudiantes.

    El papel que el maestro desempeña en la educación está íntimamente relacionado con los factores que favorecen la estimulación del pensamiento crítico y creativo. Estos factores pueden ser: el fomento de un clima de apertura, animación de los estudiantes a interactuar y cooperar, demostración de actitud de aceptación, estimulación de los estudiantes a reunir información.

    La forma en que los maestros conducen el aula presenta una gran influencia sobre la formación de los estudiantes. Incluso se ha descubierto que la actitud del maestro es más importante que las actividades que se desarrollan en el proceso de interacción del aula.

    Entre las actitudes que cierran el pensamiento creativo está la "crítica", o sea, los juicios de valor negativos; para el estudiante esto representa un "rechazo" que puede presentar en él un bajo nivel de aprovechamiento y autoestima.


    GLOSARIO

    2.2.1. Análisis. (Palabra derivada de un verbo griego que significa desatar, separar) es el movimiento inverso y complementario de la síntesis. Operación que consiste en dividir un todo en sus partes.

    2.2.2. Aprendizaje. Proceso continuo, estructurado, progresivo e integrador, en el cual la persona adquiere y genera en forma organizada conocimientos, destrezas, actitudes y valores.

    2.2.3. Crítica. Reflexión minuciosa y detallada de un problema que se considera sin resolver; refutación de juicios con los que se está en desacuerdo

    2.2.4. Dialogo. Confrontación de puntos de vista distintos u opuestos como se verifica el paso del error a la verdad.

    2.2.5. Didáctica. Ciencia que estudia el conjunto de técnicas y métodos destinados a dirigir la enseñanza, mediante principios aplicables a todas las disciplinas para que el aprendizaje de ellas se lleve a cabo con mayor eficacia.

    2.2.6. Educación. Quehacer vital mediante el cual el ser humano, a diferencia de otros seres y como resultado de su racionalidad se “hace”, “realiza”, tanto a nivel personal como a nivel social.

    2.2.6. Filosofía. Aunque hay varias definiciones, según el filósofo y la escuela, en términos generales puede aseverarse que consiste en una reflexión amplia sobre la esencia última de las cosas.

    2.2.7. Hermenéutica. Método o teoría del comprender, incluye las orientaciones para recta comprensión e interpretación de un tema.

    2.2.8. Práctica. Lo que consiste en acción, concierne a las acciones o es apropiado a la acción. Consiste en una actividad distinta del conjunto de las reglas o las leyes que constituyen un arte o una ciencia.

    2.2.9. Pedagogía. Considerada la ciencia de la educación que intenta describir, fundamentar y sistematizar conforme a las razones últimas el proceso cultural llamado “educación”.

    2.2.10. Praxis. Término griego que significa “acción práctica”.

    2.2.11. Reflexión. Estudio detenido de una materia; discurrir del pensamiento sobre un tema. Autoanálisis de la razón.

    • La filosofía es una ciencia que posibilita buscar el sentido auténtico del hombre y posibilita por medio de la reflexión, respuestas a los planteamientos analizados.

    • La separación entre teoría y práctica, entre el pensar y el actuar hace superficial y momentáneo el aprendizaje.

    • Toda técnica y método empleado para instruir debe desarrollar procesos de pensamiento. Se debe procurar que las actividades a desarrollar le permitan al estudiante realizar procesos intelectuales de relacionar, analizar, inducir y deducir.

    • Una asignatura se debe presentar de tal forma que los alumnos encuentren en ella significación y valores que den sentido y justificación a su esfuerzo.

    • El docente debe preocuparse por aplicar diversos procedimientos que eviten la rutina y el aburrimiento. Procurar que los métodos sean globales, es decir, que se integren se correlacionen. Los temas no deben ser tratados aisladamente.

    • La participación activa de los aprendices es mucho más provechosa que la recepción pasiva.

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    Ibid p.34

    Citado por WOOLFOLK, Anita en Sicología educativa. México: Prentice Hall hispanoamericana. 1990 p. 35

    WOOLFOLK. Op.cit. p. 40

    POZO. Op.cit. p. 59

    Citado por POZO, Op.cit. p. 122

    Ibid p. 178

    JAEGER, Werner. Paideia. México: Fondo de Cultura Económica. 1985 p. 3

    Citado por CALVO, José. Educación y filosofía en el aula. Barcelona: Paidós, 1994 p. 19

    Ibid. p. 22.

    * La dialéctica era el tercer arte liberal, después de la gramática y la retórica.

    PLATÓN. La República, libro VI, El Filebo. Barcelona: Altaya. P. 272.

    ALTAYA. Op.cit. p. 171

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    PLATÓN. Op.cit. p.15.

    HIRSCHBERGER. Op.cit. p. 141.

    PLATÓN. Op.cit. p.15.

    BRICEÑO, M. Op.cit. p. 513

    PLATÓN. Diálogos, Op.cit. p.423

    Ibid. p. 288.

    Ibid. p. 232.

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    Citado por ESAP en Reflexiones sobre el sentido de la universidad. Santafé de Bogotá D:C, 1992.

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