PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Declaración de intenciones

Encuadre para iniciar la tarea

Proyecto educativo: herramienta para el diseño del trabajo escolar

Aproximación a una definición:

Es proyecto es reconocido como una empresa planificada, consistente en un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas con el fin de alcanzar objetivos específicos dentro de los límites de un presupuesto y un período de tiempo dados (ONU, 1984). Es por tanto, “la unidad operativa dentro del proceso de planificación y constituye el eslabón final de dicho proceso. Está orientado a la producción de determinados bienes o a prestar servicios específicos” (Pichardo, 1985, 22)

Noción de proyecto, dos acepciones acotadas y una en cons-trucción:

Integrar” en su propia cultura a los niños y jóvenes que ella engendra. La educación sobrepasa amplia-mente el campo escolar, adquiere alcance societal hasta el campo de los valores y principios, socialmente indispensables, para la formación de nuevas generaciones.

Pedagógico: concierne a las diversas prácticas que se desa-rrollan en el seno de las instituciones escolares y de formación.

Formación continua (permanente): referida al adulto y cuyo sentido es que éste tome cierta distancia en relación a su entorno de vida para analizar su experiencia, reapropiándosela y desarrollando en una u otra dirección nuevas capacidades de aprendizaje.

En primer lugar, aproximémonos a la noción de proyecto de formación

• Conjunto de finalidades, objetivos, medios y regulaciones que dan una primera forma a una inten-ción formativa: una maqueta que tiene como objeto guiar el paso en lo “real” de esta intención primera.

• Esta “intención primera” responde a un conjunto de principios organizadores y estructurantes de la actividad educativa a venir (naturaleza de esos principios organizadores estructurantes, su forma y su fundamento).

Dimensiones constitutivas de un proyecto de formación

Un proyecto de formación coordina:

• Una dimensión temporal: un antes, un durante y un después

• Con actores en presencia: la instancia organizacional sola, os formadores y los sujetos en formación

Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, el proyecto de formación oscila entre la valoración del objeto sobre el cual porta y una acentuación del método que el propone

	CONDICIONES BUSCADAS
Tipo de proyecto	Antes de la formación	Durante la formación	Después de la formación
Proyecto individual de formación	Inserción Movilidad Perfeccionamiento Reconversión ocupacional	Proyecto método adaptado	Proyecto de carrera
Proyecto organizacional de formación	Especificación plan de formación de la empresa Iniciativa del organismo de formación y/o de los formadores	Proyecto método adoptado	Formación-acción
Proyecto de acción de formación	Diagnóstico de la situación	Proyecto método adaptado	Desarrollo de capacidades y competencias

Laberinto de proyectos:

Tipo de proyecto	Iniciadores	Campo de aplicación
Proyecto de Actividad Educativa (Proyecto de Intervención o de Aula)	Los iniciadores son los estudiantes y algunos profesores, cualquiera sean, que forman un grupo inicial, el grupo de motivación o de interés. Se trata de definir, entre enseñantes y alumnos una actividad que va a terminar en una realización concreta.	El campo de aplicación es la realización de una actividad que termina en un producto socializado, con alumnos: presentación teatral, salida a terreno, estudio del medio ambiente, exposición, etc.
Proyecto pedagógico	Nace de un equipo integrado por docentes y el equipo directivo. Es un equipo pedagógico, núcleo que también realizará el proyecto.	Su campo de aplicación es un establecimiento o una parte de él, no siendo necesariamente un curso o una clase: Proyecto Montegrande, Proyecto MECE, Liceo para Todos, etc.
Proyecto Educativo (PEI)	Los miembros de la comunidad escolar (administrativos, padres, docentes, directivos, etc.) crean un proyecto que considera al alumno en tanto más que en tanto aprendiente.	El campo de aplicación se amplía a una red alrededor de la escuela y busca una mejor inserción del individuo en la escuela o en la sociedad (autonomía, responsabilidad, ejerci-cio ciudadano, solidaridad, etc.).
Proyecto de establecimiento	En un proyecto de establecimiento, es el consejo de éste la instancia iniciadora, aún si al interior de ese consejo, el juego del equipo pedagógico como iniciador es importante, pero eso depende según el caso.	El campo de este tipo de proyecto se inscribe en las estructuras mismas de su funcio-namiento, en el sentido más amplio de sus estructuras institucionales, por ejemplo: agru-pando niveles (5° y 6°), por disciplina, por jornada, etc., estas son preocupaciones de un proyecto de establecimiento.
Proyecto de formación	Los iniciadores esenciales son los formadores y los sujetos en formación. La idea es que sea un proyecto de ambos, aún cuando los formadores sean el núcleo duro de la iniciativa en un proyecto de formación.	Para un proyecto de formación, el campo de aplicación abarca varias dimensiones a definir. En todo caso es un conjunto bastante amplio.
Proyecto de zona (PADEM, Institucional)	Es lo más complejo a nivel de indicadores puesto que para que haya una zona, se debe superar la educación nacional (represen-tantes políticos, de otros ministerios, asociaciones), todo lo que geográficamente se interesa en la noción de zona.	Conjunto geográfico, a partir del cual son convocados, reunidos en un mismo proyecto que satisfaga las finalidades globales del siste-ma educativo, todos los miembros de la comunidad interpelados por la convocatoria y el sistema educativo.

PARÁMETROS DEL PROYECTO PEDAGÓGICO

La negociación pedagógica

Articulación de proyectos diferentes

Objetivos pertinentes y realizables

Horizonte del proyecto y su evaluación

METODOLOGÍA DE PROYECTOS: LOS SUPUESTOS TEÓRICOS

Toda utilización de la metodología del proyecto, como principio fundador de la innovación y el cambio, supone la toma en cuenta de 4 premisas fundamentales:

LOS PRIMEROS PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO.

Son muchas las maneras de secuencia las etapas en la elaboración de un proyecto. Retengamos aquellas que son esenciales:

1. Análisis y diagnóstico de la situación

El diagnóstico es la identificación, análisis y relaciones de un estado de situación que permite su comprensión, mediante la identificación de las causas explicativas que lo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades existentes, como las oportunidades y amenazas que ofrece el medio.

Un diagnóstico, en cuanto describe y explica una situación determinada, responde a interrogantes tales como: ¿qué hay?; ¿cuánto hay?; ¿por qué hay?, etc. Las respuestas de esas y otras interro-gantes son signos, inicios y características distintas acerca de la realidad.

La realización de un diagnóstico, comprende las siguientes etapas:

Identificación y análisis	Relaciones y dependencias	Conclusiones y priorización
De las diferentes situaciones que se den en un momento preciso y que generan un estado de contexto determinado. Identificadas estas situaciones, se analizan y se estudian caminos de solución.	El análisis de las variables identificadas en la etapa anterior estarán conectadas con otras, por tanto, es recomendable buscar la interdependencia que se produce entre ellas, de modos de relacionar causas y efectos.	Etapa de la toma de decisiones. Unas estarán relacionadas con las necesidades y debilidades y las otras, las posibilidades que ofrece la institución escolar para iniciar el camino de superación de lo detectado.

Este análisis deberá permitirnos perfilar un proyecto posible, es decir, un proyecto en el que se tienen en cuenta las zonas de incertidumbre, las insuficiencias, los disfuncionamientos, los obstáculos.

El diagnóstico o análisis de la realidad nos lleva a DEFINIR EL PROBLEMA que se quiere abordar; probablemente sean varios, por lo que es recomendable priorizarlos, de menor a mayor grado de importancia, siendo los menores aquellos que una vez resueltos coadyudan a la superación de los problemas considerados en las etapas siguientes. Es necesario definir el problema que será objeto de la intervención y dará origen al Proyecto de Intervención.

2. Diseño de un compromiso de lo posible y lo deseable.

Esto significa que siempre los objetivos de un proyecto van a surgir del compromiso entre las finalidades de los inspiradores y las necesidades identificadas en el curso del análisis de la situación. Se trata de un trabajo de confrontación entre las finalidades y valores por un lado y la lectura de la situación por otra.

Otro aspecto importante en el diseño de un proyecto es el de la doble negociación:

Interna, entre los autores del proyecto y entre los autores y los actores más periféricos;

Externa, entre el o los autores y las instancias exteriores detentadoras de proyectos o poderes que pueden competirnos, paralelos o globalizantes; en ese caso la negociación deberá hacerse sobre zonas de Interfe-rencias de los proyectos con los vecinos.

Luego de producir un compromiso entre lo satisfactorio, lo posible y lo deseable, el proyecto deberá justificar su factibilidad. Se concretizará por medio de la estrategia.

3. Determinación de una estrategia de implementación.

El proyecto explicitado, es decir, verbalizado a partir de la intención subyacente, requiere para su ejecución de una estrategia que transforme la situación inicial en el sentido de los objetivos deseados. Es recomendable, por tanto, elegir un cierto estilo de acción para proceder a su implementación.

La estrategia es la definición global de qué hacer para alcanzar los objetivos y cómo hacerlo. Su diseño implica definir las actividades centrales y el modo en que ellas se articulan y se relacionan entre sí para resolver el problema principal y alcanzar el objetivo que se ha formulado.

Es el plan general que organiza, orienta y da sentido al conjunto de las actividades e identifica las líneas de acción centrales que permiten alcanzar el objetivo del modo más eficaz. Diseñar la estrategia significa delinear el camino que se va a seguir, lo que implica evaluar rutas alternativas, considerar diferentes elementos de la realidad de la escuela y del entorno que pueden obstaculizar el logro de la meta o ayudar a alcanzarla.

El resultado del proceso de elaboración de estrategia será establecer en términos generales el conjunto de actividades que compondrán el proyecto, a partir de las cuales es necesario comenzar una especificación más detallada de cada una de ellas.

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ANTECEDENTES METODOLOGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO

El contexto teórico que Kahn utiliza para el diseño de su propuesta considera el principio que para todo formador el fin de una acción de formación consiste en facilitar el acceso de los participantes a la autonomía. De este modo formación y trabajo hacia la libertad son sinónimos, lo que parece coherente es que su propia formación continua le permita acrecentar esta capacidad fundamental. Para no quedar a nivel sólo de las intenciones es necesario, entonces buscar los instrumentos de análisis y de creatividad, -en contexto de modelo teóricos pertinentes- que ayuden al formador y al sujeto en formación comprender y también emprender las acciones de autoorganización, y en consecuencia, sus procesos de autogestión, de auto-evaluación y de autorregulación.

Si se considera una acción de formación inspirada en la pedagogía de proyecto, a la luz del análisis sistémico se distingue una primera fase de puesta en proyecto, que carac-terizará la función de concepción. La segunda fase concierne la preparación de la acción (con la negociación de un contrato inicial). A continuación, la fase de realización (aquella de los contratos ajustados). Las dos últimas fases serán la de evaluación y de la retroacción.

1. La concepción del proyecto.

La puesta en proyecto constituye una característica fundamental de la pedagogía de proyecto. J. P. Boutinet (1986) reconoce una triple exigencia de complejidad, de inédito y de apertura. Es decir, toda puesta en proyecto se caracteriza por la “unidad de la elaboración y la realización”, que se encuentra efectivamente ante “la singularidad de una situación a transformar” y que se trata, entonces, de una “exploración de oportunidades en un entorno abierto”. Sin embargo, a esta triple exigencia es necesario agregar la autonomatización.

2. La preparación del proyecto.

En esta fase se propone incluir tres actividades: “el análisis de la situación, el bosquejo de un proyecto posible, la estrategia prevista”. Pensamos también que luego de analizar la situación (es decir, después de haber descubierto los obstáculos, los recursos y las necesidades), es necesario confrontar el deseo y la realidad. Previo a la elección de las estrategias (AQUÍ), es necesario fijarse los objetivos operacionales (específicos). Al término de esta fase de preparación, se debería estar en condiciones de producir un contrato inicial, que establecería el primer cuadro de concepción y de preparación.

La realización del proyecto.

En esta fase, que denominamos de “puesta en obra del proyecto”, él considera dos primeras etapas: “la planificación” y “la gestión de brechas”. La evaluación constituye una fase por sí misma, considerándola bajo el ángulo de la evaluación final (entendiendo que la evaluación continua es precisamente la que permite la gestión de brechas).

Como se apreciará en el organigrama del anexo 2, en la lógica sistémica, se agrega la fase de retroacción final.

Por su parte, la fase de realización es evidentemente aquella de los contratos ajustados, que integran progresivamente las correcciones de trayectoria. Este organigrama representa las dife-rentes funciones de un proyecto contractual de formación. Es necesario tener en cuenta su principio retroactivo constante que permite integrar la complejidad de las acciones de formación.

FASE 1: CONCEPCIÓN DEL PROYECTO

La puesta en proyecto.

Para J. Vassilef “...en todo estado de causa, la acción precede a su resultado, la proyección precede al proyecto, para simplificar podemos decir que la Pedagogía de Proyecto propone a los educandos proyectarse antes de hacer un proyecto”... Más allá de este juego de palabras, ciertamente peligroso, lo esencial ha sido para Vassileff: toda la complejidad del proyecto está considerada a partir del momento, y solo del momento, donde hay una verdadera puesta en proyecto.

Al principio, debe producirse una percepción global del problema complejo, es decir, un problema al cual no se puede dar una respuesta automática, ya hecha.

En esta situación se está frente a un desafío, es decir, que a la vez que se toma conciencia creciente de un obstáculo vivimos una incitación a superarlo; se toma globalmente un problema y se cree en la posibilidad de soluciones prácticas desconocidas.

Este desafío es el inédito posible del que habla Paulo Freire, tal como aparece, no en nuestra con-ciencia real, sino en nuestra conciencia potencial. Se trata de la percepción de una “acción a realizar en la cual la viabilidad no había aparecido antes”.

Se ha definido el proyecto en términos de acción, pero es necesario definirlo también como acción autonomizante. El proyecto, que es una acción de transformación real, es vivido como factor de formación de autonomía. Una acción de tal naturaleza es significativa, puesto que en esta liberación es donde se hace luz a la verdad de cambio en el proyecto.

Algunas preguntas para abordar la puesta en proyecto

• ¿Qué “inédito posible” deseo asumir como “desafío”?

• ¿Cuál es el “propósito” de mi proyecto?

• ¿Este proyecto me permitirá conocer mejor mi en-torno?

• ¿Me permitirá situarme mejor en relación a mi medio?

• ¿Me permitirá realizar una acción transformadora sobre dicho entorno?

• ¿Dónde veo yo el “problema”, el “obstáculo”? ¿Qué me incita superarlo?

• ¿Qué me hace suponer que en ese dominio hayan soluciones prácticas aún no consideradas?

• ¿Por qué se justifica una “pedagogía de proyecto” en la aproximación de este problema? En particular, ¿se trata de una realidad en la cual efectivamente la verdad se desprenderá mejor de una acción que de una reflexión?

El concepto de autonomía es complejo de definir, pero lo retendremos como la capacidad de tomar a cargo la responsabilidad de sus propios asuntos. Según Bertrand Schwartz (1973), para que una acción sea autonomizante debe cumplir tres condi-ciones:

FASE II: LA PREPARACIÓN DE LA ACCIÓN: PERTINENCIA ES LA PALABRA

1. Análisis de la situación

1.1. Análisis de necesidades

Situamos el análisis de necesidades en la perspectiva de la intención contenida en el proyecto y, en consecuencia, de los objetivos, puesto que son la señal de carencia que debe ser llenada por una acción. Cuando se hace un proyecto es necesario analizar las necesidades, es decir, todo aquello que es percibido como una carencia en relación al propósito del proyecto.

Estas necesidades pueden ser de dos tipos:

• Las expectativas, es decir, las demandas implícitas, que son conscientes pero no bien distin-guidas;

• Las demandas propiamente dichas, es decir, explícitas, que son conscientes y claramente distinguidas.

En relación a las motivaciones, ellas constituyen necesidades proyectadas en la acción. Distin-guiremos entre motivaciones intelectuales, que Kahn llama motivos, y las motivaciones afectivas o simplemente el móvil de la acción.

En la problemática del proyecto de formación, que es menos operacional que aquella del currículo, se concibe las necesidades como el origen de la dinámica del proyecto. Como se sabe es fácilmente reconocida la necesidad de definir los objetivos de una acción, sin embargo, hay una operación previa que es esencial, aunque no resulte menos evidente: esta es analizar nuestras propias necesidades vis a vis del proyecto.

Necesidades:

Las expectativas ¿Qué poderes me son actualmente negados o inaccesibles en el dominio en que quiero llevar mi proyecto? ¿Qué me impulsa personalmente a emprender más bien un proyecto que otro? ¿Cuál ocasión hubiese querido escoger? ¿Qué relación tiene este proyecto con lo que yo deseo saber o con lo que yo soy? ¿Es lo que yo quisiera ser o saber? ¿Qué “reconocimiento” puedo esperar? ¿En qué dimensión colectiva esto me permite inscribirme o inscribir-me mejor? Las demandas ¿Qué conocimientos debe permitirme adquirir este proyecto? ¿Cuáles me permitirá profundizar? ¿Cuáles saber-hacer?

Kahn sugiere que no es suficiente precisar nuestros objetivos (lo que sería la dimensión objetiva del proyecto), sino también clarificar(nos) esa relación entre lo que somos y lo que decidimos hacer (dimensión subjetiva del proyecto). Clarificar lo más posible las necesidades que comandan nues-tras opciones es, por otra parte, una función esencial de la evaluación. En efecto, esta operación permite aclarar los resultados esperados y facilita el seguimiento en terreno. Este es el nivel de lo que se llama nivel de expectativas.

En lo concerniente a las demandas, no siempre es fácil inventariarlas. Se trata esencialmente de los conocimientos y de los saber-hacer en relación a los cuales se perciben lagunas. Es preciso, enton-ces, realizar un trabajo esclarecedor para asegurarse que la necesidad es real, es decir, en que la motivación tiene toda la chance de mantener el interés.

1.2. Análisis de dificultades.

En primer lugar distinguiremos entre dificultades objetivas y dificultades subjetivas.

Las dificultades objetivas son las características estructurales de una organización. Estas estructuran y delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los miembros de una organización y definen, también, las condiciones en las cuales estos pueden negociar con otros. Entre estas dificultades podemos distinguir:

Dificultades espaciales: para cada etapa es importante fijar un plan de los espacios, teniendo en cuenta la proximidad de los participantes, las comodidades de relaciones, los cambios de actividades, etc. Este tipo de dificultades generalmente va unido a las dificultades de recursos.

Dificultades temporales: para respetar el calendario previsto, es importante fijar plazos o límites. El primer plazo concierne a la duración misma de la empresa (proyecto). Es en relación a la gestión del tiempo que en la pedagogía de proyecto se utiliza a menudo la técnica de “contar al revés”.

Dificultades materiales: la empresa puede ser limitada por el material disponible o accesible. Lo esencial es darse cuenta rápidamente.

Dificultades institucionales: en toda acción que involucre una institución o un organismo, un cierto número de “reglas de juego” pueden influir fuertemente en la libertad de movimiento de los actores. La negociación, por ejemplo, puede ser bastante aconsejable en esos casos.

Las dificultades subjetivas son aquellas que nos hacen seguir las normas que hemos internalizado y que percibimos como obligaciones. Estas pueden ser positivas (debo hacer esto o aquello) o negativas (no puedo hacer esto o aquello). Le Grain, que introduce esta distinción, remarca: “se ha podido demostrar que los individuos se imponen un cuadro normativo mucho más restringido que aquel que está efectivamente prohibido”.

Generalmente, el análisis de dificultades es ignorado. El estudiante, al cual se le ha propuesto una fórmula de formación autónoma, a menudo se lanza en proyectos heroicos (idealizados).

Es necesario distinguir dificultades superables de aquellas que no lo son. En el límite entre ambas, es necesario tener en cuenta que en todo proceso de transformación hay resistencias al cambio.

En resumen, la negociación está estructurada desde el principio por una serie de dificultades, provenientes de la organización del campo en el cual se va a inscribir la acción de transformación. Desde el punto de vista objetivo, se deberán tomaren cuenta las dificultades estructurales; desde el punto de vista subjetivo, se analizarán las dificultades interiorizadas.

En el plano del inventario de dificultades el interés del análisis de situación es doble:

Descubrir las dificultades no superables, como principio de realidad;

Descubrir las dificultades superables (en relación a los objetivos del proyecto) para alcanzar una estrategia de liberación.

1.3. Análisis de los recursos.

Los recursos son los medios materiales de que dispone, o puede disponer una colectividad. Sin em-bargo, en la acción organizada, los recursos son los elementos de un juego de poder.

Podemos distinguir entre:

Recursos directos: son aquellos que las instituciones tienen directamente a su disposición y que, en consecuencia, son fácilmente movilizables (personal de la institución, locales, equipa-miento, etc.)

Recursos indirectos: son aquellos que la institución no tiene directamente a su disposición, pero que pueden obtenerse mediante procedimientos apropiados (recurrir a un conferencista externo, préstamo de equipamiento, acceso a bibliotecas externas, etc.).

Es preciso notar que el inventario de los recursos prepara el terreno a verdadero ejercicio de elección. Este ejercicio, que se logrará en el momento de las decisiones estratégicas, constituye uno de los aprendizajes fundamentales antes de comenzar la autogestión de la formación.

Análisis de los recursos propiamente tal:

Recursos espaciales

¿Qué lugares me son accesibles en el cuadro de mi trabajo?

¿Dónde realizaré la formación?

Recursos temporales

¿Cuáles son los momentos más oportunos para realizar las diferentes fases de mi proyecto?

¿De qué tiempo dispongo durante las horas de for-mación?

Recursos materiales

¿De qué aparataje dispongo, me es accesible o que puede ayudarme?

Recursos institucionales

¿Cuáles son mis “relaciones” institucionales?

¿Este proyecto será estimulado por mi medio de mi trabajo?

2. La confrontación del deseo y la realidad.

Esta etapa intermedia entre la definición de los objetivos y la puesta en proyecto, la confrontación del deseo y de la realidad debe permitir bosquejar un compromiso entre lo posible y lo deseable. Este es uno de los aspectos fundamentales de una pedagogía de proyecto, que tiene la estructuración del deseo.

Se puede decir que esta etapa de la preparación consiste en la re-elaboración del inédito posible. En el momento de definir los objetivos de manera que permitan la operación (objetivos operacionales), esta confrontación constituye el momento clave de la regulación.

2.1. Definición de las finalidades

Distinguiremos finalidades de objetivos.

Finalidades: principios de pensamiento y acción, elegidos en función de su valor filosófico, religioso, epistemológico, psicopedagógico y prospectivo y que fundan la organización de un sistema educativo, la elección de objetivos y de los medios a considerar para la puesta en marcha (De Ketele, 1987). Las finalidades contienen los siguientes aspectos:

son opciones

estas opciones son adoptadas por los responsables de la formación (el sujeto o el grupo en el caso de una autoafirmación)

ellas no pueden ser determinadas científicamente

las finalidades explicitan valores del proyecto

en sentido común, las finalidades del proyecto son las primeras; es natural para todo formador tener en cuenta la coherencia entre finalidades, por una parte, objetivos, por otra, organiza-ción del sistema educativo y la elección de medios de acción operacional.

Por ejemplo:

Agente educativo	Verbo que expresa el fin	valor	Explicitación del valor
Tal sistema educativo Tal centro de práctica La realización de tal proyecto con tal institución	Busca el desarrollo de... Busca la formación de... Quiere desarrollar...	La autonomía La creatividad	Ser capaz de comprender su entorno Ser capaz de situarse en su entorno Ser capaz de transformar su entorno Reaccionar adecuadamente frente a situaciones no previstas o imprevisibles

2.2. La definición de los objetivos generales

En su acepción genérica, los objetivos designan los logros o resultados esperados al término de la acción o de la formación.

En la formulación general, un objetivo tomará la siguiente forma:

plazo	El autor del logro	Será capaz	Verbo de acción	Producto esperado
Al ´termino del curso de pedagogía de proyecto	Los docentes de la Escuela x	Serán capaces de	construir	El escenario para el montaje de una obra de teatro

Es evidente que en una acción o una formación pueden darse varios objetivos generales a perseguir. No revisaremos todos los tipos de objetivos y las técnicas para trabajarlos.

2.3. La operalización de los objetivos.

En el cuadro de la pedagogía de proyecto, aconsejamos definir en el contrato inicial, los objetivos generales del proyecto y de llevar su operacionalización a los contratos por etapas, de manera de asociar compromisos de actores con objetivos definidos de manera precisa. A diferencia de las situaciones de enseñanza reguladas por la planificación, en la pedagogía de proyecto se debe vincular objetivos con opciones estratégicas.

Esquema de la planificación en la acción

3. Las elecciones estratégicas generales.

Una vez determinados los objetivos, se ha puesto en evidencia las dificultades y se conocen los recursos, es necesario descubrir los métodos y los medios que sean más apropiados para producir los resultados esperados, teniendo en cuenta los recursos disponibles y las dificultades impuestas.

En este punto del análisis de proyecto contractual, diremos que para que éste marche, es necesario que todas las funciones se articulen en un sistema que garantice la necesaria complejidad del proyecto asegurando los momentos necesarios de la negociación.

Esto se expresa en el siguiente cuadro:

Las necesidades Reprimidas por las dificultades Orientada por los recursos Estructuradas por los objetivos Motivan una acción planificada Que utiliza métodos y técnicas Convenidas en negociación Para producir, al término de los Ajustamientos Un resultado previsto

Es importante destacar el peligro de transformar una pedagogía de proyecto en tecnología de la ejecución programada.

En esta última etapa de preparación, es esencial destapar la confrontación deseo / situación y la tra-ducción de las necesidades en objetivos en base a las elecciones estratégicas.

Finalmente, algo para el diseño de evaluación de proyecto:

Corresponde a la evaluación que los propios diseñadores y ejecutores realizan del proyecto. En ella se puede distinguir dos dimensiones:

La evaluación de gestión: se realiza a lo largo de todo el proceso de ejecución del proyecto y su sentido fundamental es saber si se está haciendo bien lo que se planificó y entregar insumos para eventuales ajustes.

Este aspecto de la evaluación es un proceso sistemático de observación y verificación periódica de la ejecución a través de una recopilación metódica de datos, buscando establecer los déficit, carencias y dificultades a objeto de tomar decisiones oportunas para optimizar su desarrollo o implementación.

La evaluación de resultados: se desarrolla durante la ejecución del proyecto, en la medida que se verifica el logro de los objetivos operacionales (específicos) y en especial para verificar al final, si se está logrando o se logró lo que buscaba el proyecto.

Este aspecto de la evaluación procura determinar la pertinencia, eficacia y sustentabilidad de la estrategia del proyecto en cuanto al logro del objetivo general formulado.

La evaluación en el proceso metodológico

Adentrémonos a la acción

Las preguntas que ayudan a su construcción:

Pregunta básica	Parte del proyecto de innovación
¿Qué innovación educativa se va a hacer?	Título del proyecto (solución del problema que se intenta resolver con el rpoyecto?
¿Por qué se va a hacer la innovación educativa?	Diagnóstico que entrega los antecedentes que fundamental la necesidad de innovar.
¿Para qué se va a hacer la innovación educativa?	Propósito, objetivo (s) y meta (s) del proyecto.
¿Cómo se va a hacer la innovación educativa?	Procedimiento, secuencia de actividades y estrategia general del proyecto.
¿Con qué se va a hacer la innovación educativa?	Recursos materiales: infraestructura, equipo y materiales, financiamiento del proyecto.
¿Quiénes van a hacer la innovación educativa?	Recursos humanos: equipo académico a cargo y equipo de trabajo del proyecto.
¿Dónde se va a hacer la innovación educativa?	Localización geográfica donde se hará la innovación: región, provincia, comuna, unidad educativa, sala de clase, etc.
¿Qué se sabe acerca de la innovación que se va a hacer?	Marco teórico de la situación-problema que se pretende abordar en el proyecto.
¿En qué innova la innovación educativa que se va a hacer?	Objeto de la innovación educativa.
¿Cómo se va a hacer la innovación educativa?	Cronograma y secuencia de actividades del proyecto.
¿Qué resultados o productos se espera obtener del proyecto de innovación educativa?	Metas e impacto del proyecto.
¿De qué manera se sabrá si la innovación resolvió la situación problema abordada?	Evaluación delas metas y del proyecto como un todo.

Estructura de un proyecto de innovación. Diagnóstico: análisis de la realidad Definición del problema: priorización Identificación del proyecto: título Justificación: ¿por qué se opta por el camino diseñado? Objetivos: que permitirán superar el problema Metas: los productos que permiten lograr el objetivo Actividades: iniciativas que permiten alcanzar las metas Recursos: humanos, materiales, infraestructura Costo y financiamiento: de donde sacaremos el dinero Evaluación: permanente; formativa y sumativa

Objetivos y metas

Cumplida la primera etapa del proceso de construcción del proyecto, ahora entraremos en su fase de elaboración de las acciones que lo sustentarán.

Objetivos y metas.

Seleccionada la mejor opción para superar el problema detectado en el diagnóstico, se formula el OBJETIVO GENERAL, el cual tiene que expresa con claridad la alternativa de solución que se llevará al efecto; que debe ser concordante con el problema que se pretende resolver, explicitando la intención educativa que impregna la innovación (intervención) que se llevará a cabo.

En la formulación del objetivo general se recomienda:

Utilizar verbos que expresen acciones o comportamientos objetivados al máximo posible, para facilitar la constatación de su grado de cumplimiento;

Referir la acción o el comportamiento a un contexto mínimo donde no haya lugar a dudas respecto a lo que se espera.

Reflejar más desagregadamente el propósito que anima a la innovación educativa considerada como una globalidad; y

Representar en conjunto, una partición exhaustiva, coherente y secuenciada del propósito de la innovación educativa.

Estos objetivos estarán relacionados con las habilidades o comportamientos que se espera desarrollar en el proceso de aprendizaje (equivaliendo el aprendizaje tanto al alumno como al docente).

CATEGORÍAS PARA ORGANIZAR LOS COMPORTAMIENTOS SEGÚN CAMPOS
COGNOSCITIVO	AFECTIVO	PSICOMOTOR
Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar	Ser receptivo Responder Valorar Organizar Caracterizarse por medio de un valor o un conjunto de valores	Percibir Disponerse Responder Adaptar Crear

Objetivos específicos, metas, indicador de verificación y medio de verificación.

Los objetivos específicos

Los objetivos específicos corresponden a la desagregación del objetivo general. Se enunciarán a través de verbos susceptibles de ser medidos y apuntar directamente a los logros esperados por quienes desarrollarán el Proyecto.

Los objetivos específicos incluirán todos los elementos que permitan establecer con claridad y sin ambigüedad, lo que pretende lograr. Son referentes orientadores de lo que se hará, pero no son las actividades propiamente tal. Se enunciarán empleando verbos de acción, y su contenido será descriptivo. Se ordenarán en una secuencia lógica, empleando como criterio la temporalidad y el grado de complejidad, yendo de lo más simple hasta lo más complejo.

Las metas

Corresponden a la cuantificación de aquello que se pretende lograr y nos permite verificar el cumplimiento de cada una de las fases del proyecto que estará expresado en los objetivos específicos. Cada uno de estos objetivos específicos, puede contar con más de una meta.

Indicador de verificación

Corresponden a los distintos aspectos del cumplimiento de los objetivos específicos esperados, para la medición del grado del logro de dicho objetivo.

Medio de verificación

Son los productos concretos en donde se expresan los objetivos específicos. Son los medios u objetos concretos donde se pueden verificar dichos resultados, pudiendo existir más de un medio de verificación para cada objetivo específico.

Matriz
Objetivo general	Objetivos específicos	Metas	Indicador de verificación	Medio de verificación

Impactos esperados del proyecto

La calidad final de un proyecto se medirá, no sólo por haber sido eficiente, eficaz y efectivo con su objetivo directo, sino que también por las repercusiones que tuvo en otras áreas, internas y externas, de la unidad educativa. Estos pueden ser:

• Área pedagógica: efectos que se producen en el quehacer pedagógico relacionados con el aprendizaje de los alumnos;

• Área institucional, repercusiones en la gestión: clima organizacional, temas disciplinarios, etc.

• Área comunidad: efectos producidos en el entorno donde se ubica la comunidad educativa, o en otras instancias como el Centro de Padres, la Junta de Vecinos, el Grupo Ecológico, etc

Planificación de la ejecución.

La “Planificación de la Ejecución” es el diseño de los aspectos prácticos del proyecto, es decir, el diseño de lo que posibilitará que efectivamente el proyecto se lleve a cabo.

precisar claramente qué se va a hacer:

describir satisfactoriamente los elementos más importantes que supone cada actividad, distin-guiendo actividades centrales y de apoyo;

duración de cada actividad:

considerar tiempo de inicio y de término de las actividades (y de otras acciones asociadas o reque-ridas para su desarrollo);

distribución en el tiempo de cada actividad:

situar cada una de las actividades en algún período concreto, en donde sea posible realizarla;

recursos (materiales, financieros y humanos) necesarios:

hacer un listado de todos los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad y ubicar una buena fuente para obtener cada uno.

La precisión de todos estos componentes provee de los insumos necesarios para elaborar un cronograma de ejecución acotado y pertinente.

La planificación considera los siguientes pasos:

Actividades

Las actividades corresponden al conjunto de acciones requeridas para alcanzar los resultados finales identificados en los objetivos y en las metas del proyecto. Constituyen, en otras palabras, las tareas que se realizarán para el cumplimiento de las metas y el logro de los objetivos.

En su descripción cada meta debe declarar, explícitamente, tanto la metodología como la intencio-nalidad que tiene.

Recursos

Cada actividad requiere de determinados insumos o recursos para su realización, los que deben identificarse a través de la especificación de sus características. Los recursos que se empleen pueden agruparse en diferentes tipo: humanos, materiales, físicos y económicos.

No basta señalar que se necesitará tal o cual recurso, sino que también hay que indicar la cantidad o el número a requerir.

Cronograma

La elaboración del cronograma tiene como objetivo formarse una clara visión panorámica e integral de la secuencia con que se irán ejecutando las distintas actividades. A su vez, será un efectivo instru-mento de control

El cronograma relaciona dos componente fundamentales: las actividades y el tiempo.

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Actividad

Responsable

Enviado por:	Andrea Varas
Idioma:	castellano
País:	Chile