1. La Psicología Evolutiva como objeto de estudio.

El hombre es un animal social y no puede vivir sin sociedad. El ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptativos como especie a la capacidad de cooperación de sus miembros entre sí.

El aspecto más característico y distintivo del hombre con relación al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esa capacidad de adaptación es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.

Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos han denominado Cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a través de los símbolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigüedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamental de nuestra especie.

La cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades especificas, de carácter distinto de los fenómenos similares manifestados por cualquier otra especie.

Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanización desde una perspectiva Filogenética (Historia evolutiva de una especie) y de una perspectiva Ontogenética (Como se producen los procesos de humanización desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta ultima perspectiva es la que estudia la Psicología Evolutiva.

El objeto de estudio de la Psicología Evolutiva es el estudio del cambio de comportamiento a lo largo del transcurso del tiempo, es decir, a lo largo de todo el ciclo vital del ser humano.

Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de estudio son:

• Cambio conductual: Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar diferencias y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo propio de la Psicología Evolutiva es la descripción y explicación del proceso del mismo cambio.

• Proceso: Lo propio de la Psicología Evolutiva es la descripción y explicación del proceso del mismo cambio.

• Dimensión temporal: La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. La edad es la dimensión temporal más utilizada en Psicología, pero no la única posible.

• Ciclo vital: El desarrollo es continuo, sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada. Todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos.

Dentro de este área de estudio la Psicología del niño se ocupa concretamente de la descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia.

Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que presenta el niño y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilidades de aprendizaje.

2. Lugar que ocupa la Psicología Evolutiva en el conjunto de la Psicología.

La Psicología Evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes procesos de modificación en las ultimas décadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de los temas que son objeto de estudio en otras ramas de la Psicología, pero adoptando la perspectiva del desarrollo.

Si pretendemos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de estudiarlos conjuntamente está determinada por el hecho de que estos aspectos están afectando continuamente al desarrollo.

3. Influencias sobre la constitución de la Psicología Evolutiva de otras disciplinas.

La Psicología Evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formación y las formas que han ido adoptando a lo largo de su evolución. La relación de la Biología y la Sociología con la Psicología Evolutiva ha sido tradicionalmente considerada.

La Biología juega un papel esencial en la evolución del ser humano, pero esta evolución se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla.. La Psicología Evolutiva aparece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas perspectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción.

Disciplinas que han tenido o tienen influencia en la Psicología Evolutiva y de sus métodos de estudio:

Entre estas teorías una de las que ha tenido mayor divulgación ha sido el Psicoanálisis. Esta disciplina no es propiamente evolutiva, pero ha tenido una gran repercusión en la conceptualización de la Psicología del Desarrollo durante una época.

La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biológico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cualidades que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores.

El Psicoanálisis muestra una teoría del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como medio para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto.

En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolutiva mucho más clara. A partir de la formulación de las distintas instancias de la personalidad (Ello, Yo y Superyo) surge la corriente conocida como Psicoanálisis del Yo.

Uno de los aspectos más interesantes que presenta Ana Freud desde la perspectiva de la Psicología Evolutiva, es la relevancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano. Entiende el desarrollo en un contexto amplio en el que no sólo se tienen en cuenta factores inherentes al sujeto, sino también el mundo exterior, el niño deberá conciliar ambos tipos de experiencias.

Erikson, analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción a la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres.

La Etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del s. XX. Alrededor de los años 30, adquiere una gran influencia en el campo de la Biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el campo de la Psicología.

El planteamiento Etológico concede una gran importancia a la interacción entre el organismo y el medio. Considera que la conducta de un organismo es el resultado de la adaptación de éste a su medio natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quién podemos situar como antecedente básico de este enfoque, por tanto su concepción de las especies.

La Etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los animales.

La Etología a lo largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido una importante repercusión en la Psicología Evolutiva y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan importantes en la investigación actual como el de validez ecológica. La aportación metodológica es uno de los mayores meritos que se les reconoce a las teorías etológicas.

También procedente de la Biología surge una disciplina que va a realizar importantes aportaciones a la Psicología Evolutiva, nos referimos a la Ecología.

En Psicología, la Ecología se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, en el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y las consecuencias de estas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.

El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura critica ante una Psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es en este aspecto en el que más ha influido la Ecología en la conceptualización de la Psicología Evolutiva.

Hay que resaltar la importancia de considerar la Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. La Psicología Evolutiva, está influida desde su inicio y durante sus distintas fases del desarrollo por diversas disciplinas que han contribuido a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto desde aproximaciones teóricas como metodologícas.

4. Tres conjuntos de presupuestos: Racionalismo, Empirismo y Constructivismo.

En comparación con las demás especies, es habitual caracterizar al ser humano como inteligente. Con capacidad para pensar y resolver problemas.

Las filósofos, desde los antiguos griegos, se preguntan por la naturaleza y el origen del conocimiento. Una de las ramas de la Filosofía, la Epistemología, se interesa específicamente por este tipo de preguntas con el objetivo último de establecer una teoría del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creación científica.

• Racionalismo.

El origen del Racionalismo se le atribuye a Platón. Postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón.

El Racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la Psicología contemporánea, pero quizá haya sido precisamente dentro de la Psicología Evolutiva, donde las ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los planteamientos innanistas.

Desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, es decir de estructuras ya configuradas genéticamente.

En la Psicología Evolutiva contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose después a otros aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.

Más tarde estas tesis innanistas se radicalizarían, especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor de una “mente modular”. Según Fodor, la información relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música...) es recogida y procesada por dispositivos específicos (“módulos”) independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamente sobre una base innata.

En esta visión antievolutiva del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impreso en las estructuras innatas.

Los racionalistas tienden a otorgar mayor importancia a la teoría, mientras que los empiristas tendrán en los hechos su principal referencia.

Explicación racional: De la teoría a los hechos.

Observación empírica: De los hechos a la teoría.

• Empirismo.

El movimiento antagónico al Racionalismo es el Empirismo, iniciado por Aristóteles, que le propone como el autentico método de conocimiento. Se trata de la idea contraria igualmente de simple. Si el Racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el Empirismo toma esa experiencia como base de todo posible conocimiento. Desde el punto de vista psicológico, el Empirismo se ha traducido en lo que conocemos como Asociacionismo (el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, no sería más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo externo)

Posteriormente el Asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales, instalándose en la naciente Psicología de finales del s. XIX.

Desde el Asociacionismo mentalista (sólo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales) se pasaría después al Asociacionismo conductista, el cual no sólo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusivamente en las bases objetivas del aprendizaje conductual.

El Conductismo fue generando un creciente descontente que desembocaría en un nuevo movimiento: El Cognitivismo, que asumiendo un nuevo Asociacionismo más abierto, supone para la Psicología la recuperación de lo mental como objeto de estudio científico.

• Constructivismo.

El Constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros procesos más allá del Asociacionismo simple entre estímulos y respuestas.

En un intento por resolver el antagonismo entre Empirismo y Racionalismo, Kant admite dos fuentes de conocimiento:

• La Innata. Que le da forma.

• La Experiencia. Que proporciona el contenido.

Y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: “Es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos”

Lo que caracteriza estas teorías es su marcado carácter constructivista, como posición epistemológica intermedia entre los extremos Racionalista y Asociacionista.

• Frente al Asociacionismo: Se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, sino reconstruido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido.

• Frente al Racionalismo: Asumen que las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso.

5. Perspectiva Histórica.

5. Perspectiva histórica.

5. Perspectiva Histórica.

La historia de la Psicología Evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la Psicología General ni a la de otras ramas de la Psicología, debido a ciertas peculiaridades propias:

• Además de la Filosofía, la Psicología del Desarrollo tiene otras fuentes:

· La Pedagógica: el estudio de los niños con fines educativos.

· La Clínica: el interés por facilitar el desarrollo normal y corregir sus desvíos.

• Condicionante Metodológico: Dado que los niños más pequeños no pueden estudiarse a través de métodos introspectivos, la Psicología Evolutiva fue excluida de los primeros estudios experimentales de la Psicología iniciados por Wundt, y tuvo que basarse en los métodos indirectos de la observación y la inferencia.

• Contenidos de la investigación: Mientras que la primera Psicología experimental sólo se interesaba por los procesos mentales simples, la primera Psicología del niño, se ocupó directamente de los procesos superiores, como el lenguaje y el conocimiento atendiendo a sus funciones.

• La observación sistemática y la constitución de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica.

A finales del s. XVIII comienza un interés real por conocer científicamente el desarrollo del niño. Se suele atribuir a Tiedemann, la inauguración de este primer periodo con la publicación de las observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hijo en sus primeros tres años. Se trata del primer estudio publicado basado en un diario y realizado con intereses de índole epistemológica. Tiedemann realizo observaciones sistemáticas, precisas en cuanto a las edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos. Su trabajo no tuvo mayor trascendencia en su momento.

Fue el clima cultural del Evolucionismo el que propició el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimuló de nuevo los estudios biográficos. El más representativo, es el que publicó Preyer, al que suele considerarse como el primer manual de Psicología Evolutiva. Y en consecuencia, se suele considerar a Preyer, como el iniciador de la disciplina como ciencia empírica. El valor del estudio de Preyer está más en sus métodos que en sus ideas.

Con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evolutiva como ciencia empírica independiente.

• Los estudios estadísticos y el primer Constructivismo sobre el Desarrollo Cognitivo.

• Avance Cuantitativo en cuanto al conocimiento sobre el desarrollo del niño:

Stanley Hall es considerado como otro de los fundadores de la Psicología Evolutiva. Introdujo en Estados Unidos el método de los cuestionarios realizando un amplio estudio sobre los “Contenidos de las mentes infantiles”. Generalizó el empleo de este instrumento, mejorando además su aplicación y los procedimientos estadísticos de presentación y análisis de los datos obtenidos.

• Avance Cualitativo desde el punto de vista teórico:

Este avance vendría de la mano de J. M. Baldwin, cuya aportación conceptual supone la emergencia del punto de vista Constructivista sobre el desarrollo. Desarrolla un sistema teórico que constituye un intento por coordinar los distintos ámbitos de estudio relevantes a la Psicología Evolutiva, a través del cual anticipa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaborarían otros teóricos.

Baldwin es el primero que instaura una perspectiva genuinamente evolutiva, método genético, y desde una visión constructivista del desarrollo que trata de superar el mecanicismo dominante.

Seria necesario el desarrollo el desarrollo de nuevos métodos para redescubrir la indudable aportación de Baldwin y todo su mérito.

• El surgimiento de las grandes teorías y la controversia con la investigación experimental.

Desde el punto de vista teórico, el cambio de mayor repercusión en este último periodo se refiere, sin duda, a la emergencia del movimiento cognitivista a mediados de los 50 y que, frente al Conductismo, supone la rehabilitación del estudio científico de lo mental. El enlace actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son difíciles de delimitar, dado que, tomó la fuerza de una revolución, La Revolución Cognitiva, y ha adquirido ya las dimensiones de toda una ciencia, la moderna Ciencia Cognitiva.

Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al surgimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: La del Procesamiento de la información (P. I.) que, básicamente, supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibilidades de cómputo de los ordenadores.

6. Las dualidades Inevitables: Individuo-Sociedad; Aprendizaje-Genes; Afecto-Cognición y Desarrollo-Aprendizaje.

Cuando se intenta no sólo describir sino también explicar el desarrollo humano surgen un conjunto de dificultades que vuelven difícil la tarea.

• Individuo-Sociedad.

Cuando tratamos de entender el desarrollo humano, nuestro punto de mira es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social, podemos incurrir en un reduccionismo de carácter solipsista (individualista).

Cada persona pertenece a una generación (Tiempo Generacional), está inmersa en una determinada cultura (Tiempo Sociológico) y cada generación, en su conjunto, está en deuda con un particular periodo histórico (Tiempo Histórico). El individuo aislado es una ficción.

Podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista:

• Como variable de la importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano.

• Como objeto de conocimiento que está sometido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisición no exento de dificultades.

• Aprendizaje-Genes.

El término heredabilidad es una medida estadística de la contribución genética a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué proporción las diferencias individuales en el seno de una población, es decir la varianza, han de adscribirse a los genes.

Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de las diferencias individuales y otra, bien distinta, la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas. Se puede afirmar que la capacidad lingüística es innata, pero no por ello aceptar que las diferencias individuales en la actuación lingüística son de procedencia innata.

Habría dos tipos de Innatismo:

• Innatismo modular: Considera que las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos innatos, módulos encapsulados.

• Innatismo del estado inicial: Según el cual el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre estas representaciones. En este caso no habría encapsulamiento, ni impermeabilidad: las estructuras iniciales serían revisables a partir de nuevos resultados.

En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. El hecho de que cierta proporción de la varianza pueda explicarse acudiendo a la genética, no nos dice nada sobre la estructura y la función de la competencia psicológica de que se trate. La conducta humana no es una suma de una parte genética y de otra ambiental. Más bien es el resultado de una compleja interacción entre múltiples factores. La conducta humana es una síntesis y no una mera agregación de partes.

• Afecto-Cognición.

La vida es una sucesión continua de cambios: algunos son endógenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos y otros son exógenos y, a veces, tampoco está en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Con unos y otros, el individuo debe forjar su biografía, integrar todos los cambios y dotar de sentido su vida.

Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una teoría global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder estudiarlas.

• Desarrollo-Aprendizaje.

El desarrollo humano se da dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida práctica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales. Hay distintos modelos generales sobre el modo en que su produce el desarrollo:

Modelos Ontogenéticos: Se considera que hay una secuencia evolutiva invariable y universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excepcionales.

Modelos Sociogenéticos: Se predicen numerosas secuencias evolutivas según la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo.

Modelos no Deterministas: Las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales.

Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tienen en común una misma orientación: no intentan sólo proporcionar una visión de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinámico por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del nacimiento.

Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que la hacen distinta de todas las demás:

• Cada individuo atraviesa por una larga inmadurez protegida.

• Nuestra conducta exhibe una plasticidad inusual en el reino de la naturaleza.

• Disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes.

Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propósito múltiple y flexible que emplean durante el período de inmadurez protegida. Los niños son capaces de elaborar de un modo espontáneo, poderosas habilidades conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen acceso espontáneo. Pero, también, hay conductas que sólo en situaciones de aprendizaje estructurado pueden llegar a adquirir.

Introducción.

La psicología evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos conceptos básicos necesitan ser explicados:

• Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas.

• Cambio: en donde se plantea el problema de su carácter continuo y/o discontinuo.

Por último, dada la complejidad que implica la resolución de estos problemas, es necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulación de nuestras teorías.

Estructura y génesis en la Psicología Evolutiva: la teoría de estadios de Piaget.

Aunque la teoría de Piaget es la concepción de estadios más conocida e influyente en Psicología Evolutiva, no es sin embargo la única.

Durante los primeros años de la vida, según la teoría postulada por Sigmund Freud, existen una serie de fases pre-genitales, definidas por las zonas del cuerpo relacionadas con la obtención de placer, y que pueden marcar el desarrollo psicológico posterior del individuo; son las fases oral, anal y fálica. Posteriormente existe un período de latencia que coincide con los años escolares de los niños y llega a su fin con la aparición de una sexualidad genital, a partir de la pubertad, que da paso a la sexualidad adulta. Esta teoría además de estar centrada en la sexualidad masculina, no proporciona una explicación de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas.

La teoría de Erikson surge también dentro de las concepciones psicoanalíticas pero, sin descuidar los componentes psicoxesuales freudianos, incorpora ya categorías y conceptos de origen social y cultural que se convierten así en su rasgo principal. Es una teoría que abarca todo el ciclo vital de los seres humanos.

ESTADIO O FASE	PERIODO APROXIMADO	CRISIS	VIRTUDES PSICO-SOCIALES
I	1º año de vida	Confianza frente a desconfianza	Esperanza
II	1 a 3 años	Autonomía frente a vergüenza y duda	Voluntad
III	4 a 5 años	Iniciativa frente a culpabilidad	Intencionalidad
IV	6 a 11 años	Laboriosidad frente a inferioridad	Competencia
V	Adolescencia	Identidad frente a confusión de la identidad	Fidelidad
VI	Adulto joven	Intimidad frente a aislamiento	Amor
VII	Adulto medio	Productividad frente a estancamiento	Cuidado
VIII	Edad madura	Integridad frente a desesperación	Sabiduría

Esta propuesta constituye una teoría bastante elaborada desde el punto de vista evolutivo, pero no proporciona una explicación sobre la transición entre los estadios, es decir, sobre el cambio evolutivo. La explicación de ambas dimensiones, estructura y génesis, será uno de los objetivos principales de la obra de Piaget.

• La teoría de estadios de Piaget.

Jean Piaget (1896-1980) se formó como biólogo y mostró ya en su juventud su interés por los problemas filosóficos sobre el origen y explicación del conocimiento que han presidido el surgimiento de la Psicología Evolutiva. Piaget se propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Epistemología Genética, que trataría de averiguar como el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo. La Epistemología Genética se vería constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia de la ciencia y la psicología evolutiva. Las preocupaciones epistemológicas de Piaget le conducirían al estudio evolutivo de la inteligencia infantil.

Denominación	Edad aproximada	Descripción	Ejemplos de comportamiento
Periodo sensorio-motor.	Nacimiento-18/24 meses.	De los reflejos innatos a la inteligencia a través de esquemas de interacción con el medio.	Los bebés conocen mediante los sentidos y su acción sobre los objetos (vista, tacto, gusto, locomoción). Adquieren la permanencia de los objetos ocultos.
Subperiodo Preoperacional	2-7 años.	Aparición de la función semiótica y el lenguaje. Inteligencia representacional. Egocentrismo.	Los niños utilizan ya conceptos y símbolos, pero de forma intuitiva, pre-lógica. Ideas “mágicas” sobre las relaciones entre causa y efecto (animismo)
Subperiodo de las Operaciones Concretas.	6-11 años.	Aparición de las operaciones lógicas y de la reversibilidad en el pensamiento.	Los niños son capaces de resolver problemas de seriación, conservación y clasificación, siempre que tengan delante los objetos.
Periodo de las Operaciones Formales	A partir de los 12-15 años.	Inteligencia abstracta. Lo real se subordina a lo posible. Carácter hipotético deductivo y proposicional.	Los adolescentes son capaces de pensar en forma abstracta a partir de proposiciones verbales, explorando todas las posibilidades lógicas. No se encuentran atados por el “aquí y ahora”

Estos estadios del desarrollo intelectual, permiten conectar los reflejos del recién nacido con la inteligencia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación por una parte y con la inteligencia lógica por otra. De esta manera, la teoría piagetiana liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico, proporcionando una concepción acabada y sistemática del origen de la inteligencia abstracta de los adultos. Piaget analiza de forma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios. La teoría de Piaget nos proporciona una visión compleja y sistemática del desarrollo intelectual mediante estadios.

Características de los estadios, según Piaget El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social y los niveles de inteligencia. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son más que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formulados en términos algebraicos y lógicos. Piaget opta por el lenguaje matemático parta caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en cada uno de los estadios. Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras, los adolescentes del periodo formal poseen también las posibilidades intelectuales del periodo sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura. Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de abarcamiento o, en otras palabras, procesos de formación y formas de equilibrio finales.

• Limitaciones de la teoría de estados piagetiana.

La concepción de Piaget sobre el desarrollo intelectual, por su amplitud y elegancia, constituye uno de los intentos teóricos más sistemáticos e importantes de la psicología del siglo XX. Su valor se pone de manifiesto no sólo en su capacidad explicativa, sino porque como ha sido destacado por diversos autores, aunque sus respuestas no fueran siempre correctas, sí planteó con frecuencia las preguntas oportunas, algo que en la investigación científica resulta clave.

En cuanto a la dimensión estructural del desarrollo, la teoría de estadios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta de los individuos; es decir, que exista una gran estabilidad intra e inter-individual, y poca variación, en el comportamiento de los niños y niñas en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente esto no parece ser así. Parece más bien que es la variación y no la estabilidad, la norma en el desarrollo.

Otra limitación importante proviene de los resultados encontrados por los estudios de replicación de las tareas piagetianas, realizados durante los años 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogenético antes de lo previsto por la teoría piagetiana. Esta adquisición más temprana de numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las operaciones concretas.

La dificultad que encuentra la teoría de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolución de las tareas, es debida principalmente a las restricciones que implica la utilización de la lógica para caracterizar las diferentes estructuras o estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lógica es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo humano.

Centrándonos ya en la explicación del cambio, es decir en la génesis de las estructuras, la limitación principal de la teoría piagetiana proviene de la dificultad de operativizar los procesos de transición a partir de los mecanismos propuestos por la teoría. La teoría es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atención a este problema, postulando una teoría que si bien es cierto que es de difícil operativización, también es cierto que supone un importante avance en un campo caracterizado por su dificultad y por la ausencia de teorías, sean o no precisas y operativizables.

Estructura y mecanismos de cambio en la Psicología evolutiva actual.

• Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico.

Entre los rasgos característicos de la Psicología actual, cabe destacar uno en el que parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes que sean sus enfoques teóricos, su creciente relación con otras disciplinas cercanas.

Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias cognitivas, cuyas aportaciones a la Psicología han sido especialmente relevantes, es el lingüista Noam Chomsky. Postulaba la existencia de importantes componentes innatos. Propuso la existencia de un mecanismo o dispositivo innato de adquisición del lenguaje, que estaría impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer, y que llevaría incorporados los diversos lenguajes humanos. Este dispositivo innato, sería activado por la estimulación lingüística de los adultos, lo que haría que el propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La función, por tanto, de la estimulación lingüística sería únicamente la de activación o desencadenante de un proceso previamente determinado de tipo innato. Esta concepción sobre la adquisición del lenguaje sigue teniendo una gran relevancia en la Psicología actual y ha influido de forma importante en otros campos de la Psicología evolutiva.

Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente relacionadas con las concepciones de estructuras de dominio específico.

La adquisición de conocimientos de un dominio específico, por ejemplo, el concepto de número y la habilidad para realizar operaciones matemáticas con ellos, resulta independiente de la adquisición de habilidades y conocimientos en otro dominio específico.

En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de dominio especifico se centran en las modificaciones graduales, acumulativas, que se producen dentro de cada dominio; es decir, en los cambios cuantitativos. Estos cambios cuantitativos, explicarían las diferencias entre los niños y los adultos.

Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especifico suponen una ruptura clara con la teoría de estadios piagetiana ya que niegan, respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias.

• Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas.

• Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio.

Introducción

En la actualidad podemos considerar al enfoque histórico-cultural como uno de los dominantes en la Psicología del desarrollo. Este enfoque resalta el origen social del funcionamiento mental del individuo, situando a éste como un producto de los cambios biológicos de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.

La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural.

En los orígenes del enfoque histórico-cultural nos encontramos la obra de Vygotski. Este autor, al igual que su contemporáneo Piaget, se enfrentó a una profunda crisis de la Psicología en la que se oponían dos posturas: Una Psicología introspeccionista de carácter idealista y otra Psicología objetivista de carácter mecanicista y reduccionista. Si la preocupación principal de Piaget fue la génesis del conocimiento, la de Vygotski se centró en la génesis de la cultura; Buscaba una explicación científica sobre el origen de las funciones superiores de creación cultural. Vygotski vio en los métodos y principios do materialismo dialéctico una fuente de inspiración para la resolución de los problemas de la Psicología de su época, teniendo las teorías de Marx y Engels una influencia considerable en su elaboración teórica.

La prematura muerte de Vygotski fue causante de que su plan de trabajo quedara sin desarrollar plenamente, ofreciéndonos un conjunto de ideas y concepciones de un gran interés, pero no una teoría totalmente acabada.

• El origen social de los procesos mentales.

Según Vygotski, el objetivo fundamental de la Psicología consiste en el estudio de la naturaleza y génesis de la conciencia y los procesos psicológicos superiores. Desde la perspectiva de este autor, el funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido únicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva.

Con relación al origen social del funcionamiento, podemos destacar una de las formulaciones de Vygotski con más difusión y repercusión en las investigaciones actuales: La ley de la doble formación:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico)... todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”

En esta relación entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico surge un concepto de suma importancia en la teoría vigotskiana: la zona de desarrollo próximo:

“La zona de desarrollo próximo, es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz”.

De esta definición conviene destacar:

• El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje.

• El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interacción social.

Es importante considerar en este análisis que el nivel actual y potencial de desarrollo se corresponden con el funcionamiento intrapsicológico e interpsicológico respectivamente.

• La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores.

Uno de los aspectos básicos de la Psicología de Vygotski es la noción de actividad. Según este autor, la actividad conlleva un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos, es decir, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolo. Este concepto de actividad está muy relacionado con el de mediación. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de símbolos y signos.

Vygotski distingue dos tipos de instrumentos. El más simple es la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. Un segundo tipo de instrumento es el sistema de signos o símbolos que median en las acciones humanas. Pero éste, a diferencia de la herramienta, no modifica directamente el estímulo, sino que incide en la persona sobre la que actúa de mediador y, por lo tanto, en la relación de ésta con su entorno.

La función de los signos no es la mediación de un individuo aislado con una realidad física, sino la relación entre personas. Los signos tienen una función originaria en la comunicación y son, por lo tanto, un producto social.

La adquisición de los signos se da a través de la interacción y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsíquico) del sujeto. En un primer momento tienen una función reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulación, de tal forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia.

La función autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocéntrica. En este momento el niño no ha diferenciado, todavía, totalmente esta nueva función del lenguaje y la función de contacto e interacción social; siendo esta indiferenciación entre el habla para los demás (habla social) y el habla para uno mismo (habla interna) una de las características más destacadas del habla egocéntrica.

• El desarrollo: filogenia (historia evolutiva de una especie) y ontogenia (el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo).

La comprensión del desarrollo humano, desde la perspectiva de Vygotski, requiere la consideración de dos aspectos: la maduración orgánica y la historia cultural. Estos dos aspectos se funden en la ontogénesis, pero permanecen diferenciados en la filogénesis, por ese este autor propone el análisis de la filogénesis como ayuda para estudiar el desarrollo del niño.

La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones biológicas, pero el cambio fundamental desde la perspectiva que estamos analizando, podemos situarlo en la utilización de herramientas en los homínidos. Este acontecimiento aparece en la teoría de Vygotski como un requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores. No obstante, no es el único como demuestra el uso inteligente de instrumentos por algunos simios.

Por lo tanto, es necesario considerar otro requisito importante en el surgimiento de las funciones superiores: la historia. Las herramientas, de hecho facilitan la aparición del trabajo asociado y la cooperación social, lo que da lugar a la aparición del lenguaje y las relaciones sociales. La comunicación humana precisa de medios para compartir significados. Los signos son, por lo tanto, el resultado de una convención social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo largo de la historia del desarrollo colectivo de la humanidad. El hombre es, de esta manera, un producto de los cambios biológicos, de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.

Con relación al desarrollo ontogenético en la concepción genética de Vygotski tiene del método de investigación se pueden percibir aspectos clave.

Entre las características fundamentales a las que debe atenerse el análisis psicológico, Vygotski cita las siguientes:

• El análisis del proceso en oposición al análisis del objeto.

• El análisis debe ser explicativo no descriptivo.

• El análisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura.

Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualitativo y génesis son también importantes para Vygotski.

Los aspectos centrales de la teoría vigotskiana, según Wertsch, se resumen en tres temas:

• La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales.

• Las tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores.

• La creencia en el método genético o evolutivo.

Estos temas no pueden entenderse en su totalidad si no se consideran sus interrelaciones mutuas. Tal como expone Wertsch: “En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotski consiste en la forma de que estos tres temas se interdefinen”

Los estudios transculturales en la Psicología Evolutiva.

• Principales críticas a los estudios transculturales.

El estudio del desarrollo y la Psicología cultural.

Contexto y planos de análisis del desarrollo.

• El concepto de contexto.

• Planos de análisis del desarrollo.

No

Introducción.

La Psicología Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductuales de las personas que se producen como consecuencia de su desarrollo con la edad. Es decir, la Psicología Evolutiva constituye un campo de conocimiento e investigación especifico dentro de la Psicología científica, cuyo objeto de estudio propio son los “cambios evolutivos”. En relación con estos cambios, sus objetivos científicos incluyen tanto la descripción de los mismos como su explicación, así como, a partir de ello, el objetivo aplicado y último de mejorar o reconducir oportunamente tales cambios. Más en concreto, podemos hablar de tres núcleos básicos de interés: cómo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida, cuáles son los factores determinantes de esos cambios y cómo puede intervenirse en los mismos para modificarlos u orientarlos en la dirección más adecuada.

Para lograr estos objetivos específicos y desarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicología Evolutiva ha desarrollado también sus propias técnicas metodológicas en el seno de la Psicología científica, a partir de las cuales trata de observar hechos relevantes y elaborar propuestas teóricas que den respuesta a los problemas que son objeto de investigación en el campo.

Cualquier técnica metodológica implica seguir una serie ordenada de pasos a fin de obtener datos con suficientes garantías desde el punto de vista científico. Las teorías sirven para interpretar tanto como para promover nuevas observaciones, de manera que se produce una esencial relación interactiva entre hechos y teorías.

A través del método científico se pretende: obtener un conocimiento con mayores garantías posibles, descubriendo las regularidades que subyacen a los fenómenos bajo estudio y presentándolas en forma de leyes, más o menos generales, que expliquen una cierta parcela de la realidad. Para ello, el método científico se basa invariablemente en la observación objetiva de los fenómenos bajo condiciones conocidas y replicables.

Fases del Método Científico.

1ª Fase	2ª Fase	3ª Fase
Identificación de problemas relevantes	Explicación: formulación de hipótesis Desarrollo de teorías	Investigación: contrastación de hipótesis Operativización de las hipótesis. Establecimiento de predicciones. Selección del método de investigación. Recolección y análisis de datos. Revisión de la teoría en función de resultados.

Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva.

• Características de la investigación experimental.

Cualquier investigación experimental en Psicología tiene como objetivo explicar determinados aspectos del comportamiento; es decir, estudiar o descubrir los factores de los que dependen determinadas conductas de interés. Esto implica la consideración de diversas variables que deben ser medidas y manipuladas de algún modo; y, por lo general, el interés del investigador está en estudiar las relaciones causales que pueda haber entre ellas. Para ello, y aunque no siempre es posible, el investigador suele diseñar experimentos que le permiten contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables y observa sus efectos sobre otras.

Desde este punto de vista, en lo que atañe al diseño experimental, las variables sólo son de dos tipos:

• Variables dependientes (VD). Las que se observan y se miden. Son aquellas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigación. Se denominan dependientes en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos, eso es lo que se prevé como hipótesis de trabajo.

• Variables independientes VI). Las que se manipulan. Son aquellas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigación. También se las conoce como variables de tratamiento o, sencillamente, como el tratamiento que el investigador aplica.

• Variables extrañas. Variables que influyen en la variable dependiente sin que el experimentador tenga un control voluntario de ellas.

En definitiva, las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes.

El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre las VI y las VD; por lo tanto, se trata de determinar si, efectivamente, tal y como se predice en la hipótesis de partida, las variaciones observadas en la VD se deben o están causadas por los valores introducidos en la VI. Esta es la cuestión clave a la que se refiere el concepto de validez interna del experimento. Para lograrla, es decir, para poder establecer con garantías la relación causal entre VI y VD, es necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental; es decir, el investigador debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la VI que puedan ser responsables de los cambios observados en la VD. Hablar, pues, de validez interna es hablar de control experimental.

Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por sí mismo sino en la medida en que pueda generar los resultados a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. Este aspecto es el que atañe a la validez externa del experimento, sin la cual la investigación carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lógicamente no puede haber validez externa sin una previa validez interna. Por consiguiente, toda investigación necesita de ambos tipos de validez por igual para resultar satisfactoria; Algo que puede resultar muy difícil ya que los que tiende a aumentar el control experimental, la validez interna, suele disminuir las posibilidades de generalización, la validez externa, y viceversa.

• La investigación cuasi-experimental y correlacional.

El método experimental se basa esencialmente en el control de las variables en juego, particularmente en la posibilidad de manipular sistemáticamente las VI mientras se mantienen constantes los demás factores influyentes, lo que depende a su vez de la selección y asignación aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones. En Psicología, sin embargo, esta situación “ideal” raramente se produce y mucho menos en Psicología Evolutiva. La razón es que se trabaja con variables que podemos considerar especiales en un doble sentido:

• La Psicología se interesa por variables del sujeto no sólo como efectos a observar (es decir, como VD) sino también como posibles causas del fenómeno estudiado (es decir, como VI).

• Evolutiva se interesa en particular por la variable edad y los cambios conductuales asociados con la misma.

Pues bien, tanto las variables del sujeto en general, como variable edad en particular; no permiten el riguroso control que el método experimental demanda, por lo que la investigación propiamente experimental se hace inviable. Los problemas asociados con estas variables y el tipo de investigación que normalmente permiten:

• Las variables del sujeto.

Muchas características y propiedades intrínsecas a los individuos no pueden manipularse experimentalmente por lo que han de ser tomadas como ya existen naturalmente. La edad, el sexo o la etnia, son ejemplos característicos de este tipo de variables, a veces también llamadas organísmicas; y en otros muchos casos ocurre que aunque la manipulación es posible, en la práctica no se realiza por razones de tipo moral, con lo que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables.

Puesto que los valores de estas variables no pueden manipularse sino elegirse entre los ya dados, tampoco cabe aceptarlas como variables independientes propiamente dichas, no están bajo el control del investigador. Por esta razón, los estudios con este tipo de variables no manipulables no se consideran experimentales; a lo sumo cuasi-experimentales, si en todo lo demás siguen prescripciones de la metodología experimental.

Otra aproximación posible con este tipo de variables es la denominada preexperimental o correlacional, en la que el investigador, a diferencia de lo que ocurre en un experimento, únicamente se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin modificarla.

La imposibilidad de manipulación de las VI se manifiesta, además, en otras dos notables limitaciones de las variables del sujeto. Por un lado, no es posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos, con lo que no puede garantizarse la equivalencia o equiparación de los mismos. Por otro lado, las variables no manipulables en Psicología Evolutiva por lo general atañen a fenómenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que además suelen definirse o identificarse a partir de amplios periodos temporales.

En cualquier caso, las limitaciones de este tipo de investigación no suponen negar el gran valor de los estudios correlacionales -especialmente en las primeras fases de un programa de investigación en orden a acotar los problemas de interés y establecer las variables relevantes-, ni de los estudios cuasi-experimentales -cuyas garantías son comparables a las de los auténticos experimentos-. Por otro lado, no hay que olvidar que son los objetivos de la investigación y las condiciones en que ha de realizarse lo que aconsejará una u otra aproximación metodológica.

• La variable edad.

Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la investigación evolutiva es la edad. De hecho, gran parte de la investigación en este campo consiste simplemente en comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relación con el desarrollo de habilidades y conductas diversas.

La Psicología Evolutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre edades sino más bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el proceso propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias observadas son los cambios naturales debidos a la edad.

Por lo tanto, también conviene aclarar que lo que suele interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronológica en sí misma, sino los factores regular y naturalmente asociados con ella, como los aspectos madurativos y de la historia individual, que son los que dan contenido real a la variable edad.

La edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio, que el investigador deberá tener en cuenta a la hora de seleccionar la VI.

Diseños de investigación del cambio evolutivo.

Un diseño de investigación no es más que un procedimiento que permite contrastar las hipótesis de partida con ciertas garantías de fiabilidad y validez. La elección del diseño a partir del cual se van a contrastar las hipótesis requiere que el investigador tome una serie de decisiones relacionadas estrechamente con su objetivo de investigación y que tienen que ver con aspectos tales como las variables que se van a incluir en el experimento, las variables que se van a controlar, el tipo de sujetos que se van a utilizar, el número y características de los grupo, la forma de asignar los participantes a los grupos...

• Diseños longitudinales y transversales.

• Estrategia transversal. Observación simultánea de sujetos de distintas edades. En un estudio transversal se comparan en un único momento temporal distintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de interés, lo que supone un diseño de medidas independientes o intersujeto.

• Estrategia longitudinal. Observaciones sucesivas de un solo grupo de sujetos. Un estudio longitudinal se basa en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un periodo de tiempo; es decir, implica la observación repetida (al menos dos veces, dos medidas) de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos niveles). Se trata de un diseño o de medidas repetidas y, por tanto, relacionadas.

Es en este sencillo contraste metodológico donde radican los valores y deficiencias de ambos procedimientos, así como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos frente al otro. Las diferencias implicadas se refieren tanto al tipo de objetivos que pueden plantearse y lograrse con cada aproximación, como a los problemas de validez asociados a las mismas.

• Objetivos de investigación.

La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles en los dos tipos de diseños tiene que ver de manera fundamental con la importante distinción que hemos hecho entre diferencias con la edad y cambios con la edad.

Puesto que los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer las diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si tales diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede deducirse pero no demostrarse. Los objetivos que pueden perseguirse a partir de los diseños transversales son limitados ya que solo permiten obtener información general sobre las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva. En este sentido, resultan mucho más útiles y recomendables en Psicología Diferencial que en Psicología Evolutiva.

Un estudio longitudinal, al seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el cambio evolutivo intraindividual. Esto significa que es únicamente a través de la aproximación longitudinal como podemos tratar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de conducta a través de la edad. En este sentido, hay que destacar que no sólo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier función evolutiva individual, sino también las diferencias y semejanzas inter-individuales en estas funciones y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mismo individuo. Este tipo de cuestiones son las que interesan esencialmente a la Psicología Evolutiva, de manera que, desde este punto de vista, puede decirse que los diseños longitudinales son claramente superiores a los diseños transversales. De hecho, algunos de los más significativos logros de la Psicología Evolutiva que hoy conocemos, difícilmente podrían haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal.

• Problemas metodológicos: control y validez.

Los diseños longitudinales y transversales pueden verse como diferentes formas de muestreo al estudiar las distintas edades en relación con otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la observación, por ejemplo, los años en que tiene lugar y la generación observada, relativa al año de nacimiento de los sujetos.

El problema es que en los diseños transversales edad y generación covarían de forma paralela -cada edad corresponde a una generación distinta y viceversa-, con lo que no sólo no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se confunden: No se puede distinguir en qué medida lo observado se debe a la edad y en qué medida al efecto particular de la cohorte generacional, es decir, a las circunstancias o experiencias propias del periodo histórico vivido.

Los problemas asociados a los diseños longitudinales son diferentes, dado que también son diferentes los aspectos fijos y variables implicados en la situación. En este caso el aspecto fijo es, precisamente, la muestra -un solo grupo-, lo que tiene en principio efectos positivos. El principal problema, sin embargo, se refiere aquí a la representatividad de la muestra que, en los diseños longitudinales, se selecciona entre individuos que pertenecen a una sola generación. Siendo así, los resultados no podrán generalizarse a otras generaciones.

Por otro lado, de la misma manera que en los diseños transversales el único momento de la medida obliga a disponer de varias muestras de edad, en los diseños longitudinales, por el contrario, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad, es decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades.

• Diseños secuenciales.

Los problemas de validez con respecto a los diseños longitudinales y transversales se derivan, básicamente, del particular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimensiones en juego: edad cronológica, generación y momento de la medida. Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada uno de ellos viene determinado por los otros dos), los diseños tiene el serio inconveniente metodológico de que los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de otra variable: la generación en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados diseños secuenciales surgieron, precisamente, como un intento de solventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efectos de la generación sobre la base de una aproximación mixta. En términos generales, estos diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas más significativas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de Baltes.

Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva.

Esta división “vertical” -observación, medición y experimentación- es en gran parte arbitraria. En particular, cabe señalar que la medición, más que un método en sí misma, ha de considerarse como un componente prácticamente inevitable de los otros dos métodos: Complementario y deseable en la observación, imprescindible en la experimentación.

• Observar.

Metodológicamente, la observación supone una conducta deliberada (no incidental o casual sino planificada para lograr un objetivo) y sistemática (con un procedimiento fijado de antemano) a fin de recoger datos objetivos sobre la conducta tal como ocurre espontáneamente (lo que no significa al azar o circunstancialmente). La observación suele reconocerse como el método científico básico, del cual participa cualquier otra forma en la que aquél pueda aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido: como un método en sí misma (característico de la investigación descriptiva) y como una técnica de recogida de información que puede utilizarse en el seno de cualquier metodología (incluida la experimental).

• Procedimientos abiertos.

La Psicología Evolutiva nació con el primer tipo de observación -abierta-. Sin embargo, ante la carencia de teorías interpretativas, poco podía explicarse sobre las conductas y pautas evolutivas encontradas quedándose en meras narraciones descriptivas; gran parte de las observaciones resultarían a la postre irrelevantes, y otros aspectos importantes pasarían inadvertidos. Así, si bien este tipo de observación puede resultar muy útil al iniciar una investigación y en orden a generar hipótesis en un campo poco explorado o conocido, posee limitaciones claras que la desaconsejan como metodología principal, especialmente en el estudio del niño. De ahí que la observación frecuentemente se haya combinado o complementado con alguna forma de intervención por parte de investigador.

• Autoobservación y autoinformes.

Una primera forma de intervención por parte del investigador en orden a completar los datos obtenidos por observación directa ha consistido en procedimientos de autoinforme, en lo que el investigador no es el observador directo de la conducta, sino que retoma los datos provenientes de la observación realizada por el propio sujeto o por otros agentes, padres, compañeros... Estos datos son subjetivos, ya que estas personas no están entrenados para la observación. Cuando además estos autoinformes se los pedimos a un niño, deben tenerse muy en cuenta las restricciones impuestas por su egocentrismo intelectual. A pesar de los riesgos que conllevan, los autoinformes son un complemento muy estimable de los datos recogidos por observación directa.

• Metodología cerrada.

Dado que siempre existe un importante riesgo de subjetividad, tanto en los autoinformes como en las observaciones y registros de carácter abierto, los avances en la metodología observacional se han producido históricamente con el desarrollo de los procedimientos cerrados que posibilitan la codificación, registro y análisis objetivo de los datos; algo que se ha visto potenciado en las últimas décadas por los avances tecnológicos y matemáticos. El objetivo de estos procedimientos de observación sigue siendo el de incrementar al máximo la fiabilidad interjueces de las observaciones, es decir, aumentar la probabilidad de que diferentes personas, observando los mismos fenómenos, lleguen a similares conclusiones.

• Pruebas estandarizadas.

Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor objetividad en los datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de pruebas y procedimientos estandarizados -test- a fin de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos de las mismas condiciones. Los test han sido muy importantes en el desarrollo de la Psicología científica al constituir una de las principales bases de la cuantificación y medición de los fenómenos psicológicos. Al tratarse de procedimientos generales estandarizados, sólo ofrecen resultados globales sin precisar la dinámica individual. Precisamente, fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y desarrollar su método más conocido y característico: el método clínico.

• Experimentar.

Durante los primeros años, los niños no pueden hablar ni seguir deliberadamente ningún juego interactivo. En estas condiciones, la importancia de la mera observación como fuente de información es tan obvia como insuficiente. Todo ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir más allá de la observación, planteando situaciones experimentales que nos permitan un acceso, aunque sea indirecto, al funcionamiento cognitivo de los niños.

• Análisis de los movimientos oculares.

Los movimientos oculares se han utilizado tanto para el estudio del desarrollo evolutivo en general como, específicamente, para el estudio de desarrollo cognitivo; en ambos campos, bajo es supuesto básico de que lo que el ojo mira es también lo que la mente entiende.

Funciona en ciclos de dos estadios: uno de fijaciones estables en el que se obtiene la información visual y otro de movimientos rápidos encaminados a orientar y focalizar el ojo sobre los objetos de interés. Los datos obtenidos han resultado muy útiles en el estudio del desarrollo cognitivo; han servido para averiguar como evoluciona la exploración visual que el niño hace de su ambiente y sobre todo como se va desarrollando su percepción visual.

• Habituación y preferencia.

Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del llamado “reflejo de orientación”, por el cual ya el bebé es capaz de reaccionar y dirigir la atención a cualquier estímulo suficientemente intenso o novedoso. Se manifiesta con relativa intensidad y tiene una corta duración, es decir, transcurrido un breve periodo de tiempo la respuesta cesa (se habitúa) siempre que no se produzcan cambios significativos en su naturaleza. Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orientación vuelve a reestablecerse (se deshabitúa). El interés y la conducta de exploración en los bebés va decayendo a medida que pasa el tiempo sin que el estímulo cambie.

Este sencillo fenómeno es el que se ha aprovechado dentro de la Psicología Evolutiva para estudiar que es lo que perciben los bebés y cuándo distinguen entre los objetivos o discriminan sus características.

• Condicionamiento.

De la misma manera que los fenómenos de habituación, los procesos de condicionamiento clásico y operante también se han utilizado para investigar el desarrollo cognitivo en las primeras edades y obtener información sobre las capacidades de los bebés. Ello requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el bebé (un movimiento, la succión...) para someterla después al proceso de condicionamiento: es decir, para que aparezca asociada a la representación de otro estímulo.

En el caso del condicionamiento operante se recompensa al niño cada vez que reacciona apropiadamente.

• El método clínico de Piaget.

El método clínico de Piaget consiste, simplemente, en indagar, a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, en el porqué de sus respuestas y de sus dificultades en las tareas que se le proponen. Se trata de estimular al niño para que explique y justifique sus respuestas planteándole preguntas adicionales, enfrentándole a contradicciones o presentándole nuevas tareas con el fin de sondear los procesos de razonamiento que hay detrás de sus aciertos, y especialmente detrás de sus errores o fracasos. El objetivo es el de realizar, en lo posible, un seguimiento del pensamiento del niño en torno a la tarea sin interferirlo. En definitiva, frente al tipo de datos obtenidos con la observación y mediante test, pone el énfasis en el estudio intensivo del caso individual y en el análisis cualitativo de las respuestas infantiles.

Lo fundamental del procedimiento, como técnica de exploración cognitiva, escriba en su doble componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasivo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al niño con fin de observar y recoger el curso espontáneo de su pensamiento sin interferirlo, en vez de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo tiempo, se trata de poner de manifiesto las concepciones y creencias del niño y de evaluar su consistencia, lo que requiere una afinada discriminación entre lo que es autentico y natural, y lo que es provocado por la situación y la propia entrevista. Es necesario disponer de una hipótesis que guíe la entrevista y permita interpretar las observaciones realizadas

Introducción.

Una cosa es la influencia que los genes puedan tener a la hora de explicar las diferencias entre los individuos, por ejemplo, en competencia verbal, y, otra cosa muy distinta, es afirmar el carácter puramente innato de la capacidad lingüística. Un determinado autor puede negar la primera y afirmar la segunda o viceversa. Una cosa es que una función se considere determinada de un modo innato y otra que las diferencias individuales en la actuación en esa función se consideren de procedencia innata.

El estudio del estado inicial.

Los datos experimentales recogidos en los últimos treinta años sobre la percepción del bebé ofrecen una imagen del niño muy diferente de la que se tenía hasta hace bien poco. El niño está muy lejos de aparecer como un “feto externo” y menos como un organismo casi ciego o sordo. Muy al contrario, la imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus orígenes.

• El mundo perceptivo del bebé no es un caos.

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, así que los experimentadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su actividad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio fuera de lo común que nos ha legado el psicólogo ruso Luria. Se trata del gran mnemónico “Sch” al que Luria estudió a lo largo de muchos años y sobre el que publicó un libro. Este sujeto tenía una memoria prodigiosa y decía conservar recuerdos de su etapa pre-verbal.

Este testimonio (que no tiene la fuerza de un dato experimental) es una ilustración de que el mundo perceptivo del bebé no es caótico o confuso. Goza, por lo que se ve, de cierto grado de estructuración mínima.

• El tiempo de fijación visual como variable principal.

Al principio estas medidas consistían en la medida de la frecuencia de succión o en la medida del ritmo cardiaco; como se ve, medidas de carácter fisiológico. Hasta que a uno de los investigadores pioneros en este campo, R. L. Fantz, se le ocurrió la idea de medir el tiempo de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estimulo. La racionalidad de la idea estriba en que de un modo espontáneo el niño, en general, se interesa por lo nuevo y dedica más atención a explorar lo desconocido que lo ya conocido. Así, si comparamos el tiempo dedicado a explorar dos estímulos que varían en algún aspecto, podemos deducir de la diferencia obtenida.

Si queremos saber si los niños discriminan entre la categoría “pájaro” y la categoría “caballo”, empezamos a presentarles ejemplos de pájaros hasta que se habitúan a ellos (la duración de las fijaciones visuales disminuye). Entonces, se cambia el estímulo, presentando un caballo. Si los niños prestan atención al nuevo estímulo, deshabituación (la duración de las fijaciones visuales aumenta), podemos deducir que han captado la diferencia.

La percepción.

Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las primeras fases del desarrollo, la percepción auditiva lleva la delantera a la visual. Así resumen Mehler y Dupoux la situación: “Puede que el recién nacido sea un poco miope pero, en cambio, su oído es excelente. Es un as de la percepción, del reconocimiento y de la memorización auditivas”.

Sin duda esto estará influido por el hecho, no siempre resaltado suficientemente, de que en el útero se puede oír, se puede ejercitar la percepción auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepción visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepción infantil, los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños llegados a término.

Hasta hace poco, mucha gente creía que los recién nacidos eran ciegos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logró demostrar que incluso bebés de pocas semanas discriminan entre distintas formas geométricas, y, que, por tanto, prestan más atención a una forma geométrica que a otra o prefieren más una que otra. De modo que no les es indiferente la forma contemplada.

Y dentro de los estímulos de más interés tienen para los infantes no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recién nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemáticos de rostros humanos a dibujos con idénticos rasgos faciales pero puestos en una forma desordenada. Eso indicaría que el bebé discrimina entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Según Morton y Johnson existiría alguna especificación de carácter innato hacia ciertas características estructurales de los rostros, lo que explicaría el temprano interés del infante por los estímulos de tipo facial.

• La detección de las propiedades invariantes.

Entre las pruebas más populares sobre las capacidades tempranas de los bebés se encuentra la que llevaron a cabo Walk y Gibson sobre la percepción de la profundidad. Llegaron a la conclusión de que la percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales.

• La percepción intersensorial.

Por percepción intersensorial entendemos la capacidad de recibir información simultánea, a través de distintos canales sensoriales (vista, oído, tacto).

El niño desde muy pronto sabe controlar los efectos de sus incipientes habilidades conductuales. Kalnins y Bruner mostraron una película a bebés cuyo enfoque estaba en función de la amplitud de succión que los niños ejercían sobre un chupete. Si los niños mantenían una amplitud alta de succión de forma regular la película se mantenía enfocada. Los niños aprendieron rápidamente a usar este dispositivo. Según Gibson, este experimento indica que los niños aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. El niño desde el comienzo lleva la iniciativa, está en continua actividad y búsqueda de lo nuevo.

Meltzoff logró otro resultado espectacular de interacción táctil-visual. Colocó dos tipos de chupetes en la boca de los niños sin que estos pudieran verlos. Uno tenia el tacto liso, mientras que el otro estaba lleno de protuberancias. Después se les retiraba en chupete y se les enseñaban los dos, para ver si la experiencia táctil influía en la preferencia visual. Los resultados muestran que niños de un mes miraban más tiempo la forma que habían explorado táctilmente. Es decir, desde un momento muy temprano de la vida, los niños pueden emparejar distintos tactos de chupete con su correspondiente apariencia visual.

Después de varios experimentos, Bahrick y Pickens concluyen que, en general la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6 ó 7 meses.

Otro tanto ocurre, entre las características auditivas y visuales de sus padres. Esto lo sabemos por los trabajos de Spelke.

Por percepción háptica se entiende la experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de objetos por el tacto. Es el caso de la exploración manual.

Con el término propiocepción nos referimos a la estimulación procedente de los músculos y articulaciones en actividad, que brinda información respecto a la posición de las extremidades y al movimiento de diversas partes del cuerpo, así como a sensaciones de movimiento derivadas del aparato vestibular (órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal.

Rochat y Morgan han comprobado como los niños de 3, 4 y 5 meses que ven en un monitor de televisión el movimiento de sus piernas producido por ellos mismos, son sensibles a esta información y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten captar que su cuerpo es un agente situado en el medio. Esto supone, que los infantes pueden diferenciar la información producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio.

La imitación.

Causó una gran sorpresa entre los psicólogos evolutivos el hacho observado por Meltzoff de que bebés de 2-3 semanas podían realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la sorpresa fue aún mayor cuando la imitación fue observada en recién nacidos de 42 minutos de vida.

Aunque la imitación en el neonato existe, es curioso observar, que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La explicación habría que buscarla en el hecho de que la imitación es una forma primitiva de integración interpersonal que existe antes de que emerjan otras formas sociales de interacción como la sonrisa o los arrullos.

El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de la mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental de la competencia imitativa.

La categorización prelingüística.

DeCasper ha llegado a la conclusión de que los recién nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. DeCasper y sus colaboradores comprobaron que niños recién nacidos, con sólo días, pueden discriminar entre un relato “oído” durante las últimas semanas del embarazo leído por su madre en voz alta y un relato nuevo.

Quizás la razón de este resultado radique en que como sostiene Eimas, basándose en sus investigaciones sobre la percepción del habla en bebés, “los infantes poseen una dotación muy rica de mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las características del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que tendrán que enfrentarse”. También según Eimas, “mucho antes de que los bebés hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acústicas que resultarán esenciales para la comprensión del habla”.

La precategorización cognitiva.

Spelke señala, que tenemos constancia experimental de que los niños de 3 meses efectúan inferencias -acerca de los movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a distancia sino por contacto.

A juicio de Spelke, los bebés hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios:

• Cohesión: los objetos de mueven como unidades íntegras.

• Continuidad: los objetos efectúan trazas continuas en el espacio y en el tiempo.

• Contacto: sólo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro.

Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios será contemplada como novedosa por el niño.

Todos estos estudios sugieren que los niños son capaces de formar categorías desde los primeros momentos de su desarrollo.

La interpretación teórica de los resultados experimentales.

Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expuestos como apoyo de posiciones innatistas a ultranza.

Por ejemplo, Mehler y Dupoux dicen: “como los niños recién nacidos han tenido un contacto mínimo con el entorno, todas las conductas observadas desde el nacimiento podrían considerarse razonablemente como innatas”. Esta afirmación parece un poco extrema, pues el útero materno también es un medio y, además, nunca hay un estado de interacción igual a cero o nulo: la vida es interacción.

Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, ya sea filogenéticamente o ya sea ontogenéticamente. Lo que está programado en los genes, hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido.

La conclusión más general que cabe extraer es que los niños no perciben propiedades físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de acción, o sea, relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades físicas y las del medio.

El desarrollo, en general, comienza con la actividad exploratoria espontánea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje esté presente. Pero, también, hay cognición antes de que el niño pueda ejercer acciones significativas.

La diferencia entre unas teorías y otras está en que unas consideran que hay cosas que la percepción no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la acción, propios de un niño más maduro; mientras que, por el contrario, otras asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo: el movimiento de los ojos, el giro de la cabeza y la succión del pulgar, por ejemplo; actividades, todas ellas, presentes al nacer.

Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas por los niños sean patrimonio exclusivo de la especie humana. La ontogénesis de estas habilidades habría de situarlas dentro de un enfoque evolucionista. La habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales permiten una interacción social más compleja y un mayor dominio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, conllevan una mayor probabilidad de innovación conductual.

Permiten al individuo ir más allá de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejora las posibilidades de supervivencia de la especie. Y abre la vía, finalmente, a la aparición de un animal eminentemente simbólico, como es el hombre.

Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recién nacido.

Hasta este momento nos hemos centrado en la discusión sobre las capacidades mentales de los bebés. Ahora vamos a reflexionar sobre las capacidades que tienen los bebés para relacionarse con otras personas.

• La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano.

Sin duda son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la actividad materna y su relación con la conducta del niño. En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la díada interactiva y no en una perspectiva unidireccional que sólo considera la influencia del comportamiento de los padres en la relación con los hijos.

En este análisis nos enfrentamos a problemas teóricos de gran importancia, dentro de los cuales podemos destacar:

• ¿Cómo dos personas que poseen códigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso?

Nos encontramos con dos grandes posturas:

• La díada es, desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recién nacido se concibe como un ser dotado de una organización incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos.

Trevarthen, sitúa los primeros indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de vida del niño. Describe el segundo y el tercer mes como el período de la intersubjetividad primaria que se caracteriza porque el bebé tiene intención de comunicar. En este momento se pueden detectar diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los objetos. Esto lleva a Trevarthen a diferenciar dos tipos de comportamientos: acción, cuando se trata de los objetos, y comunicación, cuando se trata de las personas. La intersubjetividad secundaria, es la capacidad de coordinar personas y objetos, de gran importancia, y a partir de este momento se producen grandes avances en los sujetos. Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde muchos autores sitúan el inicio de la comunicación verdaderamente intencional.

• El sistema alcanza la intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social. Diversos autores, como Kaye y Schaffer, consideran que Trevarthen hace excesivas atribuciones de capacidades al recién nacido, existiendo explicaciones más simples par interpretar hechos como por ejemplo, la percepción de contingencias. A este respecto, la postura más aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas características que favorecen su participación en interacciones sociales, pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al bebé como si fuera capaz de expresar deseos y sentimientos. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adultos hacen que los niños diferencien progresivamente el mundo físico, indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo social, que sí responde a ellas.

• ¿Qué mecanismos subyacen al funcionamiento de la díada interactiva?

Un concepto útil es el de formato. Este término que fue definido por Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.

La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el niño y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura básica reiteradamente (cucu-tras, toma y daca), es lo que Bruner denomina formato.

Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la alternancia de papeles, permite al niño la entrada al diálogo como sujeto activo. Este diálogo aporta al adulto una base para interpretar las intenciones del niño modelándolas según las características culturales en que la situación está inmersa. Es evidente que no todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva.

Bruner hace hincapié en la característica asimétrica de la relación entre el adulto y el niño, puesto que es el primero quien posee el mayor control de la situación en la que se desarrolla un formato. No obstante, el adulto en estos intercambios comunicativos considera el niño un interlocutor adecuado a la vez que asume el papel organizador de la acción, pero progresivamente el niño irá desarrollando una mayor iniciativa y a través de estas situaciones llegará a manifestar una autentica capacidad de comunicación significativa.

El formato es un instrumento importante en el acceso del niño a los significados culturales.

• Los primeros vínculos afectivos.

Cualquier persona que observe el comportamiento de un bebé puede afirmar que su vida está formada por fuertes emociones. En esta vida emocional temprana muchos psicólogos han defendido la necesidad de establecer potentes vínculos entre el niño y el adulto a fin de proporcionar al bebé la seguridad que necesita.

Estos psicólogos, opinan que los bebés están dotados biológicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre éstos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un sentimiento de seguridad siendo la madre, así, una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo.

• La expresión y el reconocimiento de las emociones.

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, así como de manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es fundamentalmente a través de la expresión de la cara. Es por eso que uno de los campos a los que se ha prestado más interés en el estudio de la emoción es al estudio de las expresiones faciales.

Ya a mediados del siglo XIX, Darwin realizó un interesante estudio sobre la expresión de las emociones en el niño y planteó la base innata y universal de éstas. Darwin resalta las similitudes en la expresión emocional de sujetos de diferentes culturas y compara también el comportamiento emocional de los animales y el hombre. La conclusión a la que llega es que existe una relación innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Gran parte de las especulaciones planteadas por este autor en su obra son consideradas válidas en la actualidad.

La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido comprobada por los trabajos realizados en diversas culturas en niños ciegos de nacimiento. Estos trabajos se han desarrollado considerablemente a partir de los años setenta con la aparición de métodos más precisos para el estudio de las emociones como el análisis del movimiento de los músculos que intervienen en las expresiones faciales utilizado por Ekman.

Los bebés, desde el momento de su nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los músculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales.

En general, podemos decir que los bebés reconocen bien las expresiones de las personas que los rodean y, según van desarrollándose, son capaces de responder cada vez de forma más adecuada a éstas.

• Cómo se comunican los bebés humanos y los primates.

Schaffer pone de manifiesto que a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre hijo era central la regulación de la atención mutua, pero a partir de este momento la base de reciprocidad se va modificando porque progresivamente el medio va incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por los objetos, esto es debido sobre todo al aumento de las capacidades manipulativas del niño que le permite una mayor exploración del entorno físico. Es a partir de los ocho meses cuando se inicia un período en el que comienzan a desarrollarse una serie de importantes avances que repercuten en las capacidades comunicativas del bebé: capacidad de coordinar a personas y objetos, aparece el gesto de señalar con el dedo y comparte la atención sobre puntos de interés común. Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relaciones más simétricas y recíprocas y ya claramente intencionales.

El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas, y, propio de la especie humana.

La forma en que surge este gesto ha sido interpretado por diversos autores. Según Vygotski su origen está en el intento de los niños de coger objetos. El tratar de coger un objeto alejado el niño extiende la mano y realiza movimientos de presión con los dedos. Cuando un adulto ayuda al niño dándole este objeto convierte este gesto en un gesto para los demás. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es más, en un principio, que un intento de coger algo.

Con relación a la diferencia entre los humanos y los primates no humanos en cuanto a estos gestos comunicativos son bastante concluyentes en cuanto a su descripción, pero no tanto en cuanto a su interpretación. Povinelli y Davis concluyen que el hecho de que este gesto no aparezca en los primates no humanos se debe a una compleja interacción de las diferencias morfológicas de las dos especies, así como las diferentes conductas de los adultos. Aunque no utilicen el gesto de señalar, si que se registran una importante cantidad de conductas de atención conjunta en los primates.

Introducción.

La infancia es un período muy amplio, que se extiende entre los 2-3 hasta los 11-12 años. Consideraremos dentro de ella dos subperíodos: uno entre los 2-3 y los 7 años y otro entre los 7 y los 11-12 años.

El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que hemos descrito es principalmente la adquisición de la función simbólica que permite la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es lo que estará como fondo en todos los avances que se producen en este momento denominado período preoperacional.

El paso de la infancia inicial a la intermedia está marcado por el paso a un sistema de pensamiento más poderoso que le permitirá al niño aumentar sus instrumentos de control sobre la realidad.

El poder realizar operaciones mentales le abre las posibilidades de la lógica, pero una lógica concreta ligada a lo real. Más adelante esta lógica adquirirá una dimensión más abstracta que le permitirá, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la realidad, sino también sobre los mundos posibles entre los que la realidad está incluida.

Todos estos avances se van a ver también representados en el mundo social del niño, dándole cada vez mayores posibilidades de relación.

El mundo cognitivo durante la primera infancia.

Cuando hablamos de infancia nos referimos a un período largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.

Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo, puede coger una caja y hacer “como si” fuera un coche.

Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado.

Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:

• Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relación con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los símbolos oníricos, las imágenes internas.

• Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo, los signos de lenguaje natural o del lenguaje de señas en el caso de los sordomudos.

La función simbólica se manifiesta de diversas formas:

• Imitación diferida. El niño, además de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se está guiando por un modelo interno.

• Juego simbólico. A partir de este momento el juego adquiere una nueva dimensión y, a parte de servir para ejercitar capacidades del niño, introduce los elementos simbólicos que lo hace tan característico.

• El dibujo. Supone la utilización de una imagen interna. El niño al dibujar reproduce lo que sabe del objeto, más que lo que ve.

• El lenguaje. Es nuestro medio más flexible de representación mental. Hacia finales del segundo año y principio del tercer año los niños realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posible porque la función simbólica posibilita la utilización de signos (palabras) para designar objetos.

Esta etapa transcurre entre los 2 y los 7 años, aproximadamente, ha sido denominada por Piaget período preoperacional, debido a la incapacidad del niño de esta edad para realizar operaciones. El conocimiento característico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo frente al operativo que será característico del siguiente período evolutivo denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite construir relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidos superficialmente.

Uno de los rasgos más llamativos de este período preoperatorio es el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros, los niños no son conscientes de que hay más perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos.

El niño tiene tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación, y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.

Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son lo que aparentar ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo.

Consideran también que los fenómenos físicos son producto de la creación humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este concepto de artificialismo: los niños creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua de las tuberías.

También opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos.

Carey, en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo plateados por Piaget situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lógica.

En 1926, Piaget se preguntaba cómo consideraban los niños el pensamiento o los sueños. En las últimas dos décadas, numerosos autores se han interesado sobre la comprensión del mundo mental en el niño, es decir, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.

Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona.

Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, sólo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas.

Perner sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo, hay representaciones internas que actúan como mediadoras. Perner describe tres niveles representacionales:

• Las representaciones primarias: le permiten al niño tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata.

• Las representaciones secundarias: en este momento el niño en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo.

• La capacidad metarrepresentacional (a partir de los 4 años): permite al niño formar representaciones de otras representaciones.

El mundo cognitivo durante la infancia intermedia.

A partir de los 6-7 años se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño que le van a conducir a una estructuración lógica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad.

El concepto central que nos va a servir para distinguir al niño preoperatorio de la primera infancia y el niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El periodo al que nos referimos, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una operación, según Piaget, es una acción interiorizada ( es decir, efectuada mentalmente) de carácter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina con otra formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos.

Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada a un “todo” éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual.

El niño operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos.

Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del período preoperatorio al operatorio concreto:

• Inclusión de clases. Se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas, y a continuación, se le pregunta con qué bolas se puede hacer el collar más largo: con todas las cuentas rojas o con todas las cuentas de madera. El niño preoperatorio dice que hay más cuentas rojas que de madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de orden superior (de madera); se centra en una subclase, las rojas, y solo puede comparar con otra subclase, las blancas. El niño operacional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.

• La clasificación. Consiste en estudiar como los niños forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los niños pequeños son con frecuencia inconsistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan considerando el color y terminan considerando la forma. Los niños operatorios son capaces de construir autenticas clases disponiendo de un modelo mental que les permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico.

• La seriación. Se le presenta al niño unas barras de diferentes longitudes mezcladas y se le pide que las ordene según su longitud. Los niños pequeños no consiguen realizar la tarea, limitándose a agrupar unas cuantas barras. Los niños, para resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultáneamente más larga que la anterior y más corta que la posterior. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser realizada por el niño operacional.

• Transitividad. Se le muestra al niño, por una parte, que la bola A es más pesada que otra B y, por otra, que la bola B es más pesada que otra C. Otra vez encontramos que el niño preoperacional es incapaz de sacar la conclusión que la bola A es más pesada que la bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional.

Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado, si la pregunta que se les formula no es ambigua y si se les facilita la aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.

El mundo social durante la infancia.

Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Según Rubín estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura.

• La Amistad. Una línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos están interrelacionados. En todos estos los trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad; se produce un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento y determinada por las características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los que la amistad parece regulada por aspectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.

• El Juego. Está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función socializadora. Pellegrini señala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, toma de perspectiva, cooperación, coordinación motriz... Desde este punto de vista el juego está considerado, cada vez más, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo.

• El Juego Simbólico. Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de ficción. La capacidad de utilizar objetos “como si” fueran otros, de fingir personajes o situaciones, abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. Aunque Dunn ha registrado episodios de juego de ficción muy elaborados entre niños pequeños con sus hermanos mayores. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodramático en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales para apoyar la acción. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados.

• El Juego de Reglas. La regla se va destacando poco a poco como núcleo del argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición en el que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.

La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma.

Piaget distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía que está basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.

En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expiación de la culpa. Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en una de las cuales la acción es producto de un error (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño juega con ellos, estando esta acción prohibida por los padres), al proponerle que plantee sanciones ante estas dos situaciones, el niño no tendrá en cuenta la intencionalidad, sino sus consecuencias (por ejemplo: la cantidad de platos rotos).

La adolescencia en su contexto.

Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además de los cambios individuales tanto psicológicos como biológicos que se producen, hay que tener en cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.

La adolescencia, como cada una de las etapas del ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan.

Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el desempeño profesional, a través de la formación y del estudio. Pero mientras los que parten de una situación económica desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que su situación no es general o universal, los que parten de la situación contraria, por su parte, intentarán por todos los medios mejorar su status actual.

Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que la adolescencia en el tercer mundo.

Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos.

Cuatro son las teorías tradicionales:

• Las teorías psicoanalíticas. La riqueza y variedad del mundo intelectual vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de orden desde el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.

• Las teorías conductistas. Según estas teorías, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que éste a emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.

• Las teorías contextuales. Ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los adolescentes.

• Las teorías organísmicas. Una sobresale por encima de las demás. Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-formales. Según esta teoría, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los más complejos problemas, tareas y situaciones.

Un curioso fenómeno, no anticipado por la teoría de las operaciones formales, parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 ó 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antaño. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.

Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir:

• La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clásico que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales.

• La perspectiva del curso vital. No sólo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tienen lugar.

• Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados. Este modelo permite ir más allá del análisis de la influencia de variables sociales como clase vital, grupo étnico...

• Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el desarrollo evolutivo del adolescente y el medio.

Las capacidades intelectuales del adolescente.

¿Cuales son las nuevas capacidades del adolescente? Está caro que con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero también lo está que con respecto a la vida adulta todavía tiene evidentes limitaciones.

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo.

Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los límites del conocimiento:

• En la primera etapa, Objetivista, se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo es propia de los niños aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos.

• La segunda etapa, Subjetivista, considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes.

• La tercera etapa, Racionalista, aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia.

En la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, de ir más allá de la realidad, pero no en el sentido de mera fantasía, sino en el de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos, en un nivel teórico podrían tener virtualidad.

Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida, vinculada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crítica, difícilmente podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos.

• La lógica dialéctica frente a la lógica formal.

Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica formal, también estudiada ésta por Piaget. Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto.

Otro tipo de pensamiento, dialéctico o dialógico e, incluso dinámico parece estar en la base de muchos procesos intelectuales.

• El pensamiento formal al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción, aunque sí admite distintos órdenes de abstracción (el pensamiento formal puede ser de 2º orden o 3º orden). Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos.

• El pensamiento no formal (dialéctico), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en último término, la imposibilidad de un conocimiento absoluto.

¿Que cambia durante la adolescencia?

Los cambios cognitivos producidos son generales, inevitables y tienen, al igual que en la infancia, un carácter normativo, y, a la vez, hay una gran variabilidad entre los individuos.

¿Cómo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como test de inteligencia, pero también podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas cotidianas... y podríamos recurrir al análisis de los relatos autobiográficos.

En la adolescencia no sólo se desarrolla una lógica formal, como ya señaló Piaget, sino también una lógica narrativa como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos activos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acelerarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito.

El adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque sólo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particular, deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo / lo racional y objetivo; estructura formal / estructura narrativa; operaciones formales / operaciones no formales; perspectiva del yo / perspectiva del otro.

Habilidades específicas construidas durante la adolescencia.

Es importante situar al adolescente en el curso vital. Con relación a la infancia tardía, el período que Piaget denominaba de las operaciones concretas, el adolescente supone un avance en la capacidad de abstracción. Las habilidades cognitivas se desarrollan considerablemente en este período. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual:

• Las habilidades combinatorias.

• Las habilidades experimentales, con la consolidación de esquemas de control de variables.

• La integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad.

Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:

• La formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.

• La comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen; la comprensión de las nociones de probabilidad elemental...

• La comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones.

• Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la relatividad del movimiento de un móvil con respecto al sistema de referencia considerado.

• La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aunque no probable en la práctica, es decir, de la noción de principio, tan importante para el desarrollo teórico de múltiples campos de conocimiento.

Un importante avance se produce entre los 9-10 años y los 18 años con respecto a la distinción entre la validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. A los 9-10 años aunque espontáneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condiciones en las que se facilite la distinción. A los 18 años, por su parte, la mayoría comprende claramente la distinción metalógica entre un argumento válido y otro inválido, independientemente de la verdad del contenido de las conclusiones o de las premisas.

Pero, no sólo se desarrollan los esquemas intelectuales, vinculados con la lógica formal, también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas principales de un texto, lo que les permite construir la idea general que subyace al texto, y que no está representada expresamente o literalmente.

En el campo de las relaciones interpersonales también se producen transformaciones hacia una mayor comprensión de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integración de los sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales.

La evolución intelectual no termina en la adolescencia, como pretendía Piaget. Quedan, todavía, importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos.

En este sentido, además de las habilidades formales, deberán desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquellas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades de denominan operaciones dialécticas.

Consideraciones finales.

La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple transmisión entre un experto y un novato, lograrla mediante la autoridad sustentada entre un conjunto de tradiciones más o menos consolidadas. Tampoco se logra a través de la mera copia de la realidad cuyo instrumento privilegiado sería la observación directa de la realidad. El conocimiento no es una mera reproducción. Como tampoco encuentra su fundamento principal, la adquisición de conocimiento, en la sola práctica, entendida ésta como la experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de ensayo o error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepción que considera la adquisición de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la experiencia.

Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento como una marcha inalcanzable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que tratamos de aplicar en el libro. En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto cognoscente y la interacción dinámica entre teoría y experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva o por etapas; hay, por tanto, un aspecto filogenético y otro ontogenético, vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-histórico.

Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un modo razonable. También supone este enfoque, que las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples, sino enormemente complejas. De su interacción se benefician ambos, pero esta relación no es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede favorecer al avance intelectual.

Como vemos, el progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todavía no tenemos modelos que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicológico sea como una máquina formada por piezas independientes. La realidad psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda de un equilibrio superior.

El razonamiento es considerado tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo, resultados de algunas tareas, abogarían por una concepción alternativa en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en el seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en el desarrollo cognitivo individual.

Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debería ser contemplado como un asunto de construcción de competencias cognitivas únicamente. El llamado “espíritu crítico” también es importante, entendido como la búsqueda constante de puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opiniones o ideas.

El espíritu crítico es más una cuestión de disposición que una habilidad, pero es una disposición que convenientemente asociada a las habilidades cognitivas les dota a éstas de la necesaria vitalidad. Por ejemplo, desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada, mantener y cultivar la curiosidad intelectual... son actitudes del denominado espíritu crítico. Siendo como es el lanzamiento de este espíritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, potenciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semilla de su posterior desarrollo.

El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la adquisición de habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual durante la adolescencia va más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico-formales, aunque éstas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuará desarrollando durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestras de formas de razonamiento cualitativamente distintas a las observadas en la infancia. No sólo exhiben esquemas lógicos de un valor superior sino que son capaces de reflexionar de un modo más profundo sobre la naturaleza de la lógica, la teoría y el valor de la evidencia experimental. El cambio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma universal, es decir, no en todas las personas se alcanza el mismo grado de avance, o general, esto es, no se produce en todos los dominios del conocimiento de un modo simultáneo. Aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia y la adolescencia no esté determinado genéticamente, si está, en cambio, dirigido internamente por un agente que construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretación pluralista de la vida humana.

• Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da cuenta de la enorme complejidad de estos períodos: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista.

• Una posición de corte relativista cultural, que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presión cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir más allá ( y desgraciadamente, a veces, más acá) de los límites marcados por esos mismos medios culturales.

• Y, un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicación en términos de interacción entre genes y cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sería imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y, en definitiva, más autocomprensivas.

Por tanto, no cabe otra solución que ampliar nuestros horizontes explicativos para, así, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.

Introducción.

La infancia es un período muy amplio, que se extiende entre los 2-3 hasta los 11-12 años. Consideraremos dentro de ella dos subperíodos: uno entre los 2-3 y los 7 años y otro entre los 7 y los 11-12 años.

El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que hemos descrito es principalmente la adquisición de la función simbólica que permite la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es lo que estará como fondo en todos los avances que se producen en este momento denominado período preoperacional.

El paso de la infancia inicial a la intermedia está marcado por el paso a un sistema de pensamiento más poderoso que le permitirá al niño aumentar sus instrumentos de control sobre la realidad.

El poder realizar operaciones mentales le abre las posibilidades de la lógica, pero una lógica concreta ligada a lo real. Más adelante esta lógica adquirirá una dimensión más abstracta que le permitirá, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la realidad, sino también sobre los mundos posibles entre los que la realidad está incluida.

Todos estos avances se van a ver también representados en el mundo social del niño, dándole cada vez mayores posibilidades de relación.

El mundo cognitivo durante la primera infancia.

Cuando hablamos de infancia nos referimos a un período largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.

Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo, puede coger una caja y hacer “como si” fuera un coche.

Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado.

Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:

• Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relación con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los símbolos oníricos, las imágenes internas.

• Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo, los signos de lenguaje natural o del lenguaje de señas en el caso de los sordomudos.

La función simbólica se manifiesta de diversas formas:

• Imitación diferida. El niño, además de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se está guiando por un modelo interno.

• Juego simbólico. A partir de este momento el juego adquiere una nueva dimensión y, a parte de servir para ejercitar capacidades del niño, introduce los elementos simbólicos que lo hace tan característico.

• El dibujo. Supone la utilización de una imagen interna. El niño al dibujar reproduce lo que sabe del objeto, más que lo que ve.

• El lenguaje. Es nuestro medio más flexible de representación mental. Hacia finales del segundo año y principio del tercer año los niños realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posible porque la función simbólica posibilita la utilización de signos (palabras) para designar objetos.

Esta etapa transcurre entre los 2 y los 7 años, aproximadamente, ha sido denominada por Piaget período preoperacional, debido a la incapacidad del niño de esta edad para realizar operaciones. El conocimiento característico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo frente al operativo que será característico del siguiente período evolutivo denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite construir relaciones lógicas entre los fenómenos que no pueden ser percibidos superficialmente.

Uno de los rasgos más llamativos de este período preoperatorio es el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros, los niños no son conscientes de que hay más perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos.

El niño tiene tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación, y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.

Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son lo que aparentar ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo.

Consideran también que los fenómenos físicos son producto de la creación humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este concepto de artificialismo: los niños creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua de las tuberías.

También opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos.

Carey, en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo plateados por Piaget situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lógica.

En 1926, Piaget se preguntaba cómo consideraban los niños el pensamiento o los sueños. En las últimas dos décadas, numerosos autores se han interesado sobre la comprensión del mundo mental en el niño, es decir, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.

Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la persona.

Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, sólo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas.

Perner sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo, hay representaciones internas que actúan como mediadoras. Perner describe tres niveles representacionales:

• Las representaciones primarias: le permiten al niño tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata.

• Las representaciones secundarias: en este momento el niño en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo.

• La capacidad metarrepresentacional (a partir de los 4 años): permite al niño formar representaciones de otras representaciones.

El mundo cognitivo durante la infancia intermedia.

A partir de los 6-7 años se inician una serie de cambios en el pensamiento del niño que le van a conducir a una estructuración lógica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre apariencia y realidad.

El concepto central que nos va a servir para distinguir al niño preoperatorio de la primera infancia y el niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El periodo al que nos referimos, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una operación, según Piaget, es una acción interiorizada ( es decir, efectuada mentalmente) de carácter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina con otra formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos.

Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada a un “todo” éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual.

El niño operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos.

Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del período preoperatorio al operatorio concreto:

• Inclusión de clases. Se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas, y a continuación, se le pregunta con qué bolas se puede hacer el collar más largo: con todas las cuentas rojas o con todas las cuentas de madera. El niño preoperatorio dice que hay más cuentas rojas que de madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de orden superior (de madera); se centra en una subclase, las rojas, y solo puede comparar con otra subclase, las blancas. El niño operacional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.

• La clasificación. Consiste en estudiar como los niños forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los niños pequeños son con frecuencia inconsistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan considerando el color y terminan considerando la forma. Los niños operatorios son capaces de construir autenticas clases disponiendo de un modelo mental que les permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico.

• La seriación. Se le presenta al niño unas barras de diferentes longitudes mezcladas y se le pide que las ordene según su longitud. Los niños pequeños no consiguen realizar la tarea, limitándose a agrupar unas cuantas barras. Los niños, para resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultáneamente más larga que la anterior y más corta que la posterior. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser realizada por el niño operacional.

• Transitividad. Se le muestra al niño, por una parte, que la bola A es más pesada que otra B y, por otra, que la bola B es más pesada que otra C. Otra vez encontramos que el niño preoperacional es incapaz de sacar la conclusión que la bola A es más pesada que la bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional.

Los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado, si la pregunta que se les formula no es ambigua y si se les facilita la aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.

El mundo social durante la infancia.

Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Según Rubín estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura.

• La Amistad. Una línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físicos están interrelacionados. En todos estos los trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad; se produce un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento y determinada por las características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los que la amistad parece regulada por aspectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.

• El Juego. Está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función socializadora. Pellegrini señala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, toma de perspectiva, cooperación, coordinación motriz... Desde este punto de vista el juego está considerado, cada vez más, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo.

• El Juego Simbólico. Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de ficción. La capacidad de utilizar objetos “como si” fueran otros, de fingir personajes o situaciones, abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. Aunque Dunn ha registrado episodios de juego de ficción muy elaborados entre niños pequeños con sus hermanos mayores. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodramático en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales para apoyar la acción. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados.

• El Juego de Reglas. La regla se va destacando poco a poco como núcleo del argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición en el que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.

La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma.

Piaget distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía que está basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.

En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expiación de la culpa. Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en una de las cuales la acción es producto de un error (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño juega con ellos, estando esta acción prohibida por los padres), al proponerle que plantee sanciones ante estas dos situaciones, el niño no tendrá en cuenta la intencionalidad, sino sus consecuencias (por ejemplo: la cantidad de platos rotos).

La adolescencia en su contexto.

Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además de los cambios individuales tanto psicológicos como biológicos que se producen, hay que tener en cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.

La adolescencia, como cada una de las etapas del ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan.

Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el desempeño profesional, a través de la formación y del estudio. Pero mientras los que parten de una situación económica desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que su situación no es general o universal, los que parten de la situación contraria, por su parte, intentarán por todos los medios mejorar su status actual.

Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que la adolescencia en el tercer mundo.

Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos.

Cuatro son las teorías tradicionales:

• Las teorías psicoanalíticas. La riqueza y variedad del mundo intelectual vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de orden desde el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.

• Las teorías conductistas. Según estas teorías, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que éste a emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.

• Las teorías contextuales. Ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los adolescentes.

• Las teorías organísmicas. Una sobresale por encima de las demás. Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-formales. Según esta teoría, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los más complejos problemas, tareas y situaciones.

Un curioso fenómeno, no anticipado por la teoría de las operaciones formales, parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 ó 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antaño. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.

Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir:

• La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clásico que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales.

• La perspectiva del curso vital. No sólo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tienen lugar.

• Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados. Este modelo permite ir más allá del análisis de la influencia de variables sociales como clase vital, grupo étnico...

• Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el desarrollo evolutivo del adolescente y el medio.

Las capacidades intelectuales del adolescente.

¿Cuales son las nuevas capacidades del adolescente? Está caro que con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero también lo está que con respecto a la vida adulta todavía tiene evidentes limitaciones.

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo.

Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los límites del conocimiento:

• En la primera etapa, Objetivista, se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de este tipo es propia de los niños aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos.

• La segunda etapa, Subjetivista, considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes.

• La tercera etapa, Racionalista, aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia.

En la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, de ir más allá de la realidad, pero no en el sentido de mera fantasía, sino en el de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos, en un nivel teórico podrían tener virtualidad.

Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida, vinculada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crítica, difícilmente podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos.

• La lógica dialéctica frente a la lógica formal.

Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica formal, también estudiada ésta por Piaget. Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto.

Otro tipo de pensamiento, dialéctico o dialógico e, incluso dinámico parece estar en la base de muchos procesos intelectuales.

• El pensamiento formal al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción, aunque sí admite distintos órdenes de abstracción (el pensamiento formal puede ser de 2º orden o 3º orden). Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos.

• El pensamiento no formal (dialéctico), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en último término, la imposibilidad de un conocimiento absoluto.

¿Que cambia durante la adolescencia?

Los cambios cognitivos producidos son generales, inevitables y tienen, al igual que en la infancia, un carácter normativo, y, a la vez, hay una gran variabilidad entre los individuos.

¿Cómo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como test de inteligencia, pero también podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas cotidianas... y podríamos recurrir al análisis de los relatos autobiográficos.

En la adolescencia no sólo se desarrolla una lógica formal, como ya señaló Piaget, sino también una lógica narrativa como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos activos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acelerarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito.

El adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque sólo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particular, deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo / lo racional y objetivo; estructura formal / estructura narrativa; operaciones formales / operaciones no formales; perspectiva del yo / perspectiva del otro.

Habilidades específicas construidas durante la adolescencia.

Es importante situar al adolescente en el curso vital. Con relación a la infancia tardía, el período que Piaget denominaba de las operaciones concretas, el adolescente supone un avance en la capacidad de abstracción. Las habilidades cognitivas se desarrollan considerablemente en este período. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual:

• Las habilidades combinatorias.

• Las habilidades experimentales, con la consolidación de esquemas de control de variables.

• La integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad.

Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:

• La formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.

• La comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen; la comprensión de las nociones de probabilidad elemental...

• La comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones.

• Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la relatividad del movimiento de un móvil con respecto al sistema de referencia considerado.

• La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aunque no probable en la práctica, es decir, de la noción de principio, tan importante para el desarrollo teórico de múltiples campos de conocimiento.

Un importante avance se produce entre los 9-10 años y los 18 años con respecto a la distinción entre la validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. A los 9-10 años aunque espontáneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condiciones en las que se facilite la distinción. A los 18 años, por su parte, la mayoría comprende claramente la distinción metalógica entre un argumento válido y otro inválido, independientemente de la verdad del contenido de las conclusiones o de las premisas.

Pero, no sólo se desarrollan los esquemas intelectuales, vinculados con la lógica formal, también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas principales de un texto, lo que les permite construir la idea general que subyace al texto, y que no está representada expresamente o literalmente.

En el campo de las relaciones interpersonales también se producen transformaciones hacia una mayor comprensión de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integración de los sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales.

La evolución intelectual no termina en la adolescencia, como pretendía Piaget. Quedan, todavía, importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos.

En este sentido, además de las habilidades formales, deberán desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquellas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades de denominan operaciones dialécticas.

Consideraciones finales.

La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple transmisión entre un experto y un novato, lograrla mediante la autoridad sustentada entre un conjunto de tradiciones más o menos consolidadas. Tampoco se logra a través de la mera copia de la realidad cuyo instrumento privilegiado sería la observación directa de la realidad. El conocimiento no es una mera reproducción. Como tampoco encuentra su fundamento principal, la adquisición de conocimiento, en la sola práctica, entendida ésta como la experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de ensayo o error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepción que considera la adquisición de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la experiencia.

Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento como una marcha inalcanzable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que tratamos de aplicar en el libro. En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto cognoscente y la interacción dinámica entre teoría y experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva o por etapas; hay, por tanto, un aspecto filogenético y otro ontogenético, vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-histórico.

Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un modo razonable. También supone este enfoque, que las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples, sino enormemente complejas. De su interacción se benefician ambos, pero esta relación no es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede favorecer al avance intelectual.

Como vemos, el progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todavía no tenemos modelos que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicológico sea como una máquina formada por piezas independientes. La realidad psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda de un equilibrio superior.

El razonamiento es considerado tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo, resultados de algunas tareas, abogarían por una concepción alternativa en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en el seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en el desarrollo cognitivo individual.

Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debería ser contemplado como un asunto de construcción de competencias cognitivas únicamente. El llamado “espíritu crítico” también es importante, entendido como la búsqueda constante de puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opiniones o ideas.

El espíritu crítico es más una cuestión de disposición que una habilidad, pero es una disposición que convenientemente asociada a las habilidades cognitivas les dota a éstas de la necesaria vitalidad. Por ejemplo, desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada, mantener y cultivar la curiosidad intelectual... son actitudes del denominado espíritu crítico. Siendo como es el lanzamiento de este espíritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, potenciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semilla de su posterior desarrollo.

El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la adquisición de habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual durante la adolescencia va más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico-formales, aunque éstas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuará desarrollando durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestras de formas de razonamiento cualitativamente distintas a las observadas en la infancia. No sólo exhiben esquemas lógicos de un valor superior sino que son capaces de reflexionar de un modo más profundo sobre la naturaleza de la lógica, la teoría y el valor de la evidencia experimental. El cambio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma universal, es decir, no en todas las personas se alcanza el mismo grado de avance, o general, esto es, no se produce en todos los dominios del conocimiento de un modo simultáneo. Aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia y la adolescencia no esté determinado genéticamente, si está, en cambio, dirigido internamente por un agente que construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretación pluralista de la vida humana.

• Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da cuenta de la enorme complejidad de estos períodos: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista.

• Una posición de corte relativista cultural, que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presión cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir más allá ( y desgraciadamente, a veces, más acá) de los límites marcados por esos mismos medios culturales.

• Y, un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicación en términos de interacción entre genes y cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sería imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y, en definitiva, más autocomprensivas.

Por tanto, no cabe otra solución que ampliar nuestros horizontes explicativos para, así, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.

Introducción.

Los llamados Trastornos del Desarrollo forman una categoría muy compleja porque incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa que origina el trastorno, respecto a los procesos psicológicos que se alteran y respecto a cuáles son sus manifestaciones conductuales.

En general las personas con Retraso Mental, van a seguir los patrones típicos de desarrollo pero con un desfase cronológico y con una limitación clara en la capacidad de aprender, de generalizar y de transferir nuevos aprendizajes. Sin embargo, dentro de la categoría de Trastornos del Desarrollo también se incluyen otros tipos de trastornos de etiología desconocida y donde no está afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteración se limita a unos procesos específicos.

Evolución histórica en el estudio del autismo.

• La primera descripción.

En 1943 Kanner publicó un artículo con el título de “Trastornos del contacto afectivo”, donde por primera vez se describe el autismo. Kanner presenta los casos de once niños menores de once años, que compartían una serie de características esenciales que configuraban un síndrome no descrito hasta el momento. Estas características eran:

• La extrema soledad autista. Eran niños incapaces de relacionarse de forma normal con las personas y situaciones.

• Las alteraciones del lenguaje y la comunicación. Kanner, describe un conjunto muy amplio de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje. Desde niños que no adquieren el lenguaje, hasta aquellos que habiéndolo adquirido hacen de él un uso extraño, porque no lo utilizan para comunicarse. Además, el lenguaje de estos niños presenta una serie de rasgos que no aparecen en el desarrollo normal del lenguaje: la ecolalia, que consiste en la reproducción inmediata o demorada de la emisión producida por otro. La inversión pronominal, que se refiere a la sustitución del pronombre personal de primera persona por el de segunda persona. La tendencia a comprensiones de forma literal sin entender la metáfora o la ironía. El significado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una connotación distinta a la adquirida originalmente. Falta de atención al lenguaje, son niños que no suelen responder ni verbal ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observó también alteraciones en los rasgos prosódicos del lenguaje, el tono y la entonación de las emisiones resultan extraños.

• La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos niños está guiada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que nadie excepto el propio niño puede romper en raras ocasiones. Las actividades espontáneas son muy limitadas, y su comportamiento se caracteriza por ser monótonamente repetitivo. Los cambios de rutinas, de disposición de las cosas, del orden en el que se realizan las actividades pueden llevarles a la desesperación.

A pesar, de que existían diferencias individuales en la manifestación de esos rasgos específicos en su evolución a lo largo de los años, Kanner, consideró que esa serie de características esenciales configuraban un “síndrome” no referido hasta el momento al que denominó “Autismo Infantil Precoz”.

Además de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras características comunes:

• Excelente memoria mecánica. Manifestaban una excelente capacidad para recordar determinados materiales (fechas, páginas enteras de libros...) pero constituían ejercicios de recuerdo sin un valor funcional o significativo.

• Falta de imaginación.

• Tenían unas fisionomías “sorprendentemente inteligentes”.

• Estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera apreciación de Kanner respecto al potencial cognitivo de los niños, aunque fue posteriormente cuestionada por él mismo, ha contribuido a una cierta concepción mítica y errónea del autismo.

La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que presentaban los niños eran enfocados desde una perspectiva adultomórfica, interpretándose como apariciones tempranas de enfermedades mentales adultas.

• Tres grandes etapas en el estudio del autismo.

Han transcurrido casi 60 años desde que se hizo la primera descripción del autismo. A lo largo de este período ha habido muchos intentos de responder a los interrogantes que plantea este trastorno. Rivière los agrupa en tres grandes grupos.

• La primera etapa: el autismo, un trastorno emocional severo.

La caracterización que hizo Kanner del autismo, potenció que en esa primera época del estudio del autismo aparecieran teorías explicativas de corte psicogénico y psicodinámico. En general, desde esas posiciones teóricas, se consideraba que el autismo era un trastorno emocional severo producido en niños potencialmente normales, como consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con sus figuras de crianza. Esos factores bloquearían o impedirían el desarrollo de la personalidad del niño. Pero ¿cuales pueden ser esos factores que de alguna manera agreden al niño? Como respuesta a esa pregunta se plantearon diversas hipótesis:

• Situaciones de estrés temprano muy intenso: depresión post-parto de la madre, separaciones de las figuras de crianza, desarmonías familiares, nacimiento de hermanos...

• Existencia de conflictos inconscientes interiorizados en los padres.

• Interacciones anómalas entre padres-hijos.

Esta primera concepción del autismo ha dejado como secuela una serie de ideas falsas que han persistido durante mucho tiempo y que han bloqueado un acercamiento adecuado a la comprensión e intervención en este trastorno. Algunas de esas falsas ideas son:

• El potencial cognitivo y lingüístico intacto de los niños con autismo.

• Los padres o el entorno próximo del niño como causantes de las graves alteraciones que padecen.

• El autismo como trastorno exclusivamente emocional.

• La segunda etapa: el autismo, un trastorno cognitivo-conductual.

Factores que propiciaron un cambio teórico:

• La falta de confirmación, en estudios empíricos, de las hipótesis que culpabilizaban a los padres como responsables de la aparición del trastorno.

• La acumulación de pruebas acerca de la asociación del autismo con diversas alteraciones biológicas, tales como, la serotoninemia, rubéola...

• El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los niños autistas y la confirmación den diferentes estudios empíricos de la asociación de la deficiencia mental con el trastorno autista en la mayor parte de los casos.

• La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinámico en el tratamiento de los niños con autismo.

Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos explicativos del autismo basados en investigaciones empíricas rigurosas que coincidían en señalar que eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatogénico del síndrome. Además, esas alteraciones explicarían las dificultades de relación, comunicación y comportamiento de los niños autistas. De esos modelos, se presupone que algún tipo de disfunción biológica, aún no determinada, subyace a las alteraciones que presentan los niños con autismo.

Una consecuencia muy importante del estudio y del análisis del autismo que se hizo durante esta etapa fue comenzar a considerarlo como un trastorno del desarrollo. Como un trastorno que se inicia en los primeros años de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo vital y que afecta a la persona durante toda la su vida. Y como tal, comenzó a ser incluido en las diferentes clasificaciones diagnósticas en esa época.

• La tercera etapa: la situación actual.

En los últimos años se han producido una serie de hechos que definen una nueva etapa porque afectan a la conceptualización y a los procedimientos de intervención en el autismo.

En primer lugar, destaca la consideración del autismo como un trastorno del desarrollo que supone no sólo un retraso sino una desviación cualitativa importante del desarrollo normal. Esto implica que hay que adoptar una perspectiva evolutiva para intentar comprenderlo, porque el conocimiento de cómo es el desarrollo del niño normal nos puede ayudar a encontrar los mecanismos o procesos psicológicos básicos que están alterados en el caso del autismo. El mismo tiempo que el conocimiento de las capacidades, procesos, o mecanismos que se alteran en el caso del autismo y de cuáles son sus consecuencias para el desarrollo pueden ayudarnos a comprender la importancia que tienen determinadas capacidades en el desarrollo del niño normal.

En la etapa actual también se han producido cambios muy importantes respecto a las teorías explicativas del autismo. El objetivo que caracteriza a esta época es la búsqueda del déficit psicológico específico que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan los niños con autismo, la llamada tríada autista: alteración de la comunicación, de las relaciones sociales y de la imaginación.

Las teorías actuales.

• Déficit específico en Teoría de la Mente.

Una de las teorías psicológicas que más interés ha suscitado en los últimos años ha sido la propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith. Estos autores sostienen que en los niños con autismo existe un déficit específico en la Teoría de la Mente que permite explicar tanto las alteraciones como las habilidades que presentan.

La Teoría de la Mente se refiere a la capacidad de darnos cuenta de lo que los demás hacen, y lo que hacemos nosotros mismos, depende del conocimiento, los deseos, los sentimientos, que tenemos en la mente. Esta teoría predice que los sujetos, al carecer de esa capacidad de Teoría de la Mente, de pensar sobre los pensamientos o de mentalizar, presentarán problemas en todas las áreas que requieran de esa capacidad (comunicación, relaciones sociales...), pero no tienen por qué presentarlos en aquellas otras que no exijan de dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje...).

El déficit en Teoría de la Mente, según los autores antes mencionados, se produce como consecuencia de una alteración específica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representación de los estados mentales.

A pesar del potencial explicativo y predictivo de la Teoría de la Mente en el autismo, existen diversos aspectos que no reciben explicación, que no encajan en la teoría. Uno de estos aspectos se refiere a la presencia de otras alteraciones en el comportamiento de las personas con autismo, como son las actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados y el deseo de invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se incluyen en la tríada autista, y no se explican desde las dificultades de mentalización.

• Déficit en la coherencia central.

Uta Frith propone la teoría de la coherencia central como complemento a la Teoría de la Mente, para dar respuesta a algunas de las cuestiones que la Teoría de la Mente no consigue explicar. Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo se deben a una única causa cognitiva: La falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información.

En el caso del autismo está alterada una característica universal del procesamiento normal de la información que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de más alto nivel. Pero, aun cuando fuese correcta la teoría de la coherencia central y sirviera de complemento a la Teoría de la mente, seguirían existiendo interrogantes abiertos.

• Teorías alternativas.

En los últimos años se han propuesto distintas teorías alternativas a la Teoría de la Mente, Francesca Happé las agrupa de la siguiente manera:

• Teorías que no aceptan el déficit mentalista como explicación del autismo. Hay autores que sostienen que el fracaso de las personas con autismo en las tareas de falsa creencia no se debe al déficit mentalista, sino a las dificultades lingüísticas y pragmáticas que entraña la tarea.

Russell y otros proponen que el fracaso en las tareas de la Teoría de la Mente es la consecuencia de otro tipo de trastorno, de un déficit bastante específico para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. Esta propuesta coincide con la teoría de que el autismo implica un déficit en la función ejecutiva.

• Teorías que aceptan el déficit mentalista en las personas con autismo, pero que rechazan que éste sea el trastorno primario o nuclear, porque no es universal y porque puede derivarse de algún otro trastorno primario. Estas teorías se apoyan en el hecho de que existen déficit prementalistas en muchos niños con autismo. Es decir, están alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el niño normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentación.

Peter Hobson sostiene que el déficit mentalista es una consecuencia de una alteración más básica: una incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los demás. Esa incapacidad impide que el niño se implique en los primeros intercambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conocimiento social.

En estas teorías también hay piezas que no encajan o interrogantes abiertos.

Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo.

Estos trastornos, que describiremos a continuación, se caracterizan por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados.

Normalmente suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se manifiestan durante los primeros años, y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada.

• El trastorno autista.

Los criterios diagnósticos incluyen las alteraciones específicas que tiene que manifestar un niño para poder ser diagnosticado de autista.

Un total de 6 (o más) ítems de (1),(2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3): alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos. Falta de reciprocidad social o emocional. alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje oral (que no se compensa con modos alternativos de comunicación) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático. Ausencia de juego de ficción espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales. Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). Preocupación persistente por partes de objetos. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los tres años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.

El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos de discapacidades físicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los síntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo del autismo.

Trastornos y síntomas asociados al autismo:

TRASTORNOS Deficiencia Mental. Alrededor del 75% de los niños autistas tienen un retraso mental además del autismo. Síndrome del X Frágil. Según Baron-Cohen y Bolto, este trastorno se asocia al menos en el 10% de los casos de autismo. Trastornos neurológicos: Síndrome de Landau Kleffner*. Deficiencias Sensoriales. El trastorno autista puede asociarse a cualquier tipo de deficiencia sensorial (sordera, ceguera) y en sus diferentes grados. SÍNTOMAS Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, respuestas extrañas a estímulos sensoriales (algunos niños manifiestas umbrales altos para el dolor, reacciones exageradas a luces y olores, hipersensibilidad a los sonidos), alteraciones de la alimentación y del sueño, cambios inexplicables en el estado de ánimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos (al llanto de un bebé, a la aspiradora) y ausencia de miedo a peligros reales

• Síndrome del X Frágil: es un trastorno genético que se produce como consecuencia de una alteración de la cadena de ADN del cromosoma X, y es mucho más frecuente en varones. Son niños que presentan deficiencia mental, trastorno de lenguaje, evitación del contacto ocular y físico, problemas atencionales, y movimientos estereotipados. Además tienen ciertas anomalías físicas muy características en la cara (orejas y nariz muy grandes, frente alta y cara muy alargada)

• Síndrome de Landau Kleffner: Es un trastorno epiléptico muy poco frecuente, que suele manifestarse entre los 3 y los 7 años con problemas de conducta y de lenguaje pero después de un período de desarrollo normal. El trazado electroencefalográfico muestra unas anomalías muy características.

• La incidencia de autismo

• Prevalencia en la población. El primer estudio epidemiológico sobre el autismo fue realizado por V. Lotter en 1966. este autor encontró que el autismo se presentaba en 4.5 niños de cada 10.000. Investigaciones más actuales han puesto de manifiesto una prevalencia más alta del autismo. 13 casos de cada 10.000 niños. Y 11.6 casos de cada 10.000.

La interpretación de estos nuevos datos no es fácil porque el aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de múltiples variables que poco tienen que ver con un aumento real de la incidencia. Un primer aspecto que habría que controlar es si todos los autores están utilizando los mismos criterios diagnósticos.

• Incidencia por sexos. El hecho de una incidencia mayor del trastorno en el caso de los varones ha sido confirmada en todos los estudios llevados a cabo. Las investigaciones sobre incidencia, que han considerado el nivel de funcionamiento intelectual de las personas con autismo, ponen de manifiesto que la proporción se modifica al tener en cuenta dicha variable. Las niñas afectadas de autismo suelen tener niveles intelectuales más bajos que los varones.

• Incidencia y edad. Kanner pensaba que el autismo aparecía desde el comienzo de la vida. Sin embargo, investigaciones realizadas en los últimos años han relevado que el autismo, en un alto porcentaje de los casos, puede aparecer después del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante típico. Varias investigaciones han puesto de manifiesto que en muchos niños con autismo se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses, a partir de esta edad comienzan a aparecer los problemas y es a los 18 meses cuando las alteraciones se manifiestan con claridad.

• Etiología del autismo. Hoy por hoy se desconocen las causas u origen del autismo. El autismo aparece asociado a múltiples condiciones patológicas.

ALTERACIONES GENÉTICAS. Concordancia de autismos en los miembros del par gemelar: monozigóticos (95.7%) dizigóticos (23.5%) El 82 % de los gemelos monozigóticos no autistas presentan deficiencia mental y trastornos del lenguaje. El 2 % de los hermanos de autistas es autista. ALTERACIONES ESTRUCTURALES DEL CEREBRO Y CEREBELO. Tamaño del cerebro mayor. Excesiva densidad de neuronas en estructura del sistema límbico anterior. Hipoplásia cerebelosa. ALTERACIONES NEUROQUÍMIMICAS. El 40 % de los autistas presentan niveles altos de serotonina en plaquetas sanguíneas. Hiperactivación de los sistemas neurohormonales. Hiperactividad dopaminérgica. Consumo bajo de energía en el lóbulo frontal y temporal. INFECCIONES VÍRICAS Y DISFUNCION INMUNITARIA. Rubéola congénita. Citomegalovirus. Herpes. Retrovirus. OTRAS ALTERACIONES Y PROBLEMAS. Fenilceronuria. Esclerosis tuberosa. Accidentes en el embarazo y parto.

Lo más probable es que el autismo pueda deberse a una larga cadena de causas biológicas muy diferentes que producen alteraciones un algún momento del desarrollo del Sistema Nervioso.

• El trastorno de Asperger.

En 1944, un año después que Kanner publicara su artículo, el doctor H. Asperger, describió los casos de varios niños que presentaban unas alteraciones peculiares que se manifestaban de forma característica en su comportamiento. Asperger eligió el término de “psicopatía autista” para describir el trastorno que presentaban esos niños. La descripción de Asperger no ha tenido influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemán prácticamente ha sido desconocida. La aceptación de este nuevo síndrome permitió ampliar los límites de las manifestaciones autistas a niveles de expresión menos graves y menos alterados.

Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspectos:

• Coinciden: al señalar que la alteración esencial es la incapacidad para mantener una relación normal con los otros y con el entorno, y eligen la misma palabra para designar el síndrome. También coinciden al proponer que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectará al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones similares en los niños.

• Discrepan: Kanner había resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comunicación de todos los niños que había observado. Asperger, por el contrario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque señala que los niños hacen de él un uso original y libre. También discrepan respecto al desarrollo motor. Kanner había señalado la agilidad y destreza motora de los niños, Asperger, sin embargo, los describe como torpes y desmañados y con problemas de coordinación y de motricidad gruesa y fina.

alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos. Falta de reciprocidad social o emocional. Patrones de comportamiento, intereses u actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, manifestadas por lo menos mediante una de las siguientes características: Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales. Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). Preocupación persistente por partes de objetos. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Para Asperger, los rasgos distintivos del síndrome que había descrito eran: El buen funcionamiento a nivel lógico y abstracto, el buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que los niños con síndrome de Kanner (autismo).

La definición del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes para muchos clínicos e investigadores porque no recoge:

• La existencia de retraso en la adquisición del lenguaje, ni hace mención a las alteraciones pragmáticas y prosódicas que se observan en las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger.

• Tampoco incluye la alteración motora, cuando en todas las descripciones clínicas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora y a la apariencia desmañada o descoordinada de los individuos con síndrome de Asperger.

Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger se encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Las personas con síndrome de Asperger no presentan diferencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, el lenguaje en el caso del síndrome de Asperger presenta alteraciones pragmáticas y prosódicas muy importantes. Con respecto al desarrollo intelectual, ya se ha señalado que en el 75% de los casos de autismo se asocia con deficiencia mental, mientras que las personas con síndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales normales, e incluso en algunos casos, aparecen habilidades extraordinarias.

El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Para Frith “el término síndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del lenguaje”.

• El trastorno de Rett.

Este síndrome, aunque había sido descrito por A. Rett con anterioridad, es conocido por la comunidad científica en 1983. la característica fundamental del trastorno de Rett es la aparición de múltiples déficits específicos después de un breve período de desarrollo normal. Este trastorno está asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y se manifiesta por una ausencia o pérdida de la actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados característicos de “lavado de manos”.

Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetíza que el trastorno de Rett puede estar causado por una alteración o mutación genética en el cromosoma X porque:

• Sólo se ha diagnosticado en niñas.

• Hay concordancia entre las gemelas monozigóticas pero en el caso de las dizigóticas la concordancia es mucho menor.

• En un 1% de los casos hay más de un miembro de la misma familia afectado.

• Trastorno desintegrativo infantil.

Este trastorno generalizado del desarrollo, también denominado Síndrome de Heller, se caracteriza por una pérdida de funciones que el niño ha adquirido previamente. Es decir, tras un período, no menor de 2 años ni mayor de 10, de desarrollo aparentemente normal en distintas áreas: comunicación y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego, adaptación social y control de esfínteres, se produce una marcada regresión al menos en dos de ellas.

Al igual que en el autismo, los niños que presentan este trastorno manifiestan alteraciones cualitativas de la integración social, de la comunicación, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. También suele asociarse a retraso mental grave, y es más frecuente en varones. A pesar de las similitudes, en muchos casos se encuentran diferencias importantes. El trastorno desintegrativo se caracteriza por un carácter más cíclico, una mayor inestabilidad emocional y por la presencia de posibles alucinaciones y delirios. Pero, en otras ocasiones, cuando más tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnóstico diferencial entre ambos trastornos puede resultar muy complicado.

Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: Lenguaje expresivo o receptivo. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. Control intestinal o vesical. Juego. Habilidades motoras. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: alteración cualitativa de la interacción social. Alteraciones cualitativas de la comunicación. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras. El trastorno no se explica por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.

• Trastorno del desarrollo no especificado.

Este trastorno constituye una especie de categoría abierta donde pueden incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteración grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnósticos especificados para los otros trastornos.

El concepto del continuo o del espectro autista.

La definición y delimitación de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas. Si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos típicos (de Autismo, de Asperger, de Rett...) también, en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categorías propuestas. Lorna Wing señala algunas de las razones que dificultan el diagnóstico:

• Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace difícil su reconocimiento.

• Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia.

• Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.

• Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrón de conducta.

• La conducta también puede variar en función del entorno y de la persona que esté con el niño o adulto.

• La educación modifica el patrón de conducta.

A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificación de los trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o espectro autista. Este concepto deriva de los resultados de un riguroso estudio epidemiológico. Realizado a niños con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, encontraron una incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se correspondían con la tríada autista: alteraciones severas de la relación, de la comunicación y del lenguaje y de la imaginación, acompañados de patrones estereotipados de conducta y pensamiento. Otro resultado fue que, la probabilidad de presentar rasgos autistas, aumentaba según disminuía el cociente intelectual de los niños estudiados.

A partir de estos resultados, Wing, plantea la utilidad de considerar al autismo, no como una categoría cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un espectro que incluye a las personas con trastorno autista (síndrome de Kanner) y a todos aquellos que presentan un conjunto de síntomas en determinadas dimensiones psicológicas. Rivière, ha desarrollado esta propuesta diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los trastornos que forman parte del llamado espectro o continuo autista.

Los síntomas pueden variar en cada dimensión en función de su gravedad a lo largo de un continuo formado por cuatro niveles (el 1 muestra más gravedad, el 4 menos gravedad).

El concepto de espectro autista desarrollado por Rivière es muy interesante y útil desde distintas perspectivas. Por una parte, permite recoger la presencia de rasgos o características autistas no como una categoría cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Especifica las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas áreas de desarrollo:

• Social (dimensiones 1, 2 y 3)

• comunicación y lenguaje (4, 5 y 6)

• Anticipación y flexibilidad (7, 8 y 9)

• Simbolización (10, 11 y 12)

Algunas de estas dimensiones son:

• Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensión recoge los aspectos que más claramente definirían el autismo, según Kanner: las dificultades de relacionarse de manera adecuada con personas y situaciones.

• Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta dimensión hace referencia a los aspectos cualitativos que caracterizan a las relaciones sociales de las personas con Espectro Autista, especialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de interés o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausencia específica de conductas comunicativas preverbales que tienen como objetivo el compartir la experiencia con el otro, los llamados protodeclarativos; en las dificultades para centrar la atención en el foco de interés de otra persona, y en la ausencia de mirada diferencial.

• Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Esta dimensión recoge la doble faceta del Espectro Autista, como trastornos afectivos y como trastornos cognitivos. Esta doble faceta ha propiciado el planteamiento de teorías parciales que se han focalizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos.

• Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas con trastornos del Espectro Autista manifiestan un patrón de adquisición de las funciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrón normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer año de vida que es cuando el niño normal empieza a utilizarlos, gestos protoimperativos o protodeclarativos. Aunque más tarde pueden llegar a utilizar la función de petición, el uso de la función declarativa les va a plantear muchas dificultades.

• Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimensiones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que presentan en la producción y comprensión del lenguaje.

• Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipación, flexibilidad y sentido de la realidad. Todas las personas con Espectro Autista presentan dificultades para anticipar conductas y eventos, para aprender las sutiles claves que regulan las interacciones sociales, esto los sume un mundo caótico, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende.

• Trastornos cualitativos que presentan para simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la alteración específica de las competencias de ficción e imaginación. La falta de juego de ficción (junto con la ausencia de protodeclarativos y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constituyen importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista.

Un último aspecto a resaltar de la propuesta realizada por Rivière es que la graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcionando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los objetivos generales de intervención en las distintas áreas de desarrollo afectadas.

Relaciones sociales: Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas. Incapacidad de relación. Vínculo con algunos adultos. No relación con iguales. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas. Alguna motivación para la relación con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empatía y de conocimiento social. Capacidades de referencia conjunta: Falta de interés por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas. Pautas de atención y acción conjuntas pero no de preocupación conjunta. Capacidades intersubjetivas y mentalistas: Falta de interés por las personas. Ausencia de expresión emocional correlativa. Respuestas intersubjetivas primarias. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. Capacidad de mentalizar. Funciones comunicativas: Ausencia de comunicación intencional, de conductas instrumentales con personas. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (peticiones). Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental. Conductas comunicativas de declarar, comentar..., pero con escasas declaraciones subjetivas del mundo interno. Lenguaje expresivo: Mutismo total o funcional. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de oraciones. lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso o conversar. Discurso y conversación, pero con alteraciones pragmáticas y prosódicas. Lenguaje receptivo: “Sordera Central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. asociación de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los enunciados se asimilen a un código. comprensión literal y poco flexible d enunciados. No se comprende el discurso. comprensión del discurso y de la conversación, pro con gran dificultad para diferenciar el significado literal del intencional. Anticipación: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Resistencia a los cambios. Falta de conductas anticipatorias. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposición a cambios. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vacaciones) pero puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible. Flexibilidad: Predominan las estereotipias motoras simples. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo. Sentido de la actividad: Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. Sólo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al nivel anterior. Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten. ficción e imaginación: Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. Imitación: Ausencia completa de conductas de imitación. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”. Suspensión (capacidad de crear significantes): No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia.

¿Podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? A juicio de los teóricos del ciclo vital, necesitamos una teoría general del desarrollo que acepte que la ontogénesis (el desarrollo individual) se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive.

Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y pérdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones históricas. En aquel tiempo no se había establecido la Psicología como ciencia experimental ni tampoco se había desarrollado ni la genética ni la biología evolutiva.

Desgraciadamente, esta línea de trabajo no tuvo continuidad con posterioridad, pero en los últimos años ha sido retomada, en cierto sentido, por los teóricos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura más razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger, la biología no es una buena amiga de la vejez: después de la maduración física, el potencial biológico del organismo humano declina. De aquí se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, económicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las personas dependerá de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnología para compensar la limitada arquitectura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.

En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el mantenimiento y flexibilización de lo logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va cambiando.

Podemos resumir la postura de Baltes y cols. en los siguientes puntos:

• La ontogénesis es un proceso que afecta toda la vida del individuo.

• Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la realización dinámica que se produce entre la biología y la cultura.

• A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignación de los recursos en función de las necesidades más urgentes de la persona.

• El desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales y medioambientales.

• El desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas: no hay ganancia sin pérdida, ni pérdida sin ganancia. De aquí resulta una imagen más bien multidireccional, multidimensional y multifuncional del cambio ontogenético.

• El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de variabilidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enorme plasticidad.

• La arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interacción entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las relativas al contexto histórico (también ineludibles) y las propias de cada individuo (características).

• El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se superponen tres procesos fundamentales: selección (especialización), optimización de las capacidades y compensación de las pérdidas.

Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cómo lograba a sus 80 años mantener ese nivel de ejecución contestó que, primero, ahora toaba menos piezas (selección), segundo, ahora practicaba estas piezas más a menudo (optimización) y, tercero, compensaba sus pérdidas en velocidad mecánica tocando más lentamente antes de los segmentos que son más rápidos para que el contraste diera la impresión exigida de rapidez (compensación). Con este ejemplo vemos cómo estos tres procesos se implican mutuamente en el desarrollo.

• Selección: permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los más importantes y buscar objetivos alternativos (elegir dentro de un conjunto de posibilidades).

• Optimización: demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo a la práctica de las habilidades.

• Compensación: exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos o cambiar los propios objetivos por otros más accesibles.

Estos tres elementos constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación motivados por la edad.

La vida humana en su contexto sociocultural.

La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El término contexto ha sido objeto de múltiples definiciones y ha originado diversas publicaciones en el transcurso de los últimos años. Las tres dimensiones básicas son: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel hacen referencia a estos distintos componentes del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del tiempo.

El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una Psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo.

La Psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de forma interactiva.

Lewin, al que se puede considerar un precursor de la Psicología ecológica, destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia. Defendió la necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte. Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en que se producen, ha tenido una influencia determinante en la Psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes más significativos.

El campo es fundamental en la teoría de Lewin. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo. Para describir el campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera.

Lewin le atribuye tres características a los campos psicológicos:

• La fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una dirección determinada.

• La posición, que hace referencia al status de una persona con relación a otras partes del campo.

• La potencia, que se considera como el peso que cierto área del espacio tiene para la persona con relación a otras áreas.

Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por lo general, el espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. De esta forma, las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por tanto, por una diferenciación creciente de los espacios vitales.

Bronfenbrenner, al igual que Lewin , opina que la conducta únicamente puede explicarse dentro de un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, más que como pueda existir.

El contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad:

• El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las actividades, se desempeñan papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (familia, escuela, amigos...)

• El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o más entornos en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre sí y se ven afectados por otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al comportamiento del niño en la escuela o viceversa.

• El exosistema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en él está siendo afectado por él, ya que participan en ellos personas muy cercanas a él; por ejemplo, el trabajo de los padres está influyendo en el microsistema familiar.

• El macrosistema está compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideología, sucesos históricos... referentes a los entornos en los que están situados los sistemas anteriores.

Bronfenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un microsistema.

Desde esta perspectiva, en la que pretendemos situar el estudio del ser humano en un contexto en el que se relacionan distintos niveles de especifidad, no podemos olvidar los trabajos que desde la antropología insisten en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente.

En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos...) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan.

La persona como constructora de su propia vida.

Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Homo Sapiens Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su modelo de lo que es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, probablemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos. Las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la persona sería difícil, si no imposible, sostener la vida social. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.

Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que aparecen invariablemente, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo óptimo:

• Salud y buen estado de forma física.

• Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.

• Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa.

• Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos.

• Implicación continua en la vida de la comunidad.

• Sabiduría personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de pensamiento holístico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido común, más rutinario, y serena aceptación de las contrariedades cotidianas.

La teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, nos dice poco sobre cómo experimenta la persona ese proceso dinámico ni sobre la motivación intrínseca asociada al proceso de desarrollo. Lo que se necesita es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer y las asociadas al principio de realidad. Es lo que Csikzentmihayi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armónicamente la acción, la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual.

En cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos.

Concebida la persona, así, como embarcada en un proceso dinámico más que como una entidad estática, vemos que las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. Es esta complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse a ellas.

Como dice Valsiner el desarrollo produce auténticas novedades y, por tanto, es impredecible. Y, añadimos, que lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineludible lo que vendrá después. Las personas siempre tienen un margen para escapar de cualquier círculo vicioso en el que se hayan podido introducir.

El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital.

A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos:

• Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura central tales como la velocidad, adecuación y coordinación de las operaciones de procesamiento de la información.

• Los conocimientos declarativos y de procedimientos trasmitidos culturalmente que se adquieren en el curso de la socialización.

Una vez sentada esta distinción, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos mecánicos tales como razonamiento, memoria, orientación espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Por el contrario, los aspectos que podemos denominar pragmáticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numérica permanecen estables o incluso, se incrementan en una edad tardía como los 60-70 años. El declive en estos aspectos sólo se pone en evidencia en la ancianidad.

¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Podríamos resumir la respuesta en un no matizado: El desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento.

Algunos autores creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones formales construidas durante la adolescencia y la juventud.

• Operaciones relativistas: permiten un rango de interpretación más amplio, cuando la información sea incompleta. Permiten una interpretación flexible de la compleja realidad más allá del tiempo de vida de una generación. Mediante ellas se puede superar la fragmentación y el aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal.

• Operaciones dialécticas: preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención a los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los límites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas.

Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad.

Nos enfrentamos al estudio de las características personales a lo largo del ciclo vital. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Pérez García, debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas básicas:

• Ciclo vital normativo: considera el cambio físico, emocional, intelectual y conductual que se produce en cada persona.

• Análisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.

• Concepto de personalidad: ciertas características son consideradas como propiedades estables de las personas.

Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilustran la evolución en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento cognitivo básico al desarrollo del yo y de la identidad personal. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las características peculiares de cada momento evolutivo.

ETAPAS DE PIAGET Y PASCUAL-LEONE	ETAPAS DE KOHLBERG	ETAPAS PSICOSEXUALES DE FREUD	ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIKSON	ETAPAS DE HAVIGHURTS	ETAPAS DE TOMA DE FUNCIONES SOCIALES DE SELMAN
Sensoriomotor. Preoperacional. Operaciones concretas. Operaciones formales tempranas. Operaciones formales tardías. Predialéctico. Dialéctico. Trascendental.	Preconvencional: castigo y obediencia. Preconvencional: hedonismo instrumental. Convencional: moralidad de la normativa impersonal. Convencional: moralidad del sistema social. Postconvencional: moralidad de los derechos humanos y el bienestar social. “ Postconvencional: Moralidad de los principios éticos generales.	Oral. Anal. Fálica. Latencia. Genital. “ “ “ “	Confianza frente a desconfianza. Esperanza. Autonomía frente a vergüenza y duda. Voluntad. Iniciativa frente a culpabilidad. Intencionalidad. Laboriosidad frente a inferioridad. Habilidad. Identidad frente a confusión de identidad. Fidelidad. Intimidad frente aislamiento. Amor. Productividad frente a estancamiento. Cuidado. Integridad frente a desesperanza. Sabiduría.	Maduración de las funciones sensorio-motrices. Apego social. Desarrollo emocional. Inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva Permanencia del objeto. Elaboración del control locomotriz. Fantasía y juego. Desarrollo del lenguaje. Identificación del rol sexual. Primer desarrollo moral. Juego en grupo. Desarrollo de la autoestima. Amistad. Autoevaluación. Habilidades de aprendizaje. Equipos de juego. Maduración física. Desarrollo emocional. Operaciones formales. Moralidad interna. Miembros en grupos de iguales. Relaciones heterosexuales. Autonomía de los padres. Identidad del rol sexual. Elección de carrera. Matrimonio. Tener hijos. Trabajo. Estilo de vida. Cuidado de la relación marital. Mantenimiento de la familia. Cuidado de los hijos. Mantenimiento de la carrera. Promover el vigor intelectual. Redirigir la energía hacia nuevos papeles. Aceptar la propia vida. Desarrollar un punto de vista acerca de la muerte. Hacer frente a los cambios físicos de la edad. Desarrollar una perspectiva psicohistórica. Viajar hacia un terreno inexplorado.	Egocentrismo indiferenciado. Egocentrismo indiferenciado (hasta 6 años). Toma de perspectiva diferencial o subjetiva, o información social (6-8 años) Pensamiento autoreflexivo o toma de perspectiva recíproca (8-10 años). Toma de perspectiva mutua o de tercera persona (10-12 años) Perspectiva profunda y societal. “ “ “ “

• En el caso de Freud, el eje que articula el transcurso a través de distintas etapas es la sexualidad. Freud, elabora, a través de los datos obtenidos en el psicoanálisis de adultos su teoría sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones ambientales son adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en determinadas zonas erógenas, dando lugar en los cinco primeros años a las etapas denominadas oral, anal y fálica, y posteriormente, tras un período de latencia, los cambios psicofisiológicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolución está biológicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e incluso fijaciones y regresiones.

• Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalíticas, introduce un importante número de innovaciones a esta teoría. Analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, activos, cognitivos y sociales. Cada período de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir, por lo tanto, en la superación de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada período: confianza-desconfianza.

• Havighurts, enumera para cada período vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida: física, cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos que se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas a cada etapa. Según se va incrementando la edad la naturaleza de las tareas son de carácter más social y biológico. Los teóricos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexión con la sociología.

• A lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los demás. Según Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los demás está muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a sí mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás. En los distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas y, posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema más complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relación a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada.

• Kohlberg, dedicó casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo moral. Partiendo de los trabajos realizados por Piaget se propuso como meta desarrollar una formulación del desarrollo moral a través de estudios lo más precisos posible y constatar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Parte de la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios más allá de la adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, utilizó una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que opinara sobre cómo solucionarían ellos la situación hipotética a la que se les enfrentaba. Una vez habían sido expuestos a los dilemas se les hacía preguntas dirigidas a mostrar cómo llegaban a las conclusiones sobre la actuación de los protagonistas de los mismos. El interés fundamental de Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a ellas.

Fundamentos y Perspectiva histórica de la Psicología Evolutiva

Capitulo 1

32

BIOLOGÍA Etología SOCIOLOGÍA

Ecología ANTOPOLOGÍA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Psicoanálisis Etnografía

La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar.

(Este grafico sólo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rótulo indican un importante número de áreas no consideradas en esta exposición)

CONOCIMIENTO INNATO

Teorías Teorías Lenguaje Restricciones Maduración

del Instinto de la personalidad y cognición en el y

aprendizaje Desarrollo

Toda la Teoría Psicolingüistica

Conducta Psicoanalítica

como

Instinto

Etología Psicología Cognición

Moderna Humanística e inteligencia

artificial

Algunas expresiones del Racionalismo en la teoría contemporánea. (Adaptado de Richardson)

CONSTRUCCIONES DE REPRESENTACIONES Y FUNCIONES

Psicología de la Bartlett y los Teorías evolutivas

Gestat esquemas

Teorías modernas del Piaget Bruner Vygotski

Esquema

Algunas manifestaciones del constructivismo en la teoría contemporánea. Adaptado de Richardson

EXPERIMENTAR

Inv. Experimental

Inv. Cuasi-experimental

MEDIR Inv. Correlacional

OBSERBAR Inv. Descriptiva.

Sit. Natural. Laboratorio

Comparación entre los métodos generales de investigación en referencia al grado de sistematización de las observaciones (abcisa) y las operaciones básicas del método científico (ordenada).