I. INTRODUCCÍON

Actualmente, en España y en la práctica totalidad de los países de Occidente, la Historia de la Educación forma parte integrante - en calidad de disciplina académica - del plan de formación de futuros investigadores y profesionales de la educación.

La bibliografía de la Historia de la Educación es, por ser muy reciente, muy breve. Tiene su origen y gestación en el “claustro materno” de la historia sin adjetivación. Es uno de los sectores o parcelas de la historia general.

La educación, como objeto de la investigación histórica, se ha ido segregando del ámbito de la historia general y ha ido adquiriendo sustantividad propia. Este fenómeno se ha producido en una fecha relativamente reciente. A pesar de su gestación y nacimiento dentro de la historia general el impulso para su constitución como tal le ha venido desde el campo de la pedagogía, y de la teoría de la educación. Cronológicamente, el nacimiento de la Historia de la Educación puede situarse a comienzos del pasado siglo, dentro del área geográfico-cultural germana. Esto no significa que no existen trabajos histórico-pedagógicos anteriores.

A finales del siglo XVIII, A. H. Niemeyer publica, dentro de sus Principios de educación y enseñanza (1799), un bosquejo histórico de la educación con la intención de fundamentar una teoría de la educación.

A finales del siglo XVIII, en paralelo con el interés que se había despertado por la historia y la filosofía emergen los primeros intentos de dar a la pedagogía una fundamentación científica, a partir de la filosofía crítica de Kant.

A comienzos del siglo XIX, el empeño más significativo es el de Herbart (1806) que apela a la psicología y a la ética aceptando su utilidad práctica para el educador, pero no reconoce el valor fundante de la ciencia pedagógica. Schwarz, por el contrario entiende, como Niemeyer, que la Historia de la Educación facilita la comprensión del presente pedagógico y contribuye a la construcción de la teoría de la educación. “Ninguna teoría de la educación puede prescindir de la constante conexión con la historia de la educación”.

El empeño por fundamentar históricamente la cientificidad de la pedagogía persiste a finales del siglo XIX y comienzos del XX. O. Willman (1872-76) da un importante paso adelante en este empeño. Estima que la investigación empírica de la educación debe extenderse al terreno histórico; una pedagogía “histórico-descriptiva” debe servir de base a la pedagogía teorética o “filosófica”.

También W. Dilthey en su Historia y sistemas de la Pedagogía (1874-75), considera necesaria la conexión entre el conocimeinto de la realidad educativa pretérita y la descripción y análisis sitemáticos de la realidad educativa presente.

En la segunda mitad del siglo XIX, el intento de una fundamentación científica de la pedagogía había partido del campo de la filosofía. La cuestión de la razón y sentido de la Historia de la Pedagogía se reducía a preguntarse por el papel y el lugar que le correspondía dentro de un sistema pedagógico integral. Pero en la primera mitad del siglo XX, la teoría pedagógica que, al aplicarse la realidad educativa se va consolidando como ciencia, abandona la creencia en la posibilidad de construcciones sistemáticas cerradas; entonces, dentro del complejo real de la pedagogía ya no tiene lugar la pregunta sobre el puesto de la Historia en ese sistema. La reflexión histórica se sitúa ahora junto a la sistemática.

Puede emprenderse una especie de operación de disección que permita identificar bien los aspectos o dimensiones esenciales implicados en el método histórico-pedagógico:

el contexto (religioso, filosófico, cultural, sociopolítico, etc.);

el fin y los objetivos de la educación;

el sujeto;

el contenido;

el método y las técnicas educativas;

los medios, recursos e instrumentos de los que se sirve el educador;

el agente y factores productores de la educación, y

el sistema, entendido como el cauce organizativo de la educación.

Principales archivos históricos nacionales:

• Generales: Corona de Aragón, Simancas, Indias e Histórico Nacional

• Regionales: Reinos de Valencia, Mallorca y Galicia y chancillerías de Valladolid y Granada.

• Provinciales: Archivos históricos en capitales de provincia.

II. ORÍGENES DE LA PEDAGOGÍA ESPAÑOLA

II .a. La tradición hispano-romana: la “humanitas”.

La romanización de la Península tuvo como efectos cambios radicales en los modos de vida, en los usos y costumbres, en los hábitos culturales, sociales, etc., de los españoles.

Uno de los primeros instrumentos que sirvieron para esa asimilación de los elementos de la cultura romana fue la incorporación temprana de los hispanos al ejército romano. El proceso de entrenamiento militar supone unos planteamientos y estructuras docentes capaces de llevar a los hispanos, cuya índole distaba mucho de adaptarse fácilmente, hasta la aceptación de la disciplina y las formas de las legiones romanas. Cuando los soldados se reintegraban a sus lugares de origen y entraban de nuevo en contacto con sus gentes, se habían convertido en factores de una influencia considerable en el proceso de acercamiento de las personas de su entorno a la romanización. Esto quiere decir que con la incorporación de las gentes hispanas al área de influencia de Roma, se transplantaron a España los esquemas, estructuras y métodos docentes vigentes en la educación y enseñanza romanas.

En cuanto a la educación de los hijos en el seno de la propia familia, las madres al quedar viudas, tuvieron la misión de educar a sus hijos y lo hicieron de modo admirable. Sin embargo, la educación se basaba en los valores tradicionales romanos en los que la figura del padre es la referencia suprema y última para todos los miembros de la familia, sobre la cual únicamente los censores podían incidir, dado que una de las prerrogativas del poder censorio era la de enjuiciar a aquellos que eran demasiado severos o demasiado indulgentes en la educación de sus hijos. En todos los aspectos de la formación el ideal estribaba para el padre en ser él mismo quien pudiera educar a su hijo, mediante consejos llamados “preceptos paternos”.

La educación y los métodos empleados en la educación de los jóvenes en Roma fue sufriendo diversas alternativas y profundos cambios, potenciados con la llegada de pedagogos, de origen griego en su mayoría, los cuales propician la adopción final de los modelos y métodos de la educación griega por parte de la escuela romana. Desde los últimos tiempos de la República la educación en Roma se había organizado en tres grados de enseñanza: litterator, grammaticus y rhetor.

1.- La educación en Roma iniciaba el nivel más elemental bajo la tutela de paedagogus, a veces llamado también litterator, “el maestro de lectura y escritura”, ludi magister y calculator, con el que el niño aprendía los primeros elementos de lectura, escritura y cálculo, siendo una escuela mixta.

Los maestros de este nivel, de baja extracción social, sin el respeto de los padres, tampoco conseguían imponerse a sus alumnos si no era a través de los castigos corporales. El maestro desarrollaba su tarea dentro de un régimen de severidad estricta y en muchos casos impartiendo la educación y enseñanza de las distintas materias a ritmo de golpes.

Quintiliano protestaba contra la flagelación escolar. Según él, el maestro debía ser un padre para sus discípulos cuidando en todo momento con afecto a los más pequeños. Su carácter había de estar adornado de virtudes en grado eminente. Virtudes enumeradas por Quintiliano: austeridad, alegría u honradez, paciencia y constancia en hablar del bien, tenacidad en la corrección y amonestación a los discípulos, sin dejarse llevar de la ira o los excesos en los castigos que el maestro esté obligado a imponer.

En el primer grado de instrucción quedaba la mayoría de los hijos de las clases de modesta condición,el ludi magister impartía sus enseñanzas por un pequeño sueldo mensual pagado por los padres de cada niño.

2.- El paso al grammaticus era para un número de jóvenes más restringido, y consistía en ir proporcionando al alumno conocimientos de todo tipo: literarios, históricos, geográficos, musicales, de astronomía, filosóficos, etc.

Ninguna materia concreta se constituía por sí misma en objeto propio de explicación con métodos y sistematizaciones específicas. El grammaticus podía recurrir a cualquiera de ellas, o a todas en general, en función del desarrollo del comentario que estaba presentando a sus alumnos y según las necesidades del contenido de cada uno de los pasajes que se debían comentar.

3.- La enseñanza del rhetor, último peldaño de la educación en Roma, perseguía formar el orador perfecto. La capacidad oratoria representaba en la Roma republicana la oportunidad de aspirar a todas las posibilidades de ascenso en el orden político, militar y social del mundo romano.

La escuela en la España romanizada no debía ser diferente en absoluto de la escuela que se impartía en Roma y los grandes centros del mundo romanizado, según nos es conocido por las fuentes literarias. Las gentes poderosas y más ricas procuraban la educación de los hijos en el seno de la familia con un pedagogo al frente.

La poca consideración en que eran tenidos los hombres dedicados a la tarea de la educación en cualquiera de sus etapas, hacen referencia a las dificultades en que se desarrollaba su tarea así como a la penuria económica en que desenvolvían sus vidas.

Pudo extenderse la enseñanza del latín primeramente por los contactos con los ejércitos y mercaderes que los seguían y, quizá no mucho más tarde, por la organización de núcleos de enseñanza de la lengua de mayor o menor importancia.

De los muchos personajes de origen hispano que ejercen su profesión de maestros en uno u toro grado y adquieren notoriedad en este campo de la enseñanza en Roma, ninguno ha dejado una huella tan profunda e influyente como Quintiliano. Cabe a Quintiliano la gloria de ser el fundador de la pedagogia con las Institutiones oratoriae, porque al poner la “educación” como base de la “instrucción” y fundiendo ambas, echaba los cimientos de una ciencia nueva: la “pedagogía”. Reúne en las Instituciones oratorias la esencia de su enseñanza sobre el arte retórico al servicio de la formación del orador, entendida esa formación con un sentido global de persona integral en la que concurren todas las cualidades ético-políticas.

MARCO FABIO QUINTILIANO:

La retórica era sinónimo de educación, de cultura. La escuela del retórico era el lugar en el que se formaba al ciudadano como hombre y como político. Por ella debían pasar necesariamente quienes deseaban intervenir activamente en los asuntos públicos como líderes políticos, así como los que aspiraban a triunfar socialmente. En la escuela del retórico el joven aprendía el arte de la palabra y el arte de vivir de acuerdo con lo que los romanos entendían por humanitas, conjunto de cualidades morales e intelectuales propias del hombre que ha recibido una educación esmerada. Quintiliano piensa que la educación no comienza en la escuela, sino mucho antes; es preciso aprender bien desde el comienzo y con el mejor maestro.

Defiende una pedagogía optimista y sensata, equidistante entre los diversos aspectos que intervienen en la educación. El aprender es algo natural en el hombre y al alcance de todos, Quintiliano polemiza con quienes creían que el estudio estaba reservado para unos pocos (apoya la educación pública). Defiende una pedagogía del esfuerzo tendente a que cada uno llegue al nivel máximo de sus posibilidades, desarrollándolas una por una sin olvidar ninguna.

Los humanistas hicieron suyas las tesis pedagógicas de Quintiliano, ya que éste fue el mayor pedagogo de la antigüedad y quizá el que más influyó en el desarrollo de la pedagogía posterior.

Por las inscripciones que han aparecido en diferentes lugares de la geografía peninsular, tenemos testimonio de que debieron existir escuelas en la España romana en todos los niveles de la educación, según se entendía en Roma. Aunque las mujeres quedaban relegadas en su mayoría al analfabetismo, con serias dificultades para acceder a la cultura (algunas mujeres pasaban del nivel más elemental de educación, al que desgraciadamente, tampoco llegaban muchas).

Pero no debe descartarse la idea de que la mujer estaba incorporada a la actividad laboral y empresarial, lo que en cierta medida implica un cierto nivel de enseñanza y conocimientos.

Muchos autores reflejan en sus obras el problema de los castigos corporales en la escuela romana, las pésimas condiciones de alojamiento, los métodos de aprendizaje por medio del recitado y la repetición, y la mala condición económica y social en que se desenvolvían. Por ejemplo:

Séneca, rechazando de forma absoluta el apalear a un niño si cometía un error en una única sílaba; Quintiliano, por su parte defendía el respeto total a la persona del niño y la desaparición absoluta de los castigos del ámbito de la escuela.

LUCIO ANNEO SÉNECA:

Pertenece a la corriente de la paideia filosófica. Su preocupación fundamental consiste en lograr la sabiduría, a la que no es posible acceder sin la ayuda de la educación y de la filosofía. Recomienda conocerse a sí mismo, aceptarse y habituarse a la condición propia y a la situación en la que se vive, sin quejarse y procurando aprovechar las ventajas que ofreciere, siendo dueño y no esclavo de las necesidades y de las circunstancias en que cada uno vive. Séneca no pide impasibilidad, sino el autocontrol; defiende este modo de vivir y la alternativa entre el estudio-contemplación y la acción, es decir, la teoría y la práctica, por considerarla más acorde con la naturaleza y con su concepto de sabiduría, a la que todo hombre ha de tender por el hecho de ser racional.

Propone al sabio como paradigma a imitar, que consiste en un esfuerzo pertinaz, intenso y animoso, con ello el sabio se aproxima a los dioses, de los que no se distingue sino por la inmortalidad.

La sabiduría -la única libertad posible- no es otra cosa que vivir de acuerdo con la naturaleza. Es la única forma de liberar al hombre de la estulticia, cuyo cortejo es el conjunto de todos los males. Como instrumentos y como medios necesarios estaban las llamadas artes liberales: la retórica y la filosofía, y la razón.

Si el hombre es capaz de romper toda clase de cadenas será dueño y no esclavo de sí mismo y, por tanto, será feliz, lo que para el filósofo cordobés es atributo del hombre bueno, honesto y virtuoso. “El sumo bien consiste en despreciar lo fortuito y en alegrarse en la virtud”.

II. b. La “humanitas” romana en la España visigoda-católica.

La etapa visigótica española, que abarca los siglos V, VI y VII, significa el comienzo de la Edad Media para nosotros.

La violencia de las guerras políticas había dejado a la población hispanorromana en situación precaria y su cultura queda al final del siglo V, coincidiendo con la caída del Imperio romano (476), en gran parte desarticulada.

El siglo VI estará presidido por guerras religiosas ante el afán de convertir a España a la unidad del arrianismo y el fracaso definitivo de este empeño con la conversión de Recaredo al catolicismo en el Concilio III de Toledo (589).

El hermanamiento entre la cultura grecolatina y el cristianismo fue muy significativo en la etapa visigótica. Aquélla aportaba los lenguajes, las claves para el acceso a la ciencia y los códigos para descifrarla, mientras que el cristianismo pone la idea y la doctrina.

La cultura, como oficio y patrimonio de la clerecía, está siempre concebida y expuesta en clave religiosa. Aun en aquel modelo de estudios, como la cosmología, la historia o la literatura, siempre se entendía la necesidad de prestar un servicio a la fe y no al hombre como ser social.

El ministerio de la enseñanza fomentó, en primer lugar, el desarrollo de la teología dogmática como afirmación de los principios básicos de la fe y la puntualización necesaria como materia de aprendizaje.

La orientación será elitista y selecta, solamente accesible a las dirigentes y a la nobleza, entre la que hay que contar generalmente a toda la clerecía.

La educación se desarrollará siempre en una relación personal, directa entre maestro y discípulo. Hasta se puede hablar de una educación familiar o entre familias como herencia. Se trata de una educación profesional y comprometida desde una perspectiva de la funcionalidad y eficacia.

La pedagogía visigótica descubre como sujeto privilegiado la figura del niño; el maestro visigótico reconocía en el pequeño ciertos grados de responsabilidad para la vida sacramentaria cristiana: una educación madrugadora y oportuna de la inteligencia y de la voluntad del niño podrían evitar cualquier desviación en este campo.

Instituciones escolares:

• Las escuelas monásticas visigodas: a éstas accedían hombres de diversos estratos sociales y de muy distinta preparación cultural y religiosa, y casi siempre a partir de grandes convulsiones políticas o sociológicas. La estructura académica común a todas las escuelas monásticas hispanas mantenía los tradicionales niveles educativos con la enseñanza de las primeras letras para los niños donados, cantores y otros niños externos, a veces hijos de los reyes y de los nobles.

• Las escuelas parroquiales: una primitiva y elemental institucionalización de la enseñanza, a partir del mandato evangélico sobre la necesidad de expansión del mensaje religioso cristiano, serían las escuelas catequéticas. Los modelos son las de Alejandría o Antioquía, en las que se enseñaban también las primeras letras y la gramática. Luego se enseñó teología, moral y Biblia.

• Las escuelas municipales: enseñanza escolar y sistemática de la escritura y de la lectura.

• Las escuelas palatinas y militares: exigían para un funcionamiento elemental la acción de un maestro experimentado sobre los infantes reales, acompañados y motivados por un pequeño grupo selecto de niños de la más alta nobleza en alguna de las dependencias de palacio.

• Las escuelas episcopales: se determina el status social y las funciones del clérigo a partir de la división histórica de las clases sociales (nobleza, clerecía y pueblo llano). El clérigo sería un profesional de la religión y de la cultura. En consecuencia, y para obtener una buena formación doctrinal en la clerecía se decretó la creación de las escuelas episcopales con carácter seminarial o régimen de convictorio en un primer nivel elemental y otro superior. El maestro había de ser un hombre ejemplar y bien preparado científicamente, en casos muy concretos era la intervención del obispo o del abad la que desarrollaba la tarea de formar y enseñar.

El programa curricular abarcaba en estas escuelas los distintos niveles académicos conocidos y seguidos hasta hoy, la alfabetización o aprendizaje de las primeras letras ocupaba el primer nivel de la enseñanza. El paso siguiente lo constituían los siete saberes o artes liberales desarrollados en un trivium humanístico (la Gramática, la Retórica y la Lógica) como enseñanza media elemental, y en el quadrivium, con carácter más científico y como enseñanza media superior (la Aritmética, Geometría, Astronomía y Música).

En cuanto al método y técnicas de aprendizaje, y puesto que se trataba en muchas ocasiones de núcleos reducidos de alumnos, la enseñanza se personalizaba a través de un perfecto conocimiento del alumno.

Los apoyos pedagógicos de la biblioteca y del escritorio son básicos para entender el funcionamiento de las escuelas. El número de libros de algunas de estas bibliotecas está en relación con la importancia de la ciudad o escuela a la que sirven.

No existe documento alguno que nos informe sobre reglamentos o planes de estudio de estas escuelas, pero se ha confeccionado una síntesis sobre datos dispersos.

El maestro o prepósito había de ser un hombre ejemplar y bien preparado científicamente porque su tarea era formar y enseñar. En casos muy concretos era la intervención del obispo o del abad la que desarrollaba esta tarea.

En cuanto a los alumnos, se formaban los donados y oblatos, niños ofrecidos al templo por sus padres, pero que al cumplir los dieciocho años habían de decidir si abandaonaban el claustro o se integraban en una comunidad superior de clérigos marcados ya por la tonsura.

El programa curricular abarcaba en estas escuela los distintos niveles académicos conocidos seguidos hasta hoy. Entendemos que la alfabetización o aprendizaje de las primeras letras (leer, escribir y calcular) es lo que Isidoro de Sevilla llama “litteratio” por él considerada como una disciplina elemental, y que en nuestra opinión ocupaba el primer nivel de la enseñanza. El paso siguiente lo constituían los siete saberes o artes liberales que había estructurado Marciano Capella (430), desarrollados en el trivium humanístico, a modo de enseñanza media elemental, con las disciplinas de la Gramática, la Retórica y la Lógica, y en el quadrivium, con carácter más científico y como enseñanza media superior, con la Aritmética, Geometría, Astronomía y Música. En la distribución de apartados que Baulio de Zaragoza hace sobre las Etimologías isidorianas coloca el Trivium en los primero libros y el Quadrivium en el tercero “como ciencia que expresa una cantidad abstracta”. Para el ciclo superior también existían unos conocimientos básicos. El clérigo, que recibía con la ordenación de mano de su obispo el liber manualis, debería saber fundamental mente, según el Concilio VIII de Toledo (653), salterio, cánticos, himnos y el ritual. La ampliación de estos estudios superiores estaba en razón del destino que el clérigo habría de cumplir dentro de la iglesia.

El aprendizaje era basicamente oral, de preguntas y respuestas entre profesor y alumno. También se daba la enseñanza mutua “que los más diestros enseñen a los más ignorantes”.

Existió siempre en la escuela monástica o episcopal, junto a la biblioteca, el scriptrium, situado también en la parte más alta del edificio para apurar más la luz del sol. El material sobre el que se escribía en el escritorio era el pergamino, material ciertamente caro y también escaso.

Alta Edad Media (S.VIII - XI):

La cultura y la educación decayó mucho en estos siglos en que Europa estuvo a punto de volver a estado de barbarie. En la península Ibérica la situación se agravó todavía con la invasión musulmana y el estado de reconquista contra el islam.

Entre los mozárabes se vive también de la cultura visigótica, como aparece por las de autores como Álvaro de Córdoba. Pero en los pocos concilios de la mozarabia que conocemos no hay alusión alguna al tema en la educación.

Baja Edad Media (S.XII - XV):

El sistema de enseñanza durante estos siglos está concebido a dos diferentes niveles: el de las escuelas catedralicias, monacales y estudios de las órdenes religiosas, por una lado, y por otro el de las universidades.

Como es sabido, a finales del siglo XI comienzan a fundarse universidades, coincidiendo con el auge de las escuelas catedralicias en países como Italia y Francia. Las dos instituciones (escuelas y universidades) coexisten durante el resto de la Edad Media, porque entre ambas, tienen diferente finalidad. Las escuelas imparten un saber mayormente receptivo, mientras que las universidades suponen en el alumno una actitud más creativa. La primera corresponde más o menos a nuestra enseñanza primaria y media, y la segunda, a la superior.

II. c. La educación en la tradición hispano-musulmana.

La educación musulmana fue en esencia formación religiosa, basándose en la Ciencia de la Revelación del Islam. Ésta se divide en cuatro partes: la ciencia del Corán, la ciencia de las Tradiciones, la ciencia de la jurisprudencia y la ciencia de la teología.

El Islam es para el creyente una norma de vida, teniendo tanta relación con el bienestar de las personas en este mundo como en el más allá. Esta convicción se fomenta desde que se nace hasta que se muere, y el niño comienza su educación con la memorización del Corán y continúa estudiándolo a la par que las Tradiciones y las prácticas del Islam en sus formas dogmáticas y rituales. Esto ocurría en oriente y en la España musulmana.

El Corán está dividido en ciento catorce capítulos, y cada uno de ellos en versículos. Sus verdades fundamentales son:

• Existencia de Alá, Dios eterno, inmutable, omnipotente, creador del mundo. Mahoma es su profeta.

• El hombre ha sido creado por Dios, y expulsado del paraíso por su pecado, no transmitido a los demás hombres.

• El fin sobrenatural del hombre, paraíso o infierno, requiere la resurrección y el juicio final.

• Existencia de ángeles y demonios.

En cuanto a los medios para llegar a la posesión de Alá, y, por tanto, alcanzar el paraíso después de la muerte, se concretan en la oración y la limosna, la peregrinación a la Meca, el ayuno durante el mes de Ramadán, y la purificación.

Dado el principio de libre iniciativa que rigió la educación en el Islam, las escuelas generalmente eran de fundación privada.

A mitad del siglo VIII, la escuela tuvo ya un carácter popular, aunque precaria en medios, y restringida a los niños y niñas que, a pesar de pertenecer a la clase humilde, podían pagar el pequeño salario al maestro; los hijos de familias de clase social media y pudiente recibían en propia casa las lecciones de su maestro o preceptor; en ningún caso la escuela tenía un carácter oficial ni había intervención alguna de la administración pública.

Las escuelas hispano-musulmanas del siglo XI aparecen ya en las mezquitas, en instalaciones más dignas, con maestros profesionales, y con un curriculum relativamente completo. El período de la escuela elemental, así cono la edad de los alumnos, varía según los siglos y las regiones; en su época de esplendor, que sin duda se localiza en la España musulmana del siglo XII, la escuela primaria acogía a niños y niñas hasta los trece años. De los seis a los diez aprendían a leer, escribir y a memorizar lo leído mediante repetición rítmica y monótona, algunas reglas sobre operaciones numéricas y de cálculo, y la recitación de versos. Los profesores debían procurar que el párvulo memorizara El Corán.

Del Corán surgen diversas interpretaciones y comentarios, a veces irreconciliables, que en principio pueden reducirse a dos grupos: mutazilies (heterodoxos), y asaries (ortodoxos). Los mutazilies adoptan un criterio más libre sobre los textos, y defienden la libertad del hombre lejos de la facción progresista y racionalista. Los asaries se oponen a los mutazilies; niegan la libertad humana sosteniendo que todo lo que acontece en el mundo depende de la inexorable ley de Dios. Postulaban la fe como único camino de salvación, y por ello la vuelta a la lectura literal del Corán.

La otra ciencia religiosa que constituye la materia de los estudios superiores es la del Derecho; es religiosa porque la ley islámica (sharia) es “lo revelado” por Dios; la ciencia jurídica dice relación al saber teológico, porque el Corán es revelación no sólo de verdades en qué creer sino también de normas jurídicas con arreglo a las cuales hay que obrar.

Junto a la Teología y al Derecho, y a las Tradiciones, era necesario el estudio de la Lengua árabe, Gramática, Retórica, Literatura, Comentario de textos, Lectura del Corán...,pues el fin principal de la educación consistía en explicar la revelación divina y comentar con soltura el Corán.

Hay que distinguir entre lo que podemos llamar primera y segunda enseñanzas, y la enseñanza superior y técnica.

Enseñanza primaria: 1.-leer y escribir evitando tener mala caligrafía.

2.- Aprender El Corán de memoria.

Enseñanza media: 1.- Gramática y poesía; 2.- Matemáticas y agrimensura, estudiadas según los Elementos de Euclides: 3.- Astronomía elemental; 4.-Lógica, botánica, zoología, etnología en el sentido en que los árabes entendían este tema como relaciones de sangre entre distintas tribus, clanes y familias, e historia.

Enseñanza superior: 1.- Ciencias de El Corán; 2.- Tradiciones del Profeta; 3.- Jurisprudencia, y 4.-Teología.

La clasificación expuesta tiene resonancia aristotélica por más que excluya la filosofía, que fue mal vista siempre entre los medios religiosos por la multiplicidad de sus doctrinas y las discusiones que provocaba.

Los diversos acontecimientos , iniciados a partir de la invasión musulmana de 711, establecen una nueva configuración demográfica en España. Una notable parte de la población aceptó el Islam y se les llamó “muladíes”, pero otros seguirían siendo cristianos con el nombre de “mozárabes”.

La cultura mozárabe tenía dos motivos especiales para transformar en saberes transferibles todo su acervo. En primer lugar, para que los clérigos ejercieran con mejor preparación las funciones ministeriales de la predicación, de la liturgia y de la sacramentalización. En segundo lugar, como equipamiento dialéctico para la defensa de la fe en situaciones de aquella inevitable confrontación con otros credos religiosos.

La convivencia en las escuelas monásticas, dentro al menos de sus grados superiores, en un grupo educativo reducido bajo la dirección de un maestro moderador, deja entrever un clima de amistad surgido entre maestros y alumnos, o entre alumnos entre sí. Aquella comunicación creaba un torno al maestro una aureola de consagración histórica con los nombres de “doctor eximio”, “doctor egregio”.

Los alumnos, aunque tenían como destino dedicarse a la clerecía o al monacato, eran a veces también seglares. Los grupos de alumnos en los grados superiores del seminario eran reducidos, pero en las escuelas menores llegaban al centenar. La ascendencia social parece que era la nobleza como la única que tendría acceso a la cultura, al menos dentro de los seminarios clericales.

El régimen disciplinar y el reglamento horario de las escuelas seminariales y monásticas superiores se encontraban siempre supeditados a la distribución de las horas canónicas del rezo del salterio. Las horas lectivas para las explicaciones se situaban, por la mañana, y por la tarde , al caer la noche , se han de redoblar el estudio y la oración. Los estudiantes menores de las aulas del claustro primero vivían con mayor elasticidad sus horarios de mañana y tarde.

En cuanto a la duración del curso académico, el plazo de la docencia era entre octubre y mayo por que en este tiempo hace menos calor, los hombres están más atentos, ya que comen más y beben menos, y además las noches van siendo más largas y pueden velar y estudiar mejor las disciplinas. En cuanto al clima propicio para el estudio, las reglas monásticas prescriben que se hará en silencio en sus celdas, en soledad, con aplicación hasta que se dé la señal de término.

El programa curricular: Trivium y Quadrivium.

Cabe recordar la labor de los escritorios mozárabes como oficio imprescindible en su misión reproductora de textos para la docencia y el estudio en las escuelas.

II. d. La educación entre los mozárabes.

Para acceder con mayor exactitud al conocimiento de la cultura y educación del pueblo mozárabe parece conveniente, desde un principio, adelantar algunos datos sobre su localización histórica y su geografía.

Los diversos acontecimientos, iniciados a partir de la invasión musulmana de 711, establecen una nueva configuración demográfica en España. Las primeras incursiones habían tenido un sentido puramente militar. Aquí llegaron grupos de bereberes, árabes beduinos, egipcios y sirios, pero la mayoría residente seguía siendo de raza hispanorromana y visigótica. Una notable parte de todos éstos, por diversos motivos, aceptó el islam y se les llamó “muladíes” o renegados, pero otros seguirían siendo cristianos con nombre de “mozárabes”. Los grupos más importantes de esta población se pudieron localizar en vínculos de permanente comunidad fueron la lengua, la religión y la cultura.

Dentro de un análisis sereno de la situación política, la historiografía moderna reconoce, durante la presencia de los árabes en España (siglos VIII - XV), la existencia de largos períodos de paz, solamente perturbada por el recalentamiento del ardor guerrero o los impulsos religiosos de los caudillos de uno y otro bando. Hoy se llega a constatar, a través de restos arquitectónicos y escritos, el fenómeno positivo de una relativa convivencia entre las morerías, juderías y barrios cristianos, y , sin alistarnos literalmente a las teorías de Américo Castro, se puede percibir la interinfluencia de tres culturas vecinas en villas y ciudades.

A partir de la segunda mitad del siglo X y durante el siglo XI, la inferioridad de la población mozárabe fue manifiesta por los repetidos intentos de emigrantes y repoblaciones hacia los reinos cristianos, de tal manera que cuando sucede la conquista de Toledo por Alfonso VI en 1805, ya no se encuentran casi cristianos mozárabes.

En el aspecto religioso conviene no identificar de modo absoluto el término “mozárabe” con el “cristiano”, si bien es cierto que la necesaria alternativa entre el Corán y el Evangelio obligó a muladíes y mozárabes españoles a adoptar una u otra creencia.

La cultura entre los mozárabes españoles, apoyada en la tradición clásica y en las aportaciones isidorianas, notablemente enriquecida, además, por las circunstancias de vecindad que la rodeaban, según señala Sánchez Albornoz, actuaba como principio de identificación y soporte para su unidad.

Una primera nota que se observa en la cultura mozárabe, conformada toda ella lógicamente en lenguajes y planteamientos religiosos, es su carácter apologético, de confrontación y defensa de la teología cristiana en la predicación y en los escritos.

Otro rasgo distintivo, siempre constante, aunque tal vez menos manifiesto en la cultura, es su referencia martirial. El pueblo mozárabe, sometido y vigilabo, muchas veces expuesto a la confrontación religiosa como desencadenante y motivo de la persecución, se había formado , al menos durante los dos primeros siglos, junto al quehacer diario, una conciencia de alto riesgo con estas únicas salidas: la fuga, la apostasia o el martiri. Muchos mozárabes y muladíes a modo de grupos de resistencia, favorecían hostigaciones, se coaligaban en Sevilla, Córdoba o Toledo con los invasores cristianos y se unían con mayor o menor éxito a cualquier programa de emigración o repoblamiento de sus reinos. Toda la literatura cultural sobre el martirio tenía como finalidad fortificar las actitudes, alentar hacia la entrega de la vida por la fe, presentar ejemplos de mártires martirial, de modo que desde todos los rincones de la cristiandad vinieron al sur mozárabes para recoger reliquias de sus mártires.

Razones políticas y de administración obligaban a los mozárabes a conocer la lengua árabe. Eulogio y Álvaro de Córdoba conocían esta lengua, y Juan Hispalense comentaba la Biblia en árabe.

Una nota de sincretismo y, al mismo tiempo, autoctonía también se observa en esta cultura. Todas aquellas aportaciones clásicas, visigóticas, árabes, carolingias y de los reinos cristianos fueron, de alguna manera, integradas en el modelo de cultura mozárabe, apreciables en la literatura y lingüística del nuevo romance surgido entre los núcleos, en la historiografía y en la hagiografía santoral, en el desarrollo y del arte , en las costumbre y tradiciones.

En cuanto a la localización de los distintos núcleos en que habitaban los mozárabes, habría que distinguir entre los grupos residenciales compactos, situados preferentemente en barrios periféricos o los arrabales de villas y ciudades, y los grupos móviles y sin residencia fija, siempre a merced de los distintos movimientos de emigración repobladora de los reinos del norte. Las fronteras entre unos y otros fueron descendiendo en el proceso de la reconquista, desde los valles del Ebro a los del Duero y Tajo sucesivamente. Como núcleos residenciales se conocen históricamente los de Córdoba, Sevilla, Málaga, Granada, Mérida y Toledo. El punto más importante y numeroso de mozárabes sureños fue Córdoba, convertida en capital de la España árabe, donde residía el califa. La otra ciudad mozárabe notable fue Toledo, más abierta a influencias externas en su calidad de fronteriza, durante mucho tiempo, con los reinos cristianos. Los monjes mozárabes, que se trasladaban a los monasterios repoblados de la zona cristiana, son los que más importantes huellas culturales van a dejar en sus desplazamientos. La localización de estos grupos móviles es importante por sus implicaciones en torno a la cultura.

La educación y las enseñanzas.

Con respecto a la educación y enseñanzas, los datos obtenidos de las obras de los cordobeses Eulogio y Álvaro o de Juan Hispalense nos hablan de grupos de niños, clérigos y monjes estudiantes bajo la dirección de un doctor o maestro que los forma y prepara intelectualmente para distintos cometidos dentro de la Iglesia o de la comunidad cristiana. Sus instituciones de enseñanza eran los seminarios de clérigos y las escuelas monásticas femeninas y masculinas. Los seminarios de clérigos, se localizan junto a basílicas e iglesias mozárabes de Córdoba, varias escuelas anejas bajo la dirección de un abad (padres), d un arcediano (sobre los diáconos) o de un arcipreste (sobre los presbíteros) , que históricamente fueron los sustitutos o colaboradores directos del obispo en relación con el “colegio de clérigos”.

Entre lo que , dentro de una nomenclatura pedagógica, pretendemos llamar agentes pedagógicos, y que incidieron de una manera notable en el éxito de las escuelas cordobesas, existe una nómina de excelentes maestros, como el abad Sperindeo, a quien llamaba Eulogio “varón doctísimo”; como el doctor Vincencio, el teólogo abad Samsón Leovigildo y el arcipreste Cipriano o los cordobeses Eulogio y Álvaro. Entre las mujeres se encuentran las maestras Artemia, Pomposa, Columba y Liliosa.

La convivencia en estas escuelas, dentro al menos de sus grados superiores, en un grupo educativo reducido bajo la dirección de un maestro moderador, deja entrever un clima de amistad surgido entre maestros y alumnos, como es el caso de Álvaro de Córdoba respecto del abad Speraindeo, o entre alumnos entre sí. Los grupos de alumnos en los grados superiores del seminario eran reducidos, pero en las escuelas menores llegaban al centenar. La ascendencia social de éstos parece que, siguiendo la tradición visigótica, era la nobleza, como la única que tendría acceso a la cultura, al menos dentro de los seminarios clericales.

El régimen disciplinar y el reglamento horario de las escuelas seminariales y monásticas superiores, se encontraban siempre supeditados a la distribución de las horas canónicas del rezo del salterio. Las horas lectivas para las explicaciones se situaban, por la mañana, ente el rezo de la tercia hasta la sexta y nona, con un período de tres horas, y por la tarde, entre el canto de vísperas y completas se podían dedicar otras dos horas, pero los tiempos de estudio lectura personal se colocaban en las horas marginales del día, a partir de los laudes de la mañana y de las completas del atardecer.

En cuanto a la duración del curso académico, el plazo de docencia era entre octubre y mayo porque en este tiempo hace menos calor, los hombres están más atentos, ya que comen más y beben menos, y además las noches van siendo más largas y pueden velar y estudiar mejor las disciplinas.

En cuanto al programa curricular, el primer ciclo de estas artes liberales lo constituía el Trivium (gramática, retórica y dialéctica). Las disciplinas del Quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía), como ciclo superior de las artes liberales, se cultivaban como introducción a los estudios últimos. En la sección de las ciencias eclesiásticas los datos se refieren al estudio de las Sagradas Escrituras, o al derecho eclesiástico.

Las bibliotecas, pertenecientes a las escuelas de los colegios clericales y de los monasterios, servían para la lectura, el estudio y la enseñanza de las diversas comunidades de estudiantes y maestros, y de ahí el empeño y los dispendios que se ponían en su creación, mantenimiento y desarrollo. El mejor sistema de aumento y extensión de las bibliotecas era escritorio, con su equipo de copistas y reproductores de libros. Todas las escuelas de iglesias y monasterios tendrían su biblioteca como instrumento necesario para su desarrollo. La labor de los escritorios mozárabes, anejos o compartiendo la sala de las bibliotecas, era oficio imprescindible en su misión reproductora de textos y códices para la docencia y el estudio en las escuelas. Junto a los escritos visigóticos, también se reprodujeron los autores mozárabes, pero las realizaciones más conocidas de escrituristas y miniadores mozárabes se hicieron en los monasterios a los que se acogieron los monjes que huían de la presión árabe.

Finalmente cabe recordar que la importancia de las bibliotecas y escritorios en el ejercicio docente de las escuelas mozárabes viene a ser paralela a la que tuvieron las imprentas renacentistas respecto de las universidades.

II. e. La educación entre los hebreos.

Todo judío tendría que estudiar al menos hasta los dieciocho años , y el contenido de sus estudios es de cuño netamente religioso (Biblia, Misnah, preceptos, Talmud); estudio que , según los códigos, se prolongará durante toda su vida.

La religión era el fundamento de todo el programa de estudios, pero la enseñanza que el judío recibía desde su niñez estaba enfocada no solamente para ilustrar su mente, sino para formar su carácter. Es estudio de la Biblia era para el judío medieval tanto alimento para su entendimiento, como móvil para su corazón. La Biblia, con su prolongación en los comentarios, se enseñaba a los jóvenes y adolescentes como lengua y como ética. La adquisición de conocimientos se producía como fruto de la conjunción de dos seres donde se impartía la docencia: la sinagoga y la escuela, con su complemento en el hogar.

En la época medieval convivieron en España tres culturas: cristiana, musulmana y judía, cada una con sus programas y sus planteamientos completos y autónomos. Los judíos mantuvieron su propia identidad y su comunidades se dotaron de los instrumentos que necesitaba cada comunidad étnica para sobrevivir: escuelas, sinagogas, cementerios, hospitales, amparando estas instituciones con una economía propia, al margen de la financiación del Estado superior, fuese musulmán o cristiano.

La educación, en la historia de judaísmo, ha ocupado un lugar privilegiado en todas las comunidades, y estaba diseñaba desde los años de los estudios preescolares hasta la época de la madurez académica.

Fuentes de la educación judía.

Dentro de las fuentes escritas podemos encontrar:

La Biblia (“los libros”). Es una colección de literatura escrita en hebreo y arameo que cubre un período de unos mil trescientos años. Con ésta, el niño judío comenzaba el aprendizaje de la lectura y abarca todo el ciclo educacional.

La Misnah (“repetición”). Es una codificación moral escrita en hebreo que contiene lo esencial de la tradición oral.

Talmud (“enseñanza”). Es una recopilación, escrita en hebrio y arameo, de las discusiones académicas y de administración judicial de la Ley judía.

Midrasim (“búsqueda del sentido bíblico”). Además del sentido literal, en la Biblia se han buscado otros muchos sentidos, siguiendo unas normas hermeneúticas judías.

Códigos medievales. Son como un manual de las leyes que más atañen a la vida diaria del judío, tanto en su domicilio como en su comportamiento cívico. Todavía hoy siguen vigentes.

Decisiones legales.

Responsa. Son las respuestas por escrito a preguntas sobre todos los aspectos de la Ley judía, hechas por autoridades cualificadas desde la época de los Geonim (siglos VI - XI) hasta la época actual.

Literatura ética (Musar). Es una forma literaria que abarca un grupos de trabajos que se parecen mucho unos a otros estructuralmente, y también es una literatura con finalidad concreta manifestada en diversas formas.

Libros y tratados de pedagogía o historia de la educación.

Dentro de las fuentes orales:

El hogar familiar. La familia ha conservado en el judaísmo una influencia educativa vital en todas las épocas de la historia, desde la época bíblica hasta el presente.

La sociedad. En la época bíblica existía una enseñanza especial para distintos estamentos de la sociedad, cuya educación tenía que ser impartida también por organismos extrafamiliares: para los reyes, para la diplomacia y el gobierno, para los escribas oficiales y para los sacerdotes y los profetas.

La sinagoga. Aun cuando sea conocida con el nombre de “casa de oración”, sin embargo, la sinagoga fue un centro educacional judío desde la época del Nuevo Testamento.

Principios básicos en el sistema educativo judío.

La educación primaria de los niños gravitaba directamente sobre sus padres, los cuales trataban de completar la labor personal mediante el recurso a clases particulares de sus hijos, que concertaban anualmente con los maestros. Los alumnos que provenían de clases menos privilegiadas también recibían instrucción de maestros privados, y a esta clase de alumnos se le prestó una atención esmerada en la Edad Media.

La escuela primaria, pues, comenzaba a los cinco años, y se prolongaba durante otros siete años al menos. Pero los niños que no eran destinados a otras profesiones continuaban en la escuela hasta los trece o quince años.

Ese fervor que el judaísmo ha mantenido por el estudio, y el concepto de obligación religiosa hacia el mismo, llevó a la convicción de que no podía haber vacaciones; de hecho, las autoridades judías no eran partidarias de la interrupción, aunque fuese temporal, de los estudios. Como el judío tiene obligación de una educación ininterrumpida, debe adquirir libros en los que estudiar.

Ha sido proverbial en muchos ambientes que la joven judía estuvo siempre alejada de la educación que se impartía a los jóvenes. La educación que recibían las jóvenes era doméstica, de labios de sus padres y de sus hermanos, y se debía más a una iniciativa personal de las jóvenes que a la asistencia regular a unas lecciones. Aunque en la instrucción pública apenas apareciese la mujer, sí que desempeñó su oficio de institutriz dentro de las familias.

Los centros educativos superiores que poseían los judíos eran las academias, que constituían una institución ya notoria ya desde la época postexílica que trataba de llenar el hueco dejado por el Sanhedrín. La academia suponía el punto más alto de la pirámide educacional.

Otro centro educativo era la sinagoga, que ha constitución siempre el centro de la judería y era el edificio más importante de ella, sobresaliendo sobre el casas privadas por su estilo (morisco, gótico) y por su prestancia (en el centro de la calle, en el corazón del barrio judío). En algunos casos las sinagogas españolas habían sido anteriormente mezquitas, que , en situación de trofeos conquistados, los cristianos cedieron a los judíos. La sinagoga, de este modo, era a la vez un lugar de encuentro, un lugar para orar y un lugar para estudiar; de ahí la capitalidad que ha supuesto el complejo sinagogal en cada uno de los asentamientos judíos.

Conclusiones:

La educación judía en la España medieval se basa en las fuentes comunes del Juadaísmo (Biblia, Misnah, Talmud, códigos), y además posee sus propias fuentes: códigos medievales, decisiones legales, Responsa, escritos moralizantes, programas educativos propios, propuestos por los filósofos teóricos, por los maestros de las academias y por las asambleas de las comunidades.

La cultura judía en España siguió derroteros autónomos, y en los siglos X - XII proporcionó al pueblo judío la segunda edad de oro de la literatura hebrea, con un florecimiento en todos los ámbitos de las ciencias, incluso en las ciencia profanas, que el judaísmo no había cultivado en otras áreas geográficas, haciéndolo con brillantez en la España musulmana.

La educación judía en España conocía tres grados: estudios primarios obligatorios para todos, a partir de los cinco o seis años, escuela secundaria y escuela superior o academia; el programa oficial, subvencionado por la comunidad, era de cuño netamente religioso; los estudios profanos se debían a la iniciativa privada.

Las Academias judías españolas gozaron de singularidad prestigio a nivel mundial, de modo que España se convirtió en el foco de atracción para maestros y descípulos, que vinieron de todos los ángulos de la geografía judía a estudiar en nuestro suelo.

Las academias españolas, que comenzaron en la España musulmana (Córdoba, Lucena, etc.), se fueron extendiendo después por las otras regiones españolas : Valencia, Aragón, Cataluña, Castilla; desde tales academias, y debido al prestigio de sus rectores, se fueron repartiendo Responsa a todos los problemas del mundo judío, que aquí dirigían sus preguntas y recibían su respectiva respuesta y resolución.

Los judíos españoles tuvieron sus propios currícula, que abarcaban no solamente las ciencias religosas (como en el resto del Judaísmo), sino que también cultivaron las ciencias profanas. Además de cargos públicos, administrativos y numerosos oficios, encontramos judíos especializados en medicina, cirugía, poesía, astronomía, astrología, matemáticas, filosofía, etc.

El pueblo judío de la época medieval española tuvo su lengua propia (el hebreo), pero también usó el árabe y las otras lenguas hispánicas; tuvo sus tribunales, sus sinagogas, sus escuelas, sus cementerios, sus hospitales, su educación propia: era un pueblo dentro de otro pueblo, con todas las características que individualizan a una colectividad nacional, aunque no gozase de tierra o patria propia.

II. f. La tradición hispano-cristiana medieval: cultura y educación a partir del siglo XI.

Desde la invasión árabe (siglo VIII) hasta el siglo XI la enseñanza en los reinos cristianos tuvo su lugar preeminente en los monasterios; en sus escriptorios y bibliotecas el trabajo paciente y creador de los monjes sobre textos antiguos fue la clave de la continuidad de la tradición hispana, como realidad cultural implícita en el devenir de la cultura europea. Fueron famosos los monasterios asturleoneses de Samos (760), Sahagún (904), los castellanos como San Millán de la Cogolla (923, aunque de origen más antiguo), los catalanes como Ripoll (anterior al 880)...

Las tres causas principales que constituyeron la europeización de la Iglesia hispánica, y del arte y la cultura española, fueron:

La institucionalización popular y eclesial de las peregrinaciones al sepulcro de Santiago de Compostela.

De lo que debía saber el peregrino del Camino de Santiago trata el Liber Calixtinus de Aimerico Picaud, es una verdadera “guía” del peregrino, y, a la vez, un documento singularmente valioso, de contenido vario, en el que hay de todo: sermones, oficios litúrgicos, milagros del apóstol, rutas y lugares, descripciones de los usos y costumbres de sus habitantes...

La influencia y vigencia de la reforma cluniacense en la Iglesia hispánica.

La creación del monasterio francés de Cluny (910) sirvió de modelo y de “casa madre” para la fundación de otros monasterios, abadías, y prioratos; todos ellos constituyeron el ordo cluniacensis y una nueva Regla monástica: clausura, silencio, preocupación por la moralidad del pueblo y su santificación, fortalecimiento de los lazos con el pontificado romano, caridad para con la gente sencilla; promotores del arte románico, no mostraron, al principio, un gran interés por la ciencia. La reforma cluniacense en España se inicia en 1025, en el monasterio de San Juan de la Peña.

La extensión de la reforma gregoriana en España.

Mediado el siglo XI la reforma gregoriana (de Gregorio VII) impulsó el ritual romano que implicaba una renovación espiritual, moral y religiosa en el seno de la Iglesia, sustituyendo así el rito mozárabe.

III. DE LAS ESCUELAS MONACALES A LA UNIVERSIDAD

Inicios de una formación monástica los encontramos en los monasterios que, después de las invasiones, se van restaurando en España. En estos monasterios se fueron desarrollando algunas escuelas a las que concurrían jóvenes de toda edad y condición llamados o no a seguir el camino del clericado.

Ya en el siglo IV existían en la Península modos de vida monásticos, pero el gran acontecimiento se produjo en 570 con la llegada a tierras hispanas de monjes africanos que huían de las persecuciones desatadas por los árabes o los bizantinos. Estos monjes, como señalan con admiración algunos cronistas altomedievales, llegaron con gran cantidad de libros y se instalaron en Mérida y en los alrededores de Valencia. Allí fue donde al abad Donato fundó el monasterio de Servitano, del que hizo uno de los grandes centros culturales de esta época. También en este tiempo, en el monasterio de Dumio, San Martín de Braga, el predicador del pueblo suevo, cultivaba las letras, leía a Virgilio y enseñaba a sus monjes las obras de Séneca. Otros centros monásticos, como el de Zaragoza. El de Agalí, cerca de Toledo, o el de Sevilla, fundado por San Leandro, constituían verdaderos núcleos de vida intelectual donde se formaban, junto a futuros monjes y clérigos, niños que , por diversas razones, eran puestos bajo la tutela del abad. A éste correspondía la misión de elegir cuidadosamente al pedagogo que había de educarles. San Isidoro, al escribir su Regla de monjes, no olvida precisar su función que es la de enseñar juntamente virtud y letras. Hay también que señalar que en los grandes centros monásticos se formaron la mayoría de los obispos de la Iglesia visigótica.

SAN ISIDORO

La obra de San Isidoro, analizada en su conjunto, aparece como una construcción científica, de talante ecuménico y de dimensiones enciclopédicas, en la que se encuentran recogidos los contenidos educativos básicos del currículo altomedieval:

El Trivium (gramática, dialéctica y lógica): San Isidoro se ciñe en primera instancia, una vez superada la formación elemental, a las siete artes liberales. De las tres disciplinas del Trivium, da una especial importancia a la gramática, ya que ve en ella un método universal de conocimiento.

La segunda de las materias del ciclo era la retórica, necesaria para la predicación de la fe, pero siempre tratada con un cierto recelo por el pensamiento cristiano debido a su condición de arma de comunicación de doble filo, pero San Isidoro la llena de exigencias éticas y la pone al servicio de la virtud.

Una vez que el discípulo había aprendido a hablar y a expresarse correctamente, conocía las reglas ortográficas y era capaz de analizar las bellezas de la literatura y de realizar composiciones poéticas, tenía que organizar su pensamiento, conocer y emplear los silogismos y tener una idea de los diversos sistemas filosóficos. Tanto la dialéctica como la retórica tienen un tratamiento mucho más reducido y escueto en la obra isidoriana que la gramática.

El Quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía):

Las matemáticas tenían la función primordial de elevar el entendimiento hacia el mundo de lo inteligible y de lo espiritual. Se superaba con el dominio de esta disciplina el estrato de lo sensible y se preparaba el alma para la comprensión de las verdades filosóficas e incluso teológicas. La música tiene una gran importancia en el programa de formación intelectual del obispo. Pero de las cuatro disciplinas matemáticas a la que mayor reflexión dedica San Isidoro es la astronomía. Era una forma de combatir las prácticas supersticiosas de adivinación y consulta a los astros, tan arraigadas entre sus contemporáneos. Astronomía y astrología eran dos términos que se confundían, pero la astrología es supersticiosa desde el momento en que los astrólogos afirman poder encontrar augurios en el movimiento de los astros.

La teología es el objetivo último del plan de estudios isidorianos, todos los restantes saberes estaban subordinados y enderezados a facilitar la comprensión de la ciencia sagrada.

En cuanto a la vida propiamente monástica, que se afianzaba en España, giraba sobre los tres clásicos goznes de la oración, la formación y el trabajo manual. Según la regla isidoriana, el monje debía dedicar varias horas al día a la lectura tal como él la entendía; es decir, a una lectura atenta, reposada, reflexiva y metódica, a la que debe ayudar la memoria. En primer lugar, considera que las principales lecturas de los religiosos han de ser las Sagradas Escrituras, pero es que además los escritos de los clásicos requerían una preparación que muchos monjes no tenían y podían incurrir en graves errores.

Contaban además los monasterios con las mejores bibliotecas, ya que sólo en la plaza de los claustros, donde se había refugiado casi toda la cultura, era posible la lenta y minuciosa labor de conservación de los escritos, desde la preparación de la tinta a la copia de los códices. En este ambiente de ascética y de estudio se configuran las escuelas monásticas que, junto a las escuelas episcopales, son las instituciones educativas más importantes de Europa hasta el nacimiento de las universidades.

El sistema de enseñanza durante estos siglos está concebido a dos diferentes niveles: el de las escuelas catedralicias, monacales y estudios de las órdenes religiosas, por un lado y, por el otro el de las universidades. Sobre ambos sistemas hay normas importantes en los concilios y sínodos de entonces.

La legislación de la Iglesia, tanto dentro como fuera de los concilios, da gran importancia a las escuelas eclesiásticas de todo tipo.

A finales del siglo XI comienzan a fundarse universidades, coincidiendo con el auge de las escuelas catedralicias en países como Italia y Francia. Fue frecuente a lo largo de la Baja Edad Media el hecho de universidades cuya fundación fue de alguna manera fruto o evolución de la escuela catedralicia preexistente en el mismo lugar, como fue el caso de París, Palencia, Salamanca, etc., así como también fueron numerosas las universidades de iniciativa laica, como Bolonia, Nápoles, Lérida, etc.

Las escuelas imparten un saber mayormente receptivo, mientras que las universidades suponen en el alumno una actitud más creativa. La primera corresponde más o menos a nuestra enseñanza primaria y media, y la segunda, a la superior.

Interesa subrayar aquí un elemento nuevo, referente a las escuelas de las órdenes mendicales (franciscanos, dominicos, etc.), que se fundan en las principales ciudades universitarias de Europa a partir de comienzos del siglo XIII.

Con el paso de los años fueron insuficientes las escuelas catedralicias. El bagaje científico y cultural era cada vez más copioso por las traducciones y comentarios de los textos clásicos y orientales. Eran cada día más abundantes los comentarios de filosofía aristotélica. La presencia crucial en Europa de los cuatro “mundos culturales” -el griego, el latino (y bizantino), el cristiano, el judío/musulmán- contribuía a un renacimiento cultural pleno de concepciones e ideologías, con frecuencia distintas, que exigiría el nacimiento de las Universidades. Por otro lado, el número de alumnos crecía de forma desmesurada.

Eran precisos una nueva organización de los estudios, que los aunase jerárquicamente, y unos criterios metodológicos y científicos comunes para todos los estudiantes, religiosos o laicos. Las Universidades europeas nacen a finales del siglo XII: las de París, Salerno, Bolonia, Montpellier, Orleans y Oxford.

La educación en Castilla . La aportación de Alfonso X el Sabio.

Por circunstancias históricas y geográficas, España se había convertido en un complejo escenario en el que luchaban, convivían y colaboraban cristianos, judíos y musulmanes. Esta difícil simbiosis de razas y religiones que caracteriza al medievo hispano fue también la razón de que los reinos cristianos de la Península sirvieran de puente entre el Islam y su pujante y los otros reinos europeos.

Desde un punto de vista institucional, el siglo XIII está presidido por un acontecimiento de excepcional importancia, como es la consolidación de la Universidad, concebida y organizada corporativamente. La Escuela de Compostela, Salamanca inician la andadura universitaria en España, que se incorpora de esta manera a los nuevos modos educativos, bajo la influencia de los modelos de París y Bolonia.

El encuentro y la comunicación entre Oriente y Occidente, la creación y organización de las universidades y el uso de las lenguas vernáculas como un nuevo instrumento literario son tres aspectos fundamentales de la vida intelectual europea, que tuvieron especial resonancia en España gracias al esfuerzo de Alfonso X. El Monarca, con una visión amplia y universal de la cultura, mantuvo la continuidad de la Escuela de Traductores de Toledo, fomentó y legisló los estudios superiores y aún le quedó tiempo, en medio de un reinado difícil y tenso, para crear la prosa literaria castellana.

Las obras de Alfonso X, según la temática, se pueden agrupar en jurídicas , tratados científicos, obras históricas, poéticas y literarias y , finalmente, escritos menores acerca de temas diversos. Dentro de este conjunto, la colección legislativa es, sin duda, la más fecunda realización intelectual del Monarca castellano. Está compuesta por tres obras jurídicas relacionadas entre sí: el Fuero del libro, o Espectáculo, Las Partidas, consideradas como un desarrollo didáctico de la obra anterior, y el Fuero real.

Las Partidas, divididas en siete títulos, de acuerdo con el carácter mágico que imbuía la mentalidad del Monarca, fue el texto legal más influyente en toda la Edad Media. Aunque no dejó de ser un marco teórico, pues no llegó a tener aplicación práctica, se tradujo pronto a varios idiomas y fue ampliamente glosado y comentado.

Sus tratados científicos comprenden una serie de obras originales y de traducciones del árabe y del hebreo, entre las que destacan las que versan sobre astronomía. Los Libros del saber de Astronomía y las Tablas alfonsíes, en las que recoge las experiencias realizadas en el observatorio que manda construir en el castillo toledano de San Servando, tuvieron una gran difusión en la época. Al frente del equipo de traductores, dirige la elaboración y composición de obras, como el Lapidario (1250), el Libro de las Cruces (1259) o la Ochava esfera (1256), en la que el afán científico se entremezcla con fuertes dosis de superstición de la época. La principal característica de esta segunda etapa, o etapa alfonsí, de la Escuela de Traductores es que las obras no se vierten al latín, sino ya directamente al romance.

Sus obras históricas, consideradas como verdaderos monumentos de la historiografía hispana, son la Primera Crónica General, que debió de iniciarse hacia el año 1270, y la General Estoria.

Lo que da unidad a la empresa de Alfonso X es la amplitud de horizontes y el entusiasmo por un saber que no conoce barreras ni raciales ni lingüísticas.

El contenido básico de la enseñanza, general a todos los que el Rey Sabio consideraba obligados a ella, era la lectura y escritura, es decir, los recursos instrumentales para poder acceder a otro tipo de conocimientos. El ciclo elemental de la lecto-escritura tenía su continuación en las artes liberales. El ciclo completo de las artes liberales constituye , pues, junto con el derecho, el contenido básico que el rey Alfonso propone para la enseñanza superior. Hay en esta época un programa intelectual claramente marcado por los criterios pragmáticos y de alcance enciclopédico, aunque de tendencia secularista del monarca castellano, que influirá en toda la trayectoria universitaria hasta el florecimiento renacentista de las facultades teológicas.

Alfonso X y el nacimiento de las universidades.

La evolución de las escuelas catedralicias del medievo hacia un nuevo modelo de organización educativa más acorde con el desarrollo que habían recibido los contenidos de la enseñanza marca el nacimiento de la Universidad. Su origen se encuentra, a mediados del siglo XII, en París y Bolonia, pero su consolidación y ordenación jurídica se realizan un siglo más tarde.

El primer Estudio General de la Península fue el de Palencia, fundado entre 1208 y 1214 por el rey Alfonso VIII y promovido por el obispo palentino Tello Téllez. Apenas iniciada, muere el Monarca y, a pesar de los esfuerzos del prelado y de la protección y ayuda económica que le otorga el papa Honorio III, el Estudio no llegó a superar las dificultades y desapareció a finales de la centuria. Con unos años de diferencia, en 1218, el rey leonés Alfonso IX, siguiendo las pautas educativas de la política castellana, funda el Estudio General de Salamanca sobre la base de una escuela catedralicia. Esta fundación está avalada por los testimonios tanto de Fernando III como de su hijo Alfonso X. El primero, en 1243, pone la Universidad salmantina bajo su protección y concede privilegios y exenciones tributarias a maestros y escolares.

Además de fomentar los estudios castellanos, también en 1254, el rey Alfonso instituye en Sevilla una escuela de latíln y arábigo, a cuyos alumnos protege con medidas para que puedan vivir en paz dedicados al estudio. Por último, abrió en Murcia, recién incorporada la Corona castellana, un estudio de artes liberales y medicina, aprovechando la tradición científica oriental de la ciudad levantina.

La universidad se concibe, ya desde sus albores, como el alma de la vida intelectual, y ésta requiere unas condiciones externas que propicien la serenidad y la salud espiritual y física. La necesidad de encontrar un lugar salubre y que reúna, a la vez, las condiciones necesarias para albergar a una importante población es una cuestión de primera magnitud a la hora de crear centros educativos. El Rey, con su habitual sentido práctico, entra en detalles que mantendrán su valor a lo largo de los siglos.

El requisito previo para poder dedicarse a la docencia es haber sido antes discípulo, ser hombre de buena fama y de buenas maneras y haber demostrado que conoce bien la ciencia de la que quiere ser maestro.

Alfonso X, tuvo una gran influencia. Al frente de la Escuela de Traductores de Toledo, está en la línea de los grandes recopiladores medievales. Su afán enciclopédico y el alcance de sus conocimientos responde a este sentimiento, tan hondamente medieval, de admiración por el saber, considerado como uno de los grandes patrimonios de la humanidad. A través de su política cultural y de su producción tuvo una gran influencia en la Europa medieval. Todas sus obras, escritas o dirigidas personalmente, tuvieron una rápida difusión. En especial Las Partidas, que representaba el mayor esfuerzo de recopilación legislativa realizado desde el derecho romano, fue el código jurídico más importante de la Edad Media.

Legisló y organizó la naciente institución universitaria, que arraigó firmemente en Salamanca y extendió hacia las tierras recién conquistadas del sur de la península su política cultural.

La educación en Aragón.

La intervención de los reyes de Aragón en el ámbito de la enseñanza se reduce casi exclusivamente al nivel superior, dejando los inferiores a la iniciativa de los obispos, cabildos catedralicio, municipios y particulares.

Los reyes crean las universidades, las apoyan y protegen frente a los obispos y municipios; conceden becas a los estudiantes y a los profesores, que desean doctorarse en la Universidad de París; dan cartas de recomendación de presentación, pacifican los alborotos entre estudiantes y ciudadanos, defienden los privilegios concedidos a los escolares y se erigen en árbitros de los conflictos entre el Estudio y la Iglesia local, representados respectivamente por el rector y por el canciller del Estudio.

El creador de la primera universidad en el reino de Aragón fue Jaime II, que accedió a la petición del municipio de Lérida y consiguió de la Santa Sede la bula del papa Bonifacio VIII, en 1297, en buenas relaciones políticas entonces con el rey aragonés, tras la firma de la paz de Angni, en 1295. A este Estudio General

La Universidad de Palencia es la primera que se erige en España (1212), fue creada por Alfonso VII en la que se enseñaban Teología y Artes (trivium y cuadrivium).

La Universidad de Salamanca se crea en el reinado de Alfonso IX. Era una especie de réplica del reino de León a la Universidad castellana de Palencia. Fernando III el Santo la protegió con privilegios y exenciones a maestros y escolares; estableció en ella algunos órganos de gobierno y administración, como la llamada “junta universitaria”. Fue, sin embargo, Alfonso X el Sabio quien contribuyó más a su organización y desahogo económico creando las cátedras necesarias para su buen desenvolvimiento mediante una Ordenación (1254) que, en realidad, suponía el refrendo real de la Universidad de Salamanca; en aquélla había cuatro apartados:

• Respecto al Estudio: nombramiento de conservadores y honorarios de los mismos; asignación para otros menesteres; dotación del cargo de librero-bibliotecario; creación del puesto de boticario con sueldo...

• En cuanto a la jurisdicción: delegación en el obispo y maestrescuela del orden (y disciplina) académico y ciudadano; recomendación a los alcaldes salmantinos para que guarden y hagan guardar los privilegios de la Universidad.

• En relación a los maestros se disponía que las cátedras se distribuyesen de este modo: un maestro en leyes que tendría bajo sí un “bachiller canónico”, un maestro en decretos, dos maestros en decretales, dos maestros en lógica, dos en gramática, otros dos en física y un maestro en órgano.

• Sobre los escolares se ordenaba: que no se quitaran unos a otros la casa ya alquilada antes, que vivan en paz sin revolver el Estudio, para su honra y provecho.

El origen de las universidades, tanto en Europa como en España, ha de enmarcarse en una serie de fenómenos sociológicos característicos de toda la Edad Media. Un primer indicador sería la creciente búsqueda de nuevas cotas de autonomía en los estamentos sociales responsables de la acción educadora. Así frente a la compleja organización del siglo XII los mismos maestros y estudiantes (como protagonistas de la vida universitaria) buscan mayores grados de independencia, al margen del recinto catedralicio con la creación de asociaciones propias.

Al mismo tiempo, los condicionamientos de una ya iniciada secularización de los saberes encuentran una justificación para promover la preparación en las aulas universitarias de distintos cuerpos de juristas y letrados, de funcionarios y servidores públicos.

En tercer lugar, aparece en el ámbito académico, como en otros campos sociales, un creciente espíritu de asociación y corporativismo frente a la aristocracia nobiliaria y eclesiástica. La proliferación de corporaciones gremiales favorece, no tanto el fortalecimiento de la institución universitaria en relación con el logro de unas constituciones y régimen propios de gobierno, cuanto el reconocimiento y aceptación social de su entidad jurídica, del peso y protagonismo del cultivo de las ciencias o la conquista de unos privilegios y favores de los reyes como recompensación a las prestaciones y servicios del cuerpo universitario al desarrollo político.

No parece acertado afirmar que el origen de las universidades españolas fueran las escuelas catedralicias o cualquier otra institución pedagógica, sino que la razón directa e inmediata es la voluntad de los pontífices o reyes, quienes se apoyan para su funcionamiento en instituciones preexistentes, como las escuelas catedralicias en Castilla o las escuelas de Artes y Estudios Generales en la corona de Aragón.

Entre las clases de universidad se hablaba de universitates ex consuetudine, cuando un papa o rey establecía estas instituciones sobre unas escuelas catedralicias preexistentes o urbanas superiores, y de universitates ex privilegio cuando se fundan y promocionan sin instituciones precedentes.

La institución universitaria es hija de la Cristiandad europea medieval, y se vincula al renacimiento urbano de sus etapas finales. La Universidad surge como corporación de colaboración y apoyo para el aprendizaje intelectual: universitas magistrorum et scholarium.

La Universidad medieval tiene tres notas esenciales que la hacen original:

• Corporatividad. La Universidad llega a tener existencia como tal en el momento en que cristaliza como corporación, que es lo que la constituye formalmente. Se parte de los núcleos de maestros y alumnos ya existentes, dándoles la forma del tipo de asociación que estaba en auge en aquel momento.

• Autonomía. Cada centro se regía a sí mismo en lo académico, administrativo y jurídico. Tenían una doble protección, pontificia y regia, lo cual las configura como unas corporaciones de amplia proyección, con autonomía económica, administrativa y jurídica.

• Universalidad. El latín funciona como instrumento lingüístico de intercambio de los saberes; las universidades tienen así planes de estudio semejantes, y una movilidad de eruditos y estudiosos. Un estudio general sería el lugar en donde se impartirían múltiples enseñanzas y habría sido ratificado por una autoridad ecuménica: Papado, Emperador o Rey. Hay autores que consideran el término Estudio General como ámbito restrictivo de un reino, y el de universitas tenía una apertura internacional y de validez de graduación. La Universidad es pues una institución docente con otorgamiento de grados reconocidos por la autoridad real y el Pontífice.

El término Estudio general prevalece en la legislación académica, como ocurre en las Partidas de Alfonso X el Sabio, posteriormente se afianza en el uso de la palabra “universidad”, pues, abandonando sus precedentes gremiales, se apoya más en la universidad de sus enseñanzas y en el valor de los grados para todos los centros docentes.

La naturaleza de la institución universitaria se cimenta en su propia estructura primera gremial, como sociedad de colaboración y apoyo para los aprendizajes y para la producción intelectual. Existe, pues, una relación profesional entre maestro y alumno (un ejercicio laboral de enseñanzas y estudio), unas bases jurídicas que regulan su funcionamiento y una autoridad eclesiástica o civil que las legitiman.

Todas las universidades medievales y los Estudios generales exhibían, desde sus principios su condición de pontificia y real. Las bulas pontificias nunca olvidaban señalar la necesidad de mantener ciertos principios reguladores. Por una parte la adecuada formación del profesorado y el mantenimiento de la calidad de la enseñanza, mientras que la integridad, unidad e identidad de las doctrinas quedaban preservadas por una puntualización concreta sobre las facultades y programas objeto de enseñanza.

En gran parte de las universidades medievales, si la primera inquietud de fundación partía de los concejos municipales, se observa la voluntad de los reyes en ser los primeros promotores con sus reales cartas de fundación, que casi siempre precedían a la bula pontificia. Los reyes españoles empezaron a considerar, como campos exclusivos de su autoridad la promoción de la cultura y la preparación de cuerpos especializados para la administración y la política.

La protección real se extiende también a otro sector importante como serían las residencias y casas de los maestros y estudiantes.

Los colegios universitarios no aparecen en España hasta el siglo XV.

Razones históricas:

La acentuada conciencia de organización gremial.

En cada relevo de la monarquía de ambas coronas (Castilla y Aragón) las universidades y estudios generales acuden al rey para solicitar los privilegios jurídicos sobre la institución docente, siendo una de las reiteradas peticiones la protección real sobre residencias y hospedajes de los maestros y de los escolares y así, llegamos a la sospecha de que unos y otros vivían juntos en barrios estudiantiles o

posadas - residencia amparados en una situación legal de favor.

Otro segundo supuesto para justificar la ausencia de los colegios universitarios en España en el siglo XIII y XIV se apoya en la condición clerical, religiosa o secular de la población estudiantil y que lógicamente vivían en sus propios centros.

Una tercera causa podría ser la falta de incentivos para la juventud estudiantil y la menguada inquietud de las autoridades eclesiásticas y de la realeza. Las exigencias sobre conocimientos de teología era mínimas y la agitación intelectual de Europa durante los siglos XIII y XIV apenas tenían resonancia en España.

La población estudiantil universitaria española en la Baja Edad Media era pequeña y la naciente burguesía aún no sentía verdadera curiosidad por los saberes.

Solamente en las primeras décadas del siglo XV, coincidiendo con los movimientos reformistas en la Iglesia y la mayor exigencia en la formación del clero, junto con la implantación de las facultades de teología y el mayor apoyo de algunos papas se produce el nacimiento de los colegios mayores universitarios.

Facultades universitarias y el orden de los estudios:

Un primer ensayo de facultades académicas para los Estudios generales es el que describe Alfonso X el Sabio: el ciclo del Trivium, a modo de un bachillerato elemental, de orientación humanista, y el ciclo del Quadrivium

También como una enseñanza media superior, de carácter científico, para ascender a las enseñanzas superiores del derecho civil y canónico.

En las ordenanzas del rey Alfonso X , en 1254, para la Universidad de Salamanca, ya se introducen las facultades de artes como nueva estructuración del Trivium y Quadrivium, y la de medicina.

Durante toda la Edad Media el estudio de los dos derechos privará por encima de todos los demás, pero a partir del siglo XVI (con el resurgir de las escuelas tomistas, escotistas, jesuítica y nominalistas), será el estudio de la teología el que alcance el mayor de los prestigios en las universidades hispanas.

La duración de los estudios en cada facultad se extendía a cuatro o cinco cursos lectivos que , en los notarios y otros juristas para la administración pública en España, al menos en el siglo XV,

se extendía a 10.

La determinación de los días lectivos estaba muy condicionado al santorial de las localidades y diócesis de cada centro universitario (la fiesta de San Lucas se mantenía como fija para comenzar los estudios y la de San Juan para terminarlos).

Los libros de texto más utilizados para los juristas sería las Decretales, Justiniano, el Fuero Juzgo y las Siete Partidas. Para los artistas, tratados de Aristóteles; para la teología, Tomás de Aquino.

Las técnicas de enseñanza: Se comenzaba por la lectio, o lectura de textos, a la que seguía la expositio, o comentario en triple vertiente de la littera que se manifiesta en forma de glosa o comentario alegórico. Este ejercicio llevaba a la questio o planteamiento de preguntas, con cierto grado de originalidad detectable en el llamado método teológico.

No existía en la universidad medieval un sistema de evaluación periódica o anual de cursos, ya que el estudiante, con la sola asistencia, vigilada y anotada por los bedeles, “cursaba” hasta que al final de los años de cada facultad se accedía el examen de grados en la modalidad de bachiller, maestro, licenciado o doctor (título este que inicialmente se refería solamente a los juristas)

El examen de los grados correspondía en principio a un claustro aunque de la colación correspondía al maestrescuela. Posteriormente se le otorga al canciller la facultad de poder dar los grados (la colación había de ser gratuita). En relación con la colación de grados se planteaba el problema de la licentia docendi, que no significaba un reconocimiento de la idoneidad para la cátedra, sino la simple autorización basada más en calidad moral o en otras cualidades.

ALFONSO X, EL SABIO:

Alfonso X el sabio, que no fue un dechado de perfección en cuestiones políticas, estuvo, sin embargo, acuciado por una gran inquietud cultural, supo enfrentarse al desafío intelectual de su tiempo y hacer de la corte castellana un centro de irradiación científica y literaria.

El monarca tiene su “lugar” en la historia de la educación española por los esfuerzos a favor de la cultura literaria y científica, por un sentir pedagógico y didáctico y la aportación al saber de su tiempo, traduciendo o adaptando tratados orientales manteniendo en continuidad la Escuela de Traductores de Toledo.

Es preciso tener una perspectiva de la situación intelectual europea en el siglo XIII. En primer lugar, hay que tener en cuenta que Europa era el punto de confluencia de dos grandes civilizaciones: la grecolatina, sobre la que se había cimentado la cristiandad, y la civilización oriental, representada por el mundo árabe. Por sus circunstancias históricas y geográficas, España se había convertido en un complejo escenario en el que luchaban, convivían y colaboraban cristianos, judíos y musulmanes.

Desde un punto de vista institucional, el siglo XIII está presidido por un acontecimiento de excepcional importancia, como es la consolidación de la Universidad, concebida y organizada corporativamente.

El encuentro y la comunicación entre Oriente y Occidente, la creación y organización de las universidades y el uso de las lenguas vernáculas como un nuevo instrumento literario son tres aspectos fundamentales de la vida intelectual europea, que tuvieron especial resonancia en España gracias al esfuerzo de Alfonso X.

El aprendizaje gremial.

Era frecuente el caso de padres que entregaban a sus hijos como criados a cambio de que se les enseñara a leer y a escribir y se les diese alimento, calzado y vestido. En estos casos, la cesión de la patria potestad era absoluta durante el tiempo del contrato gremial. En los siglos XIV, XV y posteriores se suscribieron contratos en los que el profesional o maestro con taller abierto se comprometía a enseñar a sus aprendices, a los que admitía como hijos propios durante un período más o menos largo, su oficio, la lectura y escritura, sin descuidar otros aspectos educativos, religiosos, morales, etc.

El aprendizaje del oficio era un aspecto más de una educación global, que se impartía viviendo diariamente al lado del maestro. A la escuela, tal como en el día de hoy la concebimos, acudían quienes aspiraban a ocupar cargos importantes o a desempeñar profesiones de alto prestigio social. A los artesanos les era suficiente con aprender el oficio al que sus padres los destinaban, en el que el aprendizaje de la lectura y escritura era un aspecto más, no el más importante. El aspecto negativo de este sistema era la falta de vocación del aprendiz hacia el oficio al que se destinaba o la dificultad de adaptación al modo de ser y de actuar del maestro.

IV. LA PEDAGOGIA HUMANÍSTICA

Humanismo y Renacimiento no son conceptos referidos a un período cronológicamente fijo, sino a la actitud común de pensadores que, desde fines del siglo XIV hasta finales del XVI, en todos los campos de la especulación intelectual asumen posiciones acordes con la mutación del hombre en el paso del medievo al mundo moderno.

El término Renacimiento se suele referir a la corriente predominantemente filológica, histórica y pedagógica construida sobre las humanidades grecolatinas, principalmente romanas, abarcando ámbitos amplios como son la literatura, la pintura, la escultura, la arquitectura y la política. Presenta una nueva mentalidad, una nueva actitud general, mientras que el humanismo viene a ser su programa pedagógico.

El cambio de mentalidad se produjo con la aparición lenta y tímida de nuevas ideas que acabaron imponiéndose sin desplazar de forma inmediata a sus contrarias, coexistiendo con ellas. En el siglo XV conviven en España pensadores esencialmente humanistas con autores prevalentemente medievales.

Tradición y progreso conviven dialécticamente aceptándose y rechazándose recíprocamente.

La novedad del descubrimiento de la antigüedad consistió en leer a los antiguos en su dimensión histórica, críticamente, y en su propia lengua, intentando buscar en ellos aquellos rasgos humanos originales comunes al hombre antiguo y al hombre moderno. Conocer el mundo antiguo suponía para los humanistas subrayar el denominador común de humanidad existente a lo largo de las distintas generaciones. Los estudios liberales eran los únicos capaces de desarrollar con eficacia la humanidad del hombre, de cada hombre individualmente considerado, considerando que el mirar hacia atrás no suponía un retroceso sino un avance.

Nos encontramos con un antroponcentrismo radical del que se derivan: el individualismo, el intimismo, el subjetivismo, el personalismo y el criticismo.

Interesa en esta etapa más el hombre concreto que el hombre abstracto, el hombre en su dimensión individual y personal, el hombre en su modo de ser, pensar y vivir. Se estudia al hombre por primera vez con métodos inductivos, fijándose en su anatomía, en su psicología, en su temperamento y en las relaciones entre el cuerpo y el espíritu.

La “circunstancia” histórica de la España imperial condicionó la singularidad de este renacer cultural, de su desarrollo y evolución, de modo que, aun participando de rasgos comunes a otros renacimientos europeos, como el italiano, el francés, o el inglés, el Renacimiento español se revistió de unos caracteres propios:

Tendencia a la síntesis armónica de lo clásico y lo medieval, logrando una adhesión más “razonable” y menos “cordial” con la tradición (continuismo);

Interés socio-político y preocupación por el desarrollo económico, con referencia al “todo nacional”;

La cultura, factor y elemento de moderación en las relaciones del pueblo con la jerarquía política y religiosa;

La formación integral, a partir de los “estudios de humanidad” (studia humanitatis);

La verdad moral, objeto de la filosofía moral, referida cada vez más insistencia a la responsabilidad personal.

El interés socio-político y económico de una burguesía incipiente propicia el cambio de valores y modos de conducta que minará las viejas estructuras “feudales”; la nueva burguesía, que se instala entre el pueblo llano y la nobleza, pretenderá allanar el camino entre ambos estamentos sociales, el pueblo adquiere paulatinamente cierta conciencia del derecho a la libertad. La cultura humanista preside la dinámica de este proceso: la crítica social de todo lo que significa poder despótico y jerarquía autoritaria siempre que atentara a la dignidad del hombre; la formación de príncipes y cortesanos, que incluía en su contenido una mayor preocupación por la igualdad, la justicia, y la felicidad del pueblo, aunque éste no participase directamente en los asuntos públicos; la “democratización” cultural gracias a la lengua común, la lengua castellana, y a la difusión por la imprenta; la mayor atención a la educación del pueblo por medio de un saber “popular”.

En cuanto a la verdad moral, el humanista vuelve los ojos al hombre mismo apelando a su responsabilidad personal; tiene confianza en las fuerzas humanas con las que cada uno puede alcanzar el bien siendo virtuoso; se sabe capaz de virtud por sí mismo sin necesidad del concurso de otras ayudas, lo que venía a ser una muestra de un proceso de “desmitificación”, de racionalización, de crisis de fe en la autoridad eclesial, fenómeno surgido ya en el medievo, aunque agudizado claramente en el Renacimiento.

Conviene matizar, sin embargo, que esta desbordante confianza en la capacidad moral del hombre en el Renacimiento español del siglo XVI se reviste de actitudes críticas durante la época barroca: la alegría de vivir y el entusiasmo propio del humanista ceden al desengaño escéptico o al ardor místico del hombre barroco.

El humanismo renacentista asume, pues, el ideal de la humanitas clásica como fundamento del arquetipo humano, que esboza, identificando “humanidad” y “dignidad humana”. La humanitas que renace no es otra cosa que la educación de lo que constituye el ser humano, su “dignidad de hombre”, y que no le viene dada sin más, sino que ha de “recrearla” desde cada su “si mismo”; el camino a andar desde “como es el hombre” a “cómo ha de ser” implica en esencia razones pedagógicas.

Poco a poco fue elaborándose un nuevo estilo de vida, un modo distinto de ver y de pensar, que acabará imponiéndose a partir del siglo XVI. En esta nueva concepción del hombre se confía en su capacidad, tanto para forjarse a sí mismo como para penetrar en los arcanos de la naturaleza. Su capacidad de reflexión está ordenada a la acción; es descubridor, investigador y viajero, pero aprecia al mismo tiempo retirarse en sí mismo para volver a él con nuevo ímpetu.

Hay que señalar una mayor movilidad social durante el Renacimiento en comparación con la etapa anterior. Los cargos públicos dejan de estar exclusivamente en manos de la nobleza, en aras de una mayor eficacia del Estado. La complejidad creciente de los asuntos públicos, tanto nacionales como internacionales, exigía profesionales del derecho formados en las universidades y colegios universitarios. Fue apareciendo una nueva aristocracia del saber y del poder, cuyos miembros procedían de las clases medias y bajas.

Esta ascensión de las clases humildes a altos cargos del Estado fue apoyada por los reyes de Castilla y de Aragón en sus largas luchas contra la nobleza.

La nueva educación humanista.

Las épocas de crisis y de cambios políticos y sociales son más propicias para la reflexión pedagógica que las épocas de estabilidad. Los siglos XV y XVI fueron favorables para los cambios y para los proyectos pedagógicos; la reestructuración política de las nuevas repúblicas y monarquías europeas; las nuevas coyunturas económicas propiciadas por el comercio y los viajes oceánicos, así como el cambio de mentalidad, aporta nuevas perspectivas, nuevos valores, nuevos saberes, nuevos proyectos políticos y , por tanto, nuevos programas educativos. La educación es uno de los lugares comunes del Renacimiento. Se insiste en que los méritos personales no se heredan, sino que se adquieren mediante una esmerada educación.

El tipo de educación en esta época se entiende como un proceso de humanización, como el único modo de desarrollar en el niño al hombre que lleva en potencia. Se admite como axioma que la peor desgracia de un ser humano es carecer de educación y se cree que el hombre sin educación puede llegar a ser peor que una fiera salvaje.

En estas palabras se resume la filosofía educativa del Renacimiento; se considera la educación algo imprescindible y necesario para todos. Los pedagogos gentiles y los renacentistas coincidieron en ver la educación como proceso de humanización y de formación moral, que empieza en la primera infancia y perdura durante toda la vida; la educación humanista no se reduce a una etapa de la vida ni se identifica únicamente con la adquisición de unos conocimientos y habilidades. Los conocimientos son la vida del alma y comportan siempre una determinada vida moral; la necedad, por el contrario, la ignorancia y la malicia son la muerte del alma y propias de quien no ha sido educado convenientemente.

Todos los ciudadanos están invitados a participar en la construcción del nuevo Estado, del nuevo orden de cosas, y necesitan prepararse mediante una educación distinta a la anterior.

Se respira un gran optimismo respecto a las posibilidades que todos tienen ante la educación. Se piensa por primera vez en una educación para todos, sin excluir de ella a los menos dotados.

Junto al optimismo respecto a la educación cundía a la vez una actitud crítica y reformista respecto a los modos y contenidos educativos. La escuela y la universidad, sus maestros, sus libros de texto y sus métodos pedagógicos debían ser reformados en profundidad; no servían para las necesidades del hombre moderno.

El abanico educativo se enriquece respecto a la Edad Media, en la que la educación se reducía al príncipe, al clérigo, al monje y al caballero. Durante el Renacimiento, la preocupación se extiende a las nuevas profesiones, como la del cortesano, o bien se piensa en el hombre de mundo, en el hombre capaz de pasar en los ambientes elegantes como bien educado.

Los hombres del Renacimiento volvieron a repensar la síntesis que el cristianismo había realizado de la sabiduría pagana, desde nuevas perspectivas y utilizando métodos distintos.

El ideal educativo de los grandes humanistas tendía a resucitar la síntesis lograda por los padres de la Iglesia, intentando mantener un equilibrio entre paganismo y cristianismo.

El problema de la lengua:

Uno de los serios obstáculos con que tropezó el humanismo renacentista fue el culto a las lenguas clásicas, latín y griego, en el que se apoyaban los programas de estudio.

Las lenguas antiguas eran de gran valor para los estudios bíblicos y teológicos, y para ellos se crean nuevas instituciones, como los colegios trilingües en Lovaina y en Alcalá de Henares. El latín seguía siendo la lengua de la Iglesia y la lengua de la comunicación internacional y de gran parte de la administración pública, razones por las que continuaba enseñándose en los distintos niveles de enseñanza. Empezaba a enseñarse en la escuela elemental, se perfeccionaba en las escuelas de gramática y seguía cultivándose en los primeros cursos universitarios. En buena parte de Europa se azotaba a los niños cuando utilizaban términos de su lengua materna.

Las resistencias de ciertos sectores de la población culta española respecto al latín fueron claras, como, por ejemplo, la nobleza. Los nobles se negaron durante años a someter a sus hijos al aprendizaje del latín. Leyeron a los clásicos latinos en castellano mediante traducciones.

La resistencia al aprendizaje del latín estuvo presente también en la misma Italia, cuna del humanismo, país en el que se esgrimió el poderoso argumento de que la nueva cultura no podía reducirse únicamente al latín, puesto que, de hacerlo así, llegaría a un público muy reducido, mientras que si se hacía en la lengua materna, podría favorecerse a un número mayor de ciudadanos. La batalla a favor de las lenguas vivas obtuvo una importante victoria con la traducción de las sagradas escrituras.

Los humanistas españoles mantuvieron posturas variadas. Hubo quienes se aferraron únicamente al latín, quienes titubearon y alternaron el latín con el castellano y quienes se inclinaron decididamente por el castellano, sin dejar por ello de admirar a Quintiliano o a Plutarco leídos en latín.

La lucha por la enseñanza en latín o en castellano tuvo durante el siglo XVI sus apologistas y detractores. En las universidades más prestigiosas creció el número de profesores que explicaron en castellano, si bien los libros de texto continuaban editándose en latín.

Vives, por su parte, deseaba que la humanidad tuviera una lengua única, pero ya que esto no es posible, sería pecado no cultivar y conservar el latín, lengua universal extendida por todos los países.

Obra pedagógica de Juan Luis Vives (1492-1540). Finalidad y contenido.

La producción intelectual de Vives asombra por su amplitud, riqueza y polifacetismo.

En el corpus de su producción literaria figuran obras religiosas, filológicas, filosóficas, político - sociales y pedagógicas.

El rico y disperso contenido pedagógico de las obras de Vives puede ser sometido a una sistematización que permita apreciar mejor las líneas maestras de su pensamiento pedagógico como respuesta a los grandes temas relativos a la educación.

Teología pedagógica:

En Satellitium animi (Escolta del alma) escribió : El blanco de la vida es Cristo. Nos enseña que todo lo hemos de referir a Cristo. Este primer símbolo o emblema expresa perfectamente cuál es, según Vives, el fin último de la educación.

La educación tiene fines u objetivos intermedios que le son propios, pero su ordenación a ese fin trascendente es uno de los rasgos que destacan con especial fuerza en la concepción pedagógica de Vives (sabiduría cristiana).

Psicología pedagógica:

No sólo su obra más importante y original - el Tratado de las disciplinas - es de carácter estrictamente pedagógico, sino que, además, su segunda obra en importancia y valor de actualidad - el Tratado del alma - constituye el fundamento psicológico de su pedagogía. El mismo Vives da pie para pensar en el carácter propedéutico de la psicológia con respecto a la pedagogía: al plantearse - en el Tratado de las disciplinas - los problemas relativos al examen de los ingenios y a la orientación de los escolares.

La crítica moderna coincide en señalar que lo más valioso y actual de la producción de Vives es su obra psicológica y, de modo particular, el valor y atención que concede a la inducción. El uso frecuente que hace de la observación lo sitúa en el punto de vista de la psicología empírica. Es muy significativo que Vives manifieste que le importa más saber cómo es el alma y cuáles son su operaciones que averiguar su esencia. El reconocimiento y empleo consciente de la inducción como método de investigación, aplicado especialmente a los problemas psicológicos, así como el tratamiento y la atención especial que dedica a temas como la memoria, el fenómeno de la asociación, el proceso del aprender, el análisis de las pasiones, etc., hacen de Vives un verdadero precursor de la psicología actual.Su pretensión de abordar el conocimiento del educando con una finalidad práctica, para suministrar una base psicológica a la actividad educadora.

El examen de ingenios constituye así la base de la orientación escolar y profesional. Para Vives, “no existe conocimiento de cosa alguna que acarree más utilidad a la más generosa empresa que el conocimiento del alma, ya que radica en ella la fuente y el origen de todos nuestros bienes y males.”

El conocimiento del alma es la primera etapa en el camino de la sabiduría y constituye para Vives el fundamento de toda acción educadora y de una acertada orientación escolar y profesional que garantice el encaje personal de los alumnos y su rentabilidad social.

Es sorprendente la actualidad del pensamiento psicopedagógico de Vives cuando preconiza un verdadero diagnóstico de aptitudes en la escuela para comprobar el rendimiento y orientar la enseñanza correctiva.

Vives sugiere la conveniencia de no limitarse a la simple observación del modo de obrar, para deducir las aptitudes y las peculiaridades de los alumnos. El juego y las operaciones matemáticas son ejemplos de magnificos reactivos (hoy les llamaríamos tests) para explorar el ingenio.

En el Tratado del alma dedica Vives un capítulo entero al estudio de la naturaleza y proceso del aprender que reviste especial interés para la pedagogía, y que podría figurar, por su temática y por las líneas fundamentales de su planteamiento, en cualquier tratado actual de psicología de la educación.

Aunque en el proceso de aprendizaje se necesita del ejercicio propio y de la monición ajena, Vives destaca con énfasis el papel decisivo del discente: “El que enseña parece no hacer cosa distinta que la del sol que vivifica los gérmenes de las semillas, las cuales, a buen seguro, saldrán por sí mismas, pero no tan felizmente ni tan pronto”. Esta concepción activista del aprendizaje se manifiesta en la insistencia con que Vives llama la atención sobre una serie de puntos que hoy son casi lugares comunes en el lenguaje psicopedagógico: el ejercicio reflexivo sobre la materia de enseñanza, para que se dé no una memorización indigesta, sino una asimilación profunda, que vaya unida a la comprensión del sentido; la actitud atenta y diligente; el entrenamiento y los ejercicios prácticos que deben acpmpañar a la enseñanza de cualquier disciplina; la toma de notas y elaboración personal de los apuntes; el uso del diccionario, etc.

La importancia que Luis Vives concede a la práctica en la adquiesición de conocimientos y de hábitos se patentiza en estas palabras: “ No tanto se sabe lo que recibimos por una callada contemplación como lo que se nos transmite por el ejercicio y el uso”.

Comenio estableció - en el siglo XVII - como uno de los principios fundamentales de la didáctica la necesidad de que la enseñanza siguiese el ejemplo, los pasos y la dirección de la naturaleza. Este principio fue explícitamente formulado por Vives un siglo antes: “La marcha del aprendizaje va de los sentidos a la imaginación y de la imaginación a la mente, como es la marcha de la vida y de la naturaleza. Así resulta que el proceso va de los simple a lo compuesto; de lo particular a lo general.”

De acuerdo con este criterio de que la enseñanza cuente con la naturaleza y siga sus pasos, sugiere dos observaciones:

• La primera se refiere al ritmo de aprendizaje. Vives ha observado que este ritmo es diferente en cada alumno y que esas diferencias son a veces lo suficientemente profundas como para que planteen la exigencia de que el maestro cuente con esa diversidad y adapte a ella su enseñanza.

• La otra observación se refiere a la motivación, tema al que Vives dedica también especial atención: quiere que el alumno conozca la marcha de su propio aprendizaje, de manera que pueda establecer comparativamente los resultados del mismo.

Pedagogía diferencial:

También entró Vives en el campo de la pedagogía diferencial. Los sectores diferenciales a los que dedicó especial atención fueron dos: la formación del gobernante y la educación femenina.

La formación del gobernante tenía ya una rica tradición pedagógica en los abundantes tratados sobre la educación de príncipes. Vives no dedica un tratado especial a este tema, pero sí abundantes observaciones y sugerencias dispersas en sus obras de carácter moral y político - social. La preocupación de Vives no se agota en el tradicional planteamiento de la formación personal del gobernante y de su veniente asesoramiento intelectual. Apunta hacia una educación popular, planeada, dirigida y realizada por una política pedagógica de largo alcance y de moderno estilo.

La pedagogía femenina le mereció a Vives una atención destacada.

Él se propone formar a la mujer prácticamente para la vida; se entiende para la vida de entonces. En esta formación entraban tres ingredientes fundamentales: la virtud y las costumbres, la preparación profesional específica de la mujer y la cultura. Vives rompe una lanza a favor de la formación cultural de la mujer.

A Vives no le parece bien que la mujer ejerza actividades públicas, como dirigir escuelas y hablar en público, alternar profesionalmente con los varones, etc., opinión, sin duda, comúnmente compartida en su tiempo. Pero sí le parece conveniente y provechoso un moderado conocimiento de la naturaleza y de las primeras letras, que ella deberá, además, enseñar a sus propios hijos pequeños.

Metodología heurística y didáctica.

Uno de los saludables efectos que siguen a la profunda crisis que se producirá en la Europa del siglo XVI es la viva conciencia de la necesidad de una renovación de los métodos de investigación y de enseñanza. Se destaca Luis Vives como pionero de esa renovación.

En la primera parte del Tratado de las disciplinas Vives va pasando revista a las causas que han originado la corrupción y decadencia de los estudios. Él busca para la restauración del método un apoyo firme en la realidad: la inteligencia no debe trabajar en el vacío; debe aplicarse a los contenidos y no quedarse en el formalismo de las palabras, que no son sino un vehículo que debe transportarnos hasta la realidad.

Vives conocía por experiencia los perniciosos efectos que generaba esa desconexión con la realidad y con los problemas vitales.

En este sentido puede decirse que Vives es primer representante del realismo pedagógico moderno.

El contenido de la formación propuesta por Vives responde a una síntesis de tres elementos principales:

El filológico, el científico y el filosófico - teológico. El primero lo recibe de la tradición clásica grecorromana, ahora revalorizada y restaurada por el humanismo; el segundo, arranca también de la paideia griega; y el tercero, es el nexo de unión y de continuidad con el pensamiento tradicional cristiano y con la corriente filosófica de la paideia griega.

Dentro de este currículo, la formación filológica tiene para Vives un claro sentido instrumental: las lenguas - incluida la vernácula - y la dialéctica son instrumentos al servicio de las disciplinas reales.

Las restantes, la formación científica y la filosófico - teológica, son artes reales, disciplinas que versan sobre las res que constituyen el mundo y la vida: son las artes “que forman el ánimo y la vida humana”.

Además del contenido de la enseñanza, aborda Vives otros temas de carácter didáctico tan importantes como la función docente y las didácticas especiales.

Dedica especial atención a la figura, función, preparación y forma de vida del educador. Las tres condiciones básicas que Vives reclama para la figura del maestro son las mismas que se exigen hoy: competencia científica, capacidad pedagógica y pureza de costumbres. De la personalidad y competencia pedagógica del maestro espera Vives muchas cosas: capacidad para adaptarse y adaptar la enseñanza al nivel y al ritmo de aprendizaje de sus alumnos; el tacto y la ponderación necesarios para la motivación, y especialmente para la administración de los premios y castigos, y el mantenimiento de la disciplina.

Vives fue un precursor de ideas y situaciones que hoy están vigentes. Son los relativos al planteamiento público de la enseñanza. Es cierto que ya Quintiliano había abordado la cuestión del carácter público o doméstico de la educación, pronunciándose por la educación pública, y existían, además, otros precedentes, por ejemplo, el plan de la República de Platón. Pero la originalidad de Vives consiste en que trata en detalle y con un notable sentido práctico toda una serie de problemas relativos a la organización pública de la enseñanza: el establecimiento racional de centros docentes en toda la geografía del país; la preparación y selección de los maestros; la financiación de la enseñanza con cargo al erario público; el carácter temporal de la cátedra; la selección y orientación psicológica; el repudio de los internados; la organización del descanso y del ejercicio físico, etc.

La Universidad renacentista: Cisneros y Alcalá.

La reforma de la Iglesia católica fue un anhelo vivamente sentido ya en la Baja Edad Media. Se trataba de un retorno hacia una espiritualidad más profunda y sencilla.

A finales del siglo XV, los principales gobernantes de Europa apadrinan sin ambages estos movimientos de renovación. La figura que simboliza y encarna estos afanes religiosos y políticos es la del cardenal Francisco Jiménez de Cisneros, nacido de familia noble, de honda espiritualidad. Su vida y su obra están presididas por un gran amor a la cultura en todas sus manifestaciones, como medio de perfección moral y, en última instancia, de exigencia espiritual. Cisneros emerge por encima del panorama de su época, realizando una gran tarea de reorganización del clero tanto regular como secular.

Pero, sobre todo, tuvo la clara conciencia de la necesidad de afianzar la reforma, dotándola de sólidos cimientos y haciendo posible que discurriese por cauces firmes y fluidos.

Era un hombre de letras que propagaba su inquietud por una mayor y mejor formación cultural del clero y del pueblo de Dios. Esta preocupación constante a lo largo de su vida le permitió desplegar una amplia acción a favor de las letras, que culmina con la creación de la Universidad de Alcalá.

Cisneros fue, ante todo, un religioso que conservó a lo largo de su vida la vocación de exigencia, de pobreza y desprendimiento, que lo define como fraile observante.

La observancia era un ideal de reforma de las comunidades que pretendía devolver a las órdenes religiosas el rigor y la disciplina de su origen fundacional.

La renovación del clero regular fue un proceso lento que contó en España con el respaldo de la política reformista de los monarcas. Pero la reforma no podía avanzar ni consolidarse si no disponía de unos sólidos cimientos y de unas vías que permitieran su desarrollo. Y ningún instrumento más idóneo para elevar la vida intelectual de un país que una universidad bien concebida. Éste era uno de los grandes objetivos cisnerianos, y el otro gran objetivo era el de aprovechar todos los talentos, especialmente aquellos que podían perderse por falta de medios económicos.

La Universidad de Alcalá significa, en el panorama intelectual de la época, la síntesis de la nueva cultura humanista y la renovación teológica, a la vez que se erige como el deseado centro de irradiación de formación sacerdotal. Representa la realización de unas aspiraciones que se habían cumplido parcialmente pero que requerían un instrumento que garantizase la solidez y la permanencia.

La orientación de la Universidad de Alcalá hacia la teología se revela no sólo en la organización de los planes de estudio, sino también en la proporción mayoritaria de alumnos que debían seguirlos. El único criterio de autoridad válido para el teólogo es la Revelación, es el amor a la verdad el que preside el espíritu con que se aborda la teología en Alcalá.

El carácter esencialmente humanista, bajo cuyos auspicios nace y se desarrolla la nueva universidad, es el reflejo de la personalidad de Cisneros, quien asumió (desde la más estricta ortodoxia, con una amplia perspectiva cultural), los presupuestos de la nueva corriente intelectual europea.

La orientación bíblica y patrística, junto con el conocimiento de los clásicos, que sirve como base a la teología positiva, requiere el estudio de las lenguas clásicas, incluida la hebrea, con el complemento del árabe y del caldeo (desarrollo de la vertiente filológica).

Cisneros, con estas creaciones, no sólo alcanzó unos logros concretos y de gran envergadura, sino que dilató los horizontes culturales de nuestro país, fomentó la inquietud por los estudios y consiguió un clima intelectual por el que iba a circular la nueva savia del humanismo.

La educación institucional en el siglo XVI. Las escuelas de primeras letras.

Un conjunto de factores políticos, religiosos y sociales favorecieron, en el siglo XVI y por primera vez en España, el nacimiento de una red de centros de primeras letras (primera educación del niño).

La producción bibliográfica y documental, sobre esta época y en torno al niño, pone al descubierto cuáles son los estamentos y las figuras del mundo intelectual renacentista comprometidos con la educación: los humanistas desde posiciones liberales y secularizadoras, los escritores del ámbito eclesial y los profesionales de las artes, a los que se han de añadir, desde la altura y distancia estratégicas, los historiadores de la educación.

Los historiadores y sociólogos de la educación adviertan, desde su peculiar perspectiva y para el siglo XVI, dos cambios fundamentales en torno al niño. En primer lugar, señalan cómo el individualismo renacentista llega también a éste, mediante el reconocimiento de su propia identidad dentro del ciclo vital humano, y así, según Philippe Ariés, el niño ya que no será el homúnculo y hombre en proyecto , de tal modo, y ya como segunda afirmación, que la sociedad habrá de proporcionar al niño una vida específica y una institución docente apropiada con espacios cerrados para una culturización y socialización metódicas.

Un conjunto de factores políticos, religiosos y sociales favorecieron, en el siglo XVI y por primera vez en España, el nacimiento de una red de centros de primeras letras que , si bien por falta de datos más abundantes no pueden ser cualitativa y cuantitativamente ponderados en su justa dimensión, muestran, sin embargo, el empeño de una sociedad por generalizar algo tan necesario como la primera eduación del niño.

LAS ESCUELAS MUNICIPALES: las actas capitulares de muchos municipios, en esta época todavía apoyados en sus privilegios forales y con cierta consistencia económica, reflejan contratos sucesivos con los maestros de primeras letras. A falta, lógicamente, de relaciones o estadísticas provinciales, en esta centuria del XVI, de las escuelas existente, recordamos, como fuentes secundarias, las diversas producciones literarias, crónicas históricas y costumbristas, y el arte y el folclore renacentistas, que nos hablan de maestros y de escuelas en numerosas ciudades , villas y pueblos de España.

LAS ESCUELAS PARROQUIALES Y LOS COLEGIOS DE RELIGIOSOS: En muchos pueblos y aldeas del ámbito rural español, durante el siglo XVI no existía verdadera vida municipal y los medios necesarios para crear escuelas. Habían de ser las iglesias las que, de las tercias diezmales, pagaran a un clérigo, sacristán o maestro para atender esta necesidad educativa. En las tradicionales escuelas catedralicias y colegiales existía una enseñanza elemental o primaria dirigida principalmente a los llamados niños de coro, infantes y misanos, en régimen de intervalo hasta la secularización de los cabildos en los siglos XV y XVI.

El currículo estaba orientado fundamentalmente hacia la preparación en el canto y aprendizaje de la música, pero se extendía a la lectura, escritura y algunas nociones del cómputo eclesíastico.

Las antiguas escuelas de los monasterios, focos de atracción a los que acudían niños principales, los donados y otros externos, no ampliaron en el siglo XVI su acción docente. Ni los conventos de dominicos, franciscanos, agustinos o carmelitas, con una mayor proyección religiosa sobre ciudades y villas, atendieron , en términos generales y por esta época, las escuelas de niños. Sin embargo, la Compañía de Jesús, como congregación religiosa nacida en medio de la problemática religioso - política del siglo XVI, aceptó como una de sus máximas responsabilidades la educación de los niños y adolescentes, llegando a establecer escuelas de primeras letras, entre la segunda mitad del siglo XVI y durante todo el XVII, en el largo centenar de colegios esparcidos por las ciudades y villas más importantes de España, como consta en los expedientes de subrogación o sustitución de las suprimidas escuelas jesuíticas, en la expulsión de 1767, por escuelas reales, de tal manera que puede considerarse su organización como primer proyecto de una enseñanza gratuita y pública en España.

LAS ESCUELAS PRIVADAS DE PRIMERAS LETRAS: Cubrían éstas durante el siglo XVI un sector importante en la enseñanza. En términos generales y partiendo de la documentación consultada, se podría situar entre un 30% de la enseñanza total en este nivel educativo. Mientras los hijos de la nobleza media contrataban y malpagaban a maestros por las horas en que enseñaban a sus hijos los rudimentos primeros de las letras.

CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LOS NIVELES PRIMARIOS: Numerosas instituciones de asistencia, corrección y enseñanza para los niños pobres, expósitos y huérfanos, vagabundos y pícaros, surgían en la España del siglo XVI como fruto de la preocupación social por la infancia. La doctrina de Luis Vives de que el Estado, por razón de justicia y no sólo de caridad, había de proteger el niño pobre, coincidía casi en el tiempo con la petición de las Cortes de Castilla (1518 - 1523) de que los pobres y mendigos se redimieran por el trabajo, prohibiendo la mendicidad. Pero este intento de regular semejantes situaciones no tuvo éxito y el mismo Felipe II en 1565 hubo de admitir la limosna pública, aunque regulando su funcionamiento.

La iglesia, tal vez por su origen y misión, fue siempre más sensible a la caridad evangélica que a la justicia social, y en este sendio no dejó de fundar y crear centros para niños expósitos e inclusas, dotes para doncellas y huérfanas, lazaretos y hospitales, que en muchos casos tenían una dedicación educativa práctica.

Abrir un apartado, dentro de esta exposición, sobre la organización, programas y metodología de la enseñanza de las primeras letras en el siglo XVI en España ha de tener necesariamente una intención de provisionalidad, propedéutica, pues ni en el resto de Europa ni en nuestra nación se consigue de modo satisfactorio, hasta el siglo XIX, poner en práctica estos principios pedagógicos. No obstante esto, parece justo recordar esfuerzos interesantes en estos campos que no tuvieron, por desgracia, una adecuada continuidad en los siglos XVII y XVIII.

Las exigencias de preparación en los maestros eran mínimas en general. La categoría profesional de los maestros carecía de un verdadero reconocimiento oficial y de una valoración positiva ante el pueblo. Ni siquiera las prerrogativas concebidas a la Hermandad de San Casiano eran suficientes y los propios maestros habían de luchar, hasta con documentación falsa, por conseguir títulos.

El intrusismo docente se producía con mayor frecuencia en la enseñanza privada, y en este sentido observamos cómo en 1588 un grupo de maestros madrileños titulados solicitan del Real Consejo el examen para todos los maestros de barrio, pero hasta 1600 no se consiguió normalizar esta obligación con el nombramiento de examinadores oficiales.

Sobre la precisión del número de alumnos escolarizados en el siglo XVI en las escuelas de primeras letras , existen serias dificultades por la falta de libros de matrícula y controles municipales.

La edad escolar del niño comenzaba por lo común a los siete años, pues era la edad de la discreción para al bien y para el mal. La categoría social del alumno era razón selectiva para asistir a la escuela pública o tener maestro privado. Por otra parte, la obligatoriedad de asistencia a clase para los niños no existía, si bien hay datos sobre la vigilancia que ejercían los alguaciles para urgir la asistencia a la escuela de los niños vagabundos o poriómanos, siempre sin llegar al rigor de los justicias de Mondiñedo, que castigaban con tres años de destierro a los padres que no llevaban sus hijos a la escuela.

La reglamentación del horario - trabajo de los maestros había de guardar relación con la profesionalidad, dedicación y tipo de contrato al que estaba vinculado el maestro.

Lo que vulgarmente llamamos un programa de primeras letras consistía, en cualquier caso y para aquella época, en el aprendizaje de los primeros rudimentos de leer, contar, escribir y la doctrina cristiana. Es un período de preparación , en algunos casos para iniciar los estudios de gramática y humanidades clásicas, y en otros más para el desempeño de un oficio servicial. El empeño decidido de municipios, de la Iglesia y de ciertos sectores de la nobleza por un programa nacional de alfabetización , desde la infancia, tropieza con antecedentes negativos en cuanto al ejercicio de la escritura, considerado como la primera puerta, junto con la lectura.

Otro aspecto que justificaba el escaso uso de la escritura hasta la llegada del siglo XVI fue, además de la carencia, y luego del alto precio del libro impreso, el empleo generalizado de la comunicación y la enseñanza oral.

El humanismo renacentista había descubierto el secreto de la individualidad personal y la necesidad de interpretar, por propia iniciativa, las realidades de la ciencia escrita y la posibilidad de expresarlas de modo duradero y exacto. Con un cierto empeño de la vulgarización de la cultura, y sobre todo por la utilidad que reportaba, el arte de la escritura se fue introduciendo en la escuela del siglo XVI. Tomando como modelos a los calígrafos italianos, los maestros españoles como Martín del Canto, Juan de Iciar, Andrés Brun, Pedro Madariaga, Juan de la Cuesta, Francisco de Lucas o Mercante prepararon cartillas, muestrarios, alfabetos y artes de escribir conlos que introdujeron, de una manera formal, el aprendizaje de la escritura como materia escolar programada.

Para el aprendizaje de la lectura, como segundo elemento del programa curricular, se utilizaron cartillas individuales y catecismos de pequeños formatos.

La tercera parte del programa diario lo ocupaba el aprendizaje de las cuentas, que se reducía a las cuatro reglas de sumar, restar, multiplicar y dividir con una aplicación, más o menos oportuna, a la vida real.

El aprendizaje de la doctrina cristiana cubría el cuarto bloque de disciplinas del programa curricular en las primeras letras. El ámbito de esta enseñanza eran los misterios de la fe, oraciones, deberes religiosas y los sacramentos.

Con el aprendizaje de estos cuatro primeros rudimentos del saber humano quiso la política educativa del siglos XVI tratar de erradicar, en parte, el analfabetismo de los españoles. Ahora bien, algunos estadísticas y estudios, que se han realizado sobre los niveles de alfabetización en el siglo XVI, partiendo de distintos casos de testigos que no sabían firmar en documentos oficiales, llegan a la conclusión de que solamente un 10 por 100 de los españoles de esta centuria no eran analfabetos.

Las escuelas de gramática

Las escuelas de gramática desempeñaron en la Edad Media una labor formativa de primer orden, pues fueron durante siglos el único foco de cultura de las ciudades y villas importantes. Su impulso tuvo lugar en los siglos XII, y XIII, y en ellas se dieron enseñanzas de gramática latina y de los estudios anejos de Humanidades. En conjunto, las escuelas de gramática contribuyeron a la expansión cultural del pueblo - había escuelas tanto en las grandes ciudades como en los núcleos de población más pequeños y de ámbito rural - y al incremento de alumnos matriculados en la Universidad. Sin embargo, su nivel de instrucción no fue generalmente el deseado para manejar con soltura el latín, ni suficiente para usar la lengua latina en los ambientes académicos y científicos, lo que provocaba entre los extranjeros, sobre todo italianos, burlas y críticas por el modo rudimentario y mal tono de nuestros estudiantes al hablar en latín; coayudaban a este mal la conciencia burguesa de la “inutilidad” del latín para los nuevos oficios que nacían por la exigencia de la industria y del comercio, sentimiento contrarrestado por quienes consideraban que el saber latín facilitaba el acceso a una cultura superior y, por tanto, a empleos de la élite social. A la baja calidad de su enseñanza se unía la precariedad de medios en la mayor parte de las escuelas, y la “forzosa austeridad” de sus maestros.

Las escuelas de gramática más numerosas fueron las Escuelas Municipales. El auge de estas escuelas no significó generalmente una mejora de la calidad de enseñanza: los maestros eran contratados por el Consejo municipal; su sueldo dependía del título que ostentaban - estudiantes que no habían podido concluir sus estudios universitarios, bachilleres, licenciados y, en rarísimas ocasiones, algún doctor - de la circunstancia de oferta y demanda, de las arcas del Ayuntamiento... El cada día más fácil acceso a los estudios de gramática (casi siempre con la intención de pasar a la Universidad) podría repercutir en el alejamiento de la juventud de otros caminos - las armas, las tareas agrícolas, los oficios manuales y artísticos de la sociedad gremial- y, por ende, en el progreso y mejora del país.

V. EDUCACIÓN Y POLÍTICA EN EL BARROCO.

En los inicios del siglo XVII toma cuerpo la crisis de valores culturales que se insinuaba ya en los últimos años de la centuria anterior. Los arquetipos del humanismo renacentista pierden su carácter de universalidad. En lo cultural se advierten nuevos fenómenos: la inseguridad y el desarraigo cultural de quienes habían llegado a la ciudad buscando un salario y de una pequeña burguesía que aparece con las nuevas transformaciones de la estructura económica, demandando poco a poco una cultura para el pueblo que dirigida por la nobleza. A esta cultura popular, masiva, urbana y conservadora de orden social contribuyen la proliferación del libro impares, la incipiente manufacturación de productos (válido hasta para el trabajo artístico) y nuevas derectrices educativas que conciencian de que solo por la educación llega el hombre a su promoción social.

La escisión del hombre:

El hombre barroco se siente en un mundo finoto con ansias de infinitud. Está inmerso en una “circunstancia” de tinieblas, entre luces y sombras; entre lo temporal y lo eterno; entre lo caduco y lo perenne, y sus anhelos de infinitud se debaten entre el ser y la nada, la muerte y la vida.

El pueblo se aficiona al teatro porque se siente reflejado bajo la “máscara” de cualquiera de sus personajes. El niño contraste entre la realidad, cargada de cadenas, y el sueño, que canta libertades, es un correlato de la oposición entre un mundo lleno de miseria barroco es armonía entre contrarios. Aparece la tensión de una realidad humana en lo que lo temporal (muerte) acecha al hombre quien, con afán vivo aunque escéptico, buscará la calma, la dicha, en un anhelo de eternidad.

El hombre del barroco se sabe individuo “agónico”, siempre en lucha e inserto en una sociedad repleta de contrastes. El hombre mantiene una actitud de cautela y desconfianza frente al mundo; y esta “violencia”, que no es otra cosa que “fuerza” espiritual contra la adversidad, es profundamente humana. Es lucha propia y externa que aboga por la superación de la temporalidad con aras de alcanzar la absolutez.

Los graves problemas que se abatieron sobre España durante el siglo XVII (crisis económica y moral, corrupción de la administración, despoblación de Castilla, desempleo, miseria y abandono del campo por parte de la población, etc.) repercutieron desfavorablemente en la educación.

El programa humanista de la etapa anterior, empeñado en lograr la “humanización” de todos a través de la educación, se trocó en la tesis de que el excesivo número de estudiantes suponía para el país una pérdida de brazos para los trabajos del campo. Las Cortes y el Consejo de Castilla prohibieron a las instituciones privadas de carácter benéfico dar educación y estudio a los expósitos y desamparados, entendiendo que , más que clérigos, frailes, médicos y abogados, España necesitaba labradores, artesanos, soldados y marinos.

La cultura superior fue monopolizada por las clases poderosas; éste era el objetivo de la Pragmática del 10 de febrero de 1623, por la que fueron suprimidas numerosas escuelas de gramática privadas. La medida afectó por igual al estudio de la gramática latina y a la enseñanza elemental.

La universidad barroca se convirtió en feudo de la aristocracia, haciendo caso omiso de la intención de los fundadores de los colegios universitarios y de lo establecido en sus constituciones. En consecuencia, se multiplicaron los problemas y descendió alarmantemente la cantidad y la calidad del profesorado y del alumnado. A la vez que los abusos inveterados se hicieron crónicos, acentuando la decadencia de la enseñanza.

Durante este siglo, los jesuitas aumentaron su fuerza social y política, principalmente a partir del reinado de Felipe IV.

La enseñanza religiosa fue la única que recibió mucha gente en esta época. Los escolapios ocupan un lugar importante en la educación popular, importancia que irá creciendo a medida que la estrella de los jesuitas vaya creciendo. Ellos serán sus herederos tras la expulsión de los territorios de la corona española.

Entre los teóricos más eminentes de la educación del siglo XVII cabe mencionar a López de Montoya, Baltasar Gracián y Saavedra Fajardo.

La novedad es la organización de la Hermandad de San Casiano, constituida por los maestros autorizados a enseñar en escuela abierta al público. Sus objetivos eran semejantes a los de otros gremios artesanos: controlar la actividad ejercida por sus miembros, mantener el número de escuelas en cada ciudad, imponer los libros de texto y el currículo escolar, defender la profesión de todo intrusismo y asistir a los cofrades en la jubilación y en los casos de enfermedad.

Las líneas maestras de la política metropolitana respecto a las colonias no fueron muy distintas de las que rigieron en España. La doctrina sancionada por el concilio de Trento no hacía distinciones entre los católicos de un lado y de otro del Atlántico; se impuso la uniformidad de pensamiento y de disciplina.

La universidad en la Península discriminó con toda dureza a los pobres en España y se reservó para los criollos en América.

Hubo otras semejanzas educativas en la metrópoli y en América. La enseñanza elemental siguió en manos de la iniciativa privada; municipios, maestros particulares y familias acaudaladas fueron los encargados de la organización de la enseñanza de las primeras letras, sin que existiese una legislación general sobre materia tan importante.

También existieron “escuelas de amiga”, en las que una señora de confianza y de cierto prestigio social agrupaba a su alrededor a un puñado de niñas, a las que les enseñaba la doctrina cristiana y la costura, y raramente a leer y a escribir. Más que escuelas, eran guarderías infantiles, muy distintas a las escuelas frecuentadas por los niños.

El talante de las universidades de la Península era, con pocas variaciones, el mismo, en sus aspectos positivos y negativos.

La “Ratio Studiorum” de la Compañía de Jesús.

Se entiende por Ratio studiorum el sistema pedagógico seguido en los colegios de jesuitas, según las bases establecidas por San Ignacio de Loyola en la cuarta parte de las Constituciones para su nueva orden.

Por medio de la Ratio Studiorum se pretendía un desarrollo integral y armonioso del hombre y de sus potencialidades, dentro de un plan de estudios coherente que se iniciaba con los estudios de gramática y continuaría con las Artes o Filosofía hasta culminar con la Teología, herencia del Humanismo Universitario que habían estudiado sus maestros gestores.

En la parte cuarta de las Constituciones se dan las líneas generales de las varias facultades y categorías de estudios, y las normas directivas para los maestros y los discípulos. La primera Ratio general estaba limitada a las escuelas de letras humanas, pero más tarde se propuso una Ratio Studiorum que abarcase todas las facultades y tuviese validez para toda la Compañía y para siempre.

La primera Ratio de 1586 fue concebida más bien como un amplio tratado pedagógico. Se preveía que de ella habrían de extraerse las reglas a las que todos deberían adaptar su propia misión en los colegios.

El contenido esencial de la última Ratio de 1599 decía que al provincial se le indicaban varios modos de preparar a los futuros profesores de todas las facultades y se le encargaba igualmente el dedicar algunos jóvenes más dotados a estudiar otros dos años de teología. La atención a los futuros maestros de letras humanas ha de extenderse también a la historia y a las matemáticas.

El rector del colegio debía fomentar y presidir los actos públicos, que estimularan el estudio y el uso de las lenguas clásicas y muy en particular, del latín. Se insistía en los repasos de las lecciones cada semana y se promovía el buen funcionamiento de las congregaciones marianas.

En la teología escolástica había que seguir como maestro a Santo Tomás.

Se le daba mucha importancia a la dialéctica, siendo muy útil para la conversística teológica y para el ejercicio de la abogacía.

El primer año de curso de artes se dedicaba por entero a la lógica que se limitaba a la dialéctica. El segundo, al comentario de los libros de Física de Aristóteles. Un paso de modernidad era el de añadir clases de matemáticas al curso de física, y de ética al tercer año de artes dedicado a la metafísica aristotélica.

Todo el currículo humanístico se distribuye en tres grados, que en los colegios completos abarcan tres años de gramática, uno de humanidades y dos de retórica, incluida la poética.

Cuando en un colegio todas las letras humanas se enseñaban no en cinco años, sino en cuatro, se podía suprimir la retórica, o bien tener dos años de gramática, uno de humanidades y un cuarto de retórica. Si se tenían tres cursos, dos debían dedicarse por completo a la gramática, y uno a las humanidades. Si sólo eran dos cursos, el primero estaba destinado a la gramática íntima y media, y el segundo a la suprema y las humanidades.

Se concibe esta pedagogía como un sistema de vida con unas claves:

• Conocimiento experimental.

• Diálogo (comunicación educativa).

Se enseñaban la gramática y la lengua griega al mismo tiempo que las latinas. Todo ello se conseguía con diversos medios y métodos: frecuentes repeticiones, aprendizaje de textos en prosa y en verso de memoria y su repetición en público.

Se prescribe que los castigos han de ser más bien escasos, y nunca con insultos. Se desaconseja el tener pedagogos o repetidores privados en casa.

Cada etapa de esa quíntuple formación literaria tenía sus propias reglas particulares y específicas:

1.- En la clase íntima de gramática se aprendían de memoria textos de Cicerón y aquellos pasajes del libro de texto que el profesor había preleido y explicado previamente, traducidos del latín o del griego a la lengua vulgar.

2. y 3.- En los dos siguientes cursos de gramática el sistema pedagógico era similar. Solo cambian los libros o secciones del texto de gramática adoptada y los autores clásicos que se preleían en clase y se estudiaban en privado.

4.- El curso de humanidades había de centrarse en tres puntos principales: un más profundo conocimiento de las lenguas clásicas, alguna erudición y el estudio de oradores como Cicerón, e historiadores como César o Virgilio.

Características educativas de la Compañía de Jesús.

Una filosofía educativa que pervade la totalidad de la propuesta educativa. Los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola inspiran, de hecho, la finalidad última de la educación jesuítica: ayudar a sus alumnos/as a encontrar a Dios en todas las cosas, a lograr su misión en la vida, servir a otros incondicionalmente, estar abiertos a todo campo de estudio digno de la persona humana, aprender a discernir lo que es bueno o no para uno mismo y para la sociedad y a estar centrados en la Persona de Jesucristo, el hombre por excelencia para los demás.

Un cuidado y seguimiento personal a cada uno de los/as alumnos/as de los Colegios Jesuitas. La educación jesuita mira no sólo la formación intelectual de los estudiantes sino su desarrollo espiritual, moral y psicológico. El seguimiento personal ayuda a alcanzar las metas de esta formación integral.

La búsqueda de la excelencia como nota distintiva de la educación jesuita junto con la planeación y la adaptación a los talentos personales de cada alumno/a.

Énfasis en un pensamiento crítico y en una comunicación interpersonal efectiva. La Educación de la Compañía de Jesús se distingue también por llegar al corazón humano en el proceso de la formación integral. La Educación Jesuita hace énfasis también en un razonamiento claro, lógico y con el desarrollo de las capacidades de comunicación, particularmente en la oratoria.

Búsqueda de una educación abierta e integral no cerrada a la especialización. Se busca formar la sabiduría más que las habilidades del mercado, sin descuidarlas. Las humanidades centran el currículo de los Colegios de la Compañía de Jesús.

Un compromiso con la "fe que construye la justicia". Un Colegio Jesuita busca que sus alumnos/as integren una visión coherente de su fe cristiana con un compromiso auténtico por transformar las estructuras injustas que hagan posible una convivencia democrática y civilizada. Esto es ayudar a formar "hombres y mujeres para los demás y con los demás ".

LOS COLEGIOS DE JESUITAS:

Al morir Ignacio Loyola en 1556, los jesuitas españoles de la Península estaban agrupados desde 1554 en tres provincias: Aragón, Andalucía y Castilla. En 1562 desgajó de Castilla la de Toledo. Estas cuatro formaron en adelante la llamada Asistencia de España, junto con las americanas, la filipina y la de Cerdeña (ésta desde 1597 hasta 1766).

Las escuelas de los jesuitas estaban abiertas a los estudiantos “de cualquier condición”, con tal que aceptasen sus reglas. El fundamento era la gratuidad; el medio, las materias que se enseñanban; el fin, la formación del cristiano instruido.

Por los ataques violentos o por las firmes amistades que ha suscitado, por los triunfos que ha conocido como por la crisis que ha atravesado, la Compañía de Jesús forma parte de la historia del cristianismo. Este resumen de la moderna Encyclopedia Universalis puede aplicarse a cada una de las actividades de los jesuitas y , por consiguiente, a su acción educativa que, por meros datos estadísticos, no fue evidentemente de importancia secundaria.

El balance es indiscutiblemente positivo, a juicio de Mesnard. “la flexible centralización de la orden, sus cualidades de adaptación a los diversas espíritus nacionales, la solidaridad natural en humanitas im pregnados de la misma fe y que hablan la misma lengua, todo esto ha permitido reconstruir en provecho propio la respublica litterarum, el sueño dorado de los escritores del Renacimiento”.

El éxito fue reconocido unánimemente, y la conciencia de haber puesto un remedio eficaz a un mal generalizado.

Esta situación indujo a los jesuitas a dar un paso peligroso: obtener en exclusiva la enseñanza de la gramática mediante pactos con los ayuntamientos y universidades. Se ganaba evidentemente en uniformidad y eficacia, pero se suprimía la emulación y el contraste, lo que a la larga suponía en peligro la calidad. Cuando la decadencia del latín, acusada ya en fines del siglo XVI, se hizo clamorosa en el siglo XVIII, se formularon en los círculos eruditos e ilustrados tajantes condenaciones del sistema: así el deán Martí y Mayans (por otra parte, ex alumno y sincero amigo de los jesuitas), ante el conflicto de éstos con la Universidad de Valencia.

La enseñanza de los antiguos jesuitas, que en el siglo XVI se presentaba como “la inserción más moderna y más interesada en el presente”, acabó por significar “una huida del presente en un ideal transgistórico y descomprometido”. En la medida que el presente se alejaba del ideal clásico -movimiento que caracterizó al siglo XVIII- “se decidió que ese presente era impuro y que el anacronismo de los antiguos era el mejor de los refugios contra los ruidos y las groserías del siglo. Se dividió la vida en dos partes: el presente degradado, al que había que descender lo más tarde posible, y el pasado prestigioso, eterno en cuanto pasado, en donde se refugia todo el que quiere ser hombre. Es el programa humanista de todas las decadencias”. Pero todo esquematismo empobrece la realidad. En el seno de la Compañía luchaban las tendencias renovadoras con las tradicionales.

San José de Calasanz y la escuela nueva.

Calasanz no es un teórico de la educación, creador de un sistema teórico, sino un educador que realizó una pedagogía cristiana, clara, pragmática, social y democrática.

Sin embargo, sus escritos son fuente inagotable de enunciados y leyes generales, de consejos pedagógicos prácticos y de una visión del cosmos, y en concreto del mundo educativo, que le permitió llevar a cabo su obra sin resquebrajamientos, por lo sólido de sus fundamentos.

Se han publicado más de cuatro mil cartas suyas que constituyen la expresión de su experiencia personal de medio siglo de dedicación exclusiva a la educación, dando solución a problemas educativos cotidianos.

El conjunto del pensamiento teórico y la obra práctica calasancios se condensó con el tiempo en el lema Piedad y Letras, que resume toda su filosofía y su carisma.

Coloca, en primer lugar, la Piedad, significando su preferencia por el desarrollo de la virtud y de la ética humana sobre el de la pura instrucción, pero situando ambas en un plano de igualdad; es decir, indicando que, o el desarrollo del hombre es completo o el hombre no cumple con el mandamiento primero de Dios del “creced y multiplicaos”. Así mandaba en sus Constituciones “dotar a los niños de toda cualidad”, “inculcarles el respeto y el amor a la virtud”.

Eso da la medida de su preocupación y preferencia por la educación estrictamente dicha y no por una enseñanza sesgada y volcada exclusivamente al intelectualismo, que tanto priva desde este siglo XVII hasta finales del XIX.

La educación propiamente dicha, el desarrollo moral del hombre, era lo que se encontraba en la Piedad, aparte de lo estrictamente religioso.

La Piedad la concibió también con compasión y misericordia. De aquí que postulara, practicara e hiciera practicar una absoluta gratuidad en sus escuelas.

Su definición de educador como cooperador de la verdad indica, además, que la causa eficiente principal de la educación es la propia verdad, no el educador.

El colegio calasancio.

En Europa el origen del colegio tiene hincadas sus raíces en los colegios universitarios medievales. Los jesuitas transformaron este colegio medieval, haciéndolo salir de la universidad en el siglo XVI. En el Antiguo Régimen se llama colegio a un complejo escolar dividido en grupos más o menos uniformes llamados escuelas (hoy cursos y clases), en las que se enseña sobre todo a hablar y escribir en latín. La tendencia generalizada del colegio jesuita se inclinaba, en un principio, a lo que hoy entendemos como enseñanza media.

Este colegio jesuita cambia su fisonomía muy pronto porque cambia su finalidad, su estructura y su tipo de alumnado con la aportación de la Escuelas Pías. Con ellas el concepto de colegio jesuita evoluciona ya desde fines del siglo XVI y principios del XVII y se transforma en un complejo educativo dividido en clases en que, además de la enseñanza media, tiene cabida lo que hoy entendemos como enseñanza básica o primaria y aun algo de enseñanza en cierto modo de tipo profesional.

Mientras el colegio jesuita es para la Compañía una más de las muchas actividades docentes, asistenciales, misioneras, etc., el colegio es el único y exclusivo centro de trabajo y atención para las Escuelas Pías. Generalmente hablando, hasta mediados del siglo XX, los escolapios que han trabajado fuera del centro escolar obraban excepcionalmente y, para bien o para mal, estas excepciones han sido escasas y perfectamente identificables.

La dedicación exclusiva del escolapio al centro escolar hace, además que toda su acción educativa se realice en él.

Una tercera característica de este colegio evolucionado de San José de Calasanz es la de converirse en una escuela pública. Al colegio escolapio tiene acceso todo el pueblo. Mientras al colegio jesuita se le ha acusado falsamente de estar al servicio de la elite social, el colegio escolapio nunca recibe tal reproche. Los escolapios, además, insisten en la diferencia que existe entre sus centros y las clases de preceptor. Ellos no son preceptores, sino maestros.

Las leyes que rigen este tipo de centros son las propias de las Escuelas Pías. Fundamentalmente el colegio escolapio se rige por las Constituciones de Calasanz (1622) y por los añadidos posteriores de los capítulos generales.

La estructura de gobierno la forman el rector el prefecto de escuelas, el prefecto de la oración continua, el corrector, el confesor y el bibliotecario.

Aportaciones didácticas.

San José de Calasanz no mandó aplicar ningún método ni procedimiento didáctico al que tuvieran que atenerse los escolapios en su tarea docente. Dejó, en cambio, la Breve relación que se la califica como Documentum princeps de su pedagogía en el que se describe, en origen, la estructura y la actividad de las Escuelas Pías que él fundó. Este documento dibuja, además, el perfil de lo que significa escuela popular: escuela gratuita, con clases y programas distintos para cada grado, método simultáneo, enseñanza en lengua vulgar, personal docente cualificado, horario fijo, exámenes regulares, libros escolares, etc.

Ley del dinamismo metodológico. Independiente, pero coherentemente con lo que practicó en la escuela, Calasanz expresa formalmente un concepto dinámico de la didáctica realmente envidiable.

Para él la metodología es algo coyuntural y no estático. De ahí que no impusiera método alguno y ofreciera en cambio una ley de oro de la metodología didáctica; una auténtica ley del dinamismo metodológico.

Ni todo es racionalismo, como pretendía Descartes, ni todo es metodología didáctica, como pretendían los maestros centroeuropeos.

Tres cosas pide, pues al maestro respecto del método. Primera, que tenga en cuenta que la política didáctica la elaboran los teóricos de la educación. Segunda, que los métodos aceleren la educación. Tercera, que no hay teoría buena si la praxis no la contrasta.

De esta teoría calasancia nació en este siglo XVII el método que influyó en los colegios escolapios no sólo hasta fines de este siglo, sino durante los tres siguientes. Se trata de la Ratio studiorum pro exteris de 1694; si bien ello, y debido a esa misma teoría, no dificultó la publicación de otros métodos escolapios en el siglo XVIII.

Ley de la uniformidad. La uniformidad es el único principio organizativo escolar que ha merecido todo un capítulo en sus Constituciones.

La educación calasancia exige homogeneidad en la organización, idéntico estilo; pero el objetivo que todos los superiores han de perseguir con mayor ahínco es que todos los colegios impartan la misma enseñanza y empleen la misma metodología.

Formación religiosa.

Calasanz se proponía con sus escuelas la reforma de la sociedad. Para ello se requería la instrucción, pero también una adecuada formación religiosa. Ello se llevaba a cabo de tres maneras: con la praxis religiosa, el aprendizaje y la reflexión y exhortación. Las prácticas religiosas eran diarias, semanales y mensuales.

Toda la enseñanza estaba impregnada, además, por la preocupación de forjar en el joven convicciones profundas, que le capacitaran para dar razón de su fe.

Educación cívica y moral.

Calasanz exigió un gran respeto hacia los padres y maestros, aunque al colegio acudían niños ricos y pobres, nobles y plebeyos, no se toleraban privilegios: “En clase nadie pretenda honores, preeminencias o supremacía sobre los demás por título alguno que no sea la valía de la inteligencia o la integridad de las costumbres”.

No permitía ningún tipo de arma, “ni cuchillos, ni cortaplumas, ni tinteros excesivamente puntiagudos”, ni toleraba riñas, malos modales, insultos o palabras indecorosas, ni que se escribiera en las paredes, bancos, puertas o ventanas.

Estos comportamientos los exigía asimismo fuera del colegio.

Los maestros deben presentarse como modelos de toda virtud y leer a los alumnos todos los días algún trozo del librito de urbanidad o cortesía.

El control de las ausencias de clase o de la doctrina dominical era estrictamente riguroso y si se prolongaban, el prefecto pedía explicaciones a los padres de familia. Formaba parte de la formación moral y cívica.

En cuanto a los castigos, Calasanz acepta las costumbres de la época. Sólo parece que se opuso a que se inventasen nuevos castigos porque creía que el castigo físico era poco conforme a la profesión religiosa y causa de escándalo a la gente.

LABOR EDUCADORA DE LOS DOMINICOS:

La presencia dominicana en las grandes universidades adquiere un carácter especial a principios del siglo XVII. Como consecuencia de los alborotos y altercados en el sistema de oposición a las cátedras con la votación de los estudiantes, los frailes desde hacía tiempo pretendían apartarse de las oposiciones, contentándose con enseñar en sus conventos. Sin embargo, el brillante historial de los catedráticos dominicos y la convicción de la superioridad del sistema tomista, del que ellos eran los más señalados expositores y defensores, movió a los claustros universitarios y a los consejeros del reino a no prescindir a ellos. Se crearon, pues, cátedras especiales en los diversos centros universitarios, en las que catedráticos dominicos, presentados por las autoridades, enseñaban el más puro tomismo. Pronto aparecerá el vicio, pues eso mismo consiguieron otras órdenes religiosas para sus sistemas, y se multiplicaron las cátedras de teología hasta el exceso. Por otra parte, no siempre eran dignas las asignaturas de catedráticos hechas desde arriba por los superiores, que pretendían docilidad a su política más que calidad en el profesorado.

Los dominicos continuaron ofreciendo buenos pensadores y maestros al mundo universitario en el siglo XVII. No fueron tan creadores y originales como los del siglo anterior, pero lograron transmitir bien su legado cultural, y fueron grandes sistematizadores, que gozaron de buen éxito en su tiempo y en los siglos inmediatos. Recordemos algunas de las figuras que sobresalieron por su enseñanza en Salamanca, Alcalá, Sevilla, Valladolid o Santiago de Compostela: Francisco de Araújo, Juan de Santo Tomás, Pedro de Herrera, Pedro de Ledesma, Melchor Coronaldo, Pedro de Godoy, etc.

Modelos educativos de la España barroca.

Características del Barroco español.

Crisis del barroco:

• Descenso demográfico por la epidemia de 1596 - 1602.

• Expulsión de los moriscos (1609).

• Fracaso de la Armada Invencible: bajas de guerra.

• Hambre: malas cosechas y falta de mano de obra.

• Pobreza del país por las guerras de Europa.

• Interrupción y deterioro del comercio atlántico.

• Descenso de una incipiente industria (más importación que exportación).

• Mala administración de los fondos públicos: crisis económica.

• Despoblación de los pueblos rurales de Castilla a las ciudades.

• Se desarrolló una concienca crítica en los letrados, minorías intelectuales: élite de letras y artes (burguesía urbana, nobleza media y baja y teólogos).

• El malestar social y la violencia generada en la sociedad del barroco se reflejaba en las novelas picarescas y el teatro: el mundo es el gran teatro (sociedad decadente). Visión del hombre (bufón, pícaro, histrión):

• Evolución de la idea del Estado como estructura jurídica, régimen de gobierno y comunidad plítica.

• Gran interés por la educación de príncipes. Intención pedagógico - política con un tono más popular y crítico.

• Enfrentamiento con Maquiavelo (racionalista y realista) que proclama la autonomía absoluta de la “razón política” con respecto a la “razón moral”, a un “tacitismo” como interpretación política de la historia y del Estado.

Barroco:

• Filosofía conservadora que organizó todos sus recursos en mantener y fortalecer el orden social tradicional.

• Organizó la cultura para el consumo masivo y utilizó la religión para sacralizar la monarquía (vidas de santos).

• Apoyo a los jesuitas (fuerza política) que extendieron su sistema educativo y escuelas por toda España.

• El interés por la educación del hombre (humanismo) fue decreciendo, limitándose el número de estudiantes ---------} reservándolo nuevamente a la nobleza (Pragmática 10-II-1623) ----------} reduciéndose el número de escuelas municipales de gramática.

• La crisis económica de los municipios provocó incumplimientos en los contratos de maestros: aumentaron sus salarios y descendió el número de alumnos.

• La educación latina se restringe a una élite para preservar y proteger la estabilidad y el orden social del Antiguo Régimen.

• El latín, durante el Renacimiento, fue un instrumento que posibilitó a muchas familias alcanzar el poder (burguesía: jueces, letrados, escribanos, notarios o procuradores, médicos, etc.).

• Se impidió que la educación fuese medio de movilidad social (no se podía cambiar de nivel social).

La educación de príncipes.

Existía una especie de espectáculo de representación y aparatosidad, de encantamiento y ensueño, de aparente irrealidad del barroco español del XVII suponía la puesta en escena, la organización de los distintos elementos de la vida : religión, trabajo, amor y fiesta, en la que los protagonistas - el rey, la nobleza, la Iglesia y el pueblo - interpretan un mismo guión de una manera castiza, genuinamente hispánica y diferenciada de los modelos europeos. Pero también hemos observado con precisión que un buen grupo de disconformes no entró en la representación del drama general. Existieron arbitristas, novatores, críticos y pensadores que entendieron la escenificación como una tragicomedia y trataron de advertir a los actores, sobre todo a los de más importante y largo papel, con advertencias, proyectos nuevos y distintas formas de compotamiento de aquella distorsión de la realidad auténtica.

No es mucho lo que se puede aducir sobre la aplicación de aquellos tratados educativos, al menos sobre los aspectos más controlables de la enseñanza y formación personal de los monarcas del siglo XVII, sobre todo cuando se había pedido ya aquel espíritu de los Reyes Católicos y de los Austrias mayores, en relación con las escuelas palatinas, por más que ni aquellos modelos de educación ni las circunstancias políticas eran repetibles en ese momento.

Hubieron de ser los validos, privados y consejeros quienes suplieran las deficiencias de los propios reyes en su preparación personal y política.

Se advierte que parte de la aristocracia y la nobleza media se vuelve a sus enclaves campesinos, un tanto decepcionadas por el escaso éxito de aquella formación humanística anterior y el pequeño medro y participación en las tareas de gobierno.

La juventud aristocrática y la alta nobleza en el siglo XVII todavía mantenía sus preceptores palatinos, mientras que la media nobleza y la burguesía acomodada accedía, en buena proporción, a los colegios de jesuitas, en los que compartían, según los estatutos de la Congregación, los pactos con los municipios, o las cláusulas de los mecenas fundadores, la enseñanza con otros más pobres y aun los criados, como sucedió en el Colegio Imperial de Madrid, si bien la asistencia de esta ínfima clase social sería puramente testimonial por razones fáciles de interpretar. No obstante, en estos colegios una nueva aristocracia de la cultura y del espíritu, con bien estudiadas formas sociales, se preparaba para suplir el abandono de los de sangre azul, pretendiendo ocupar aquellos puestos de letrados funcionarios y burócratas - tal vez después de un tinte universitario - que el Estado necesitaba.

Las ideas pedagógicas.

Las obras de los arbitristas son consideradas, en su conjunto, como un recuento de avisos y consejos, de propuestas de reforma y arbitrios, de aportaciones científicas sobres problemas diversos, pero, ciertamente, no es difícil encontrar entre ellos y los autores de los tratados de educación de príncipes un indudable parentesco, ya que casi siempre el destinatario de las obras del arbitrismo es le rey o algún miembro de la nobleza, porque la estructura formal, el manejo de las doctrinas políticas, jurídicas y filosóficas guarda referencia con las mismas fuentes clásicas, religiosas y literarias y porque, en fin, la intención reformista y educadora se percibe en todo momento.

En esta línea, pero más preocupados por los aspectos científicos, se encuentran los novatores desde sus academias y tertulias de Valencia, Sevilla, Zaragoza, Huesca, Barcelona o Madrid, en la que aparecen nombres como el duque de Montellano. Libros sobre el cultivo y nuevos tratamientos de la aritmética, física, astronomía o medicina tienen como principal destino la docencia parauniversitaria, no falta en algunos de ellos, una firme voluntad de implicar en todo ello a las astas clases sociales.

Un grupo de autores, con el título de críticos, utilizan la literatura picaresca, la sátira social y política, el epistolario moral y el propio teatro para despertar la sensibilidad del rey, como cabeza del cuerpo social, y de los propios nobles, como responsables más directos, utilizando procedimientos de denuncia indirecta o de consejos generales, que el lector avisado entendía en su verdadero destino.

Saavedra Fajardo desarrolla un programa completo de educación del príncipe en los aspectos físico, moral, intelectual y político.

Saavedra Fajardo.

Diego Saavedra Fajardo es uno de los personajes históricos murcianos más importantes de la Edad Moderna.

Diplomático y escritor fundamentalmente político, representó a la Corte española en Europa durante el siglo XVII. Época importante para un entonces imponente imperio que iniciaba los prolegómenos de su declive, sufrido durante los reinados de los Austrias Menores (Felipe III, Felipe IV y Carlos II).

Casi toda su obra es de temática o índole política, destacando las que fueron escritas en su madurez.

En la historia de los tratadistas sobre educación de príncipes figura Diego Saavedra Fajardo como uno de los autores más destacados y literariamente más brillantes. Su obra fundamental se titula Idea de un príncipe político cristiano, representada en cien empresas y, más brevemente, Empresas políticas. También hay pasajes de interés pedagógico en otra obra suya titulada República literaria. Dicha obra es de carácter didáctico o aspectos referentes a la metodología del aprendizaje de las lenguas.

Baltasar Gracián

El lugar de nacimiento de Gracián (1601 - 1658), en el antiguo territorio de los Belos, se llamó Belmonte hasta 1920, en que pasó a denominarse Belmonte de Calatayud. Desde 1985 lleva el nombre de Belmonte de Gracián. La educación de Gracián tuvo como centros, probablemente, el colegio de los jesuitas de Toledo y, ciertamente, el de los jesuitas de Calatayud, hasta su ingreso en la compañía de Jesús, en 1619, en el noviciado de Tarragona.

El “gracianismo” es una pedagogía genuinamente jesuítica, aunque enmarcada en el período barroco.

Puede considerarse como una versión de la Ratio studiorum de la Compañía de Jesús, en unas coordenadas muy precisas de lugar y tiempo.

En este concepto o pensamiento se ha de descubrir la realidad significada. Tres campos significativos comprenderán el mundo ideológico de la obra graciana: El campo normativo, el táctico y el contemplativo, o lo que es lo mismo , el hombre como persona, en el mundo, y consigo mismo. La caracterización de cada campo puede desplegarse en cuatro zonas dentro del espectro: la edad, el símbolo, la función y los rasgos propios.

En el campo normativo, la época es la infancia y la juventud; el símbolo, la privares (de la infancia) y el estío (de la juventud); la función, la estrategia o pedagogía para ser persona ; los rasgos propios; el primor, la sabiduría, el gusto, el arte... el campo táctico, o arte existencial abarca la edad madura, simbolizada en el otoño, con el objetivo o función del hombre en el mundo, al que han de ser inherentes la prudencia, la sagacidad, la estimación... el área o campo contemplativo se corresponde con la vejez, con su símbolo, el invierno, y su función, la reflexión. La reflexión desvela el engaño del mundo, que es “mundo” (cosmos) relacionado con Dios; e “inmundo” en su vertiente histórica. La fortuna y la muerte trascienden también la contemplación de los horrores y honores de “Vejecia”.

La educación institucional del siglo XVII. La hermandad de San Casiano.

El proceso que condujo a la creación en 1642 de la Hermandad de San Casiano como gremio profesional -y , con ello, la configuración de la primera formación social de maestros de primeras letras de España- adolece todavía de lagunas históricas importantes que afectan, entre otros ámbitos, a la evolución del gremio durante el siglo XVII y primera mitad del XVIII.

Esta entidad había nacido en 1642 como corporación religiosa y laboral de los maestros y para ayuda de sus miembros aceptando como patrono a San Casiano, fueron aprobadas, ya en 1647, las primeras Ordenanzas, que se renovaron en 1703 y en 1719 con los nombres indestintos de Hermandad y Congregación.

En prestigio y en influencias era importante la madrileña, ya que la legislación del Real Consejo de Castilla, refleja los acuerdos de la Congregación y hasta la Reales Cédulas de Felipi V y Fernando VII se dan a instancias de la Hermandad de San Casiano.

La estructura corporativa estaba integrada por un capellán mayor y los hermanos, un secretario y administrador, diputados consejeros y celadores, además de un llamador, el portero de la casa de reuniones como órgano directivo y el resto de los hermanos maestros como cuerpos.

Las funciones principales de la Hermandad eran la de proponer los examinadores de maestros al Corregidor de la Villa, señalar los requisitos para el examen, la de proponer los maestros leccionistas para cubrir escuelas y regular las ayudas y fondos para enfermedad y jubilación de los maestros.

Las primeras constituciones de la Hermandad de San Casiano, de Barcelona, fueron aprobadas por el obispo en 1657.

Ocho años después de la aprobación de estas primeras ordenanzas volvieron los maestros barceloneses a su obispo con la petición de que dictaminase nuevas normas y ratificase las anteriores. Éstas se ractificaron en 1665.

Las hermandades de Madrid y de Barcelona, las únicas conocidas hasta ahora, siguieron los modelos de los viejos gremios. Limitaban el número de maestros que podían dedicarse a la profesión, controlaban e imponían los libros de uso escolar que la propia hermandad editaba, y mediante sus propios inspectores, que no eran sino los antiguos vendedores gremiales, regulaban todo lo relativo a la enseñanza.

Durante el primer siglo la Hermandad de San Casiano, de Barcelona, dependió únicamente del obispo de Barcelona, sin que el municipio interviniese para nada en sus actividades.

Esta situación duró hasta 1759, año en que el permiso para ejercer la docencia en Barcelona dejó de ser competencia episcopal y pasó a depender de la Real Audiencia. La función de los obispos se redujo a certificar la suficiencia del aspirante en la doctrina cristiana. La preparación profesional siguió siendo competencia de la hermandad, pero el título pasó a ser expedido por la Real Audiencia, o por el Consejo de Castilla.

La Hermandad de San Casiano de Madrid expedía dos clases de título : uno coartado y temporal, para poblaciones de corto vecindario, y otro para enseñar en cualquier lugar, tras un nuevo examen más riguroso.

Al margen de los maestros autorizados, hubo en todas las ciudades multitud de preceptores, ayos y maestros privados contratados por las familias. Se les llamaban leccionistas. Las ordenanzas de 1668 de la Hermandad madrileña se quejaban de la nube de leccionistas que enseñaban en Madrid, con cuya competencia las cincuenta escuelas públicas abiertas se habían reducido a treinta, con tan corto número de alumnos que los maestros apenas podían sobrevivir. Estos leccionistas aumentaron a fin de siglo.

La escuela no era una necesidad social y las familias medianamente pudientes instruían a sus hijos en casa, mediante un clérigo, estudiante, seminarista o pariente.

Durante la primera mitad del XVIII las escuelas de Barcelona no llegaban a la docena.

LAS ESCUELAS DE PRIMERAS LETRAS.

El impulso de crecimiento detectado en el siglo XVI para las enseñanzas no tuvo adecuada respuesta en el XVII.

Algunos arbitristas y diseñadores sociales de aquella época esparcían la sospecha de que estos aprendizajes y los estudios de gramática hacían descuidar los oficios y trabajos manuales y fomentaban el abandono del campo hacia la burocracia ciudadana y las carreras eclesiásticas.

En el marco pedagógico se observa cómo todos los condicionamientos de la vida pública española, a veces encubiertos por el aparato espectacular del Estado o por los residuos de anteriores idealizaciones, tienden a una vuelta al realismo pedagógico.

Nuevos métodos, distintos procedimientos en torno a las especiales circunstancias del niño han de llevarse al conocimiento de las cosas útiles y prácticas con una versión nueva de la naturaleza pura y de una visión racional del mundo.

Dos datos muy positivos aparecen, entre tantas limitaciones, en el campo de las enseñanzas básicas y elementales: una mejor selección y preparación del profesorado y maestros de primeras letras a través de la acción de la Hermandad y Congregación de San Casiano, y la aparición de manuales de lectura, escritura y cuentas, además de la ortografía, preparados en las distintas áreas geográficas por un grupo notable de calígrafos y maestros de primeras letras.

Muchos municipios de ciudades y villas, sin abandonar totalmente sus responsabilidades, van colocando maestros contratados en las distintos escuelas de barrio como enseñanza privada y pagada por los alumnos.

En este siglo los jesuitas consiguen implantar, de modo definitivo y en todas sus escuelas de gramática, el ciclo previo de las primeras letras con asistencia de centenares de alumnos en las ciudades y villas más importantes, incluso en lugares donde no tenían latinidad.

La situación de la educación de la mujer no ha recibido todavía el impulso suficiente para una definitiva incorporación en la enseñanza de las primeras letras. En las escuelas “de amiga” y en los “obradores” o escuelas de labrar, se observa la presencia de maestras, que reciben un pago de sus alumnas, y los concilios y sinodales diocesanas se preocupan de que con las letras y la costura enseñen a las buenas costumbres.

El progreso en la determinación de los niveles de profesionalidad de los maestros de primeras letras se estaba consiguiendo por medio de los exámenes prescritos por el Consejo de Castilla, a instancias en primer lugar de los respectivos corregidores o alcaldes mayores, y luego por la Hermandad de San Casiano, y por medio de la respectiva licencia para enseñar o título magisterial.

La posición social y económica del maestro no sufrió cambios apreciables en el siglo XVII, aunque las ayudas para las viudas de maestros difuntos y la posibilidad de ofrecer sufragios suponían no sólo un apoyo monetario o religioso, sino que por primera vez se creaba la conciencia de que existía un cuerpo gremial que defendía intereses profesionales y humanos.

Los alumnos de las escuelas de ciudades y de los jesuitas superaban muchas veces el centenar. Si la edad de comienzo del aprendizaje era para todos los niños la de los siete años, las deserciones por razón de trabajo, por la pobreza o la negligencia paterna eran muchas.

Las innovaciones metodológicas se centraban de modo principal en la utilización de manuales, planas, muestrario y abecedarios, que los maestros preparaban con cuidado. Pero siempre la repetición y repaso, la memorización y el canturreo, copias y lecturas serán los procedimientos utilizados. Los instrumentos en unos locales todavía no adaptados convenientemente eran los clásicos banco-pupitre, la tinta , pluma de ave y papel para la escritura, los libros de lectura, la esfera para la geografía, y el ábaco y las tablas de las elementales operaciones matemáticas.

LAS ESCUELAS DE GRAMÁTICA.

Las escuelas de gramática y humanidades clásicas, durante el siglo XVII, siguen ganando posiciones en el empeño de ocupar los espacios medios de la educación y la enseñanza entre las primeras letras y la universidad. Pretenden conseguir que el aprendizaje, muy en concreto de la lengua latina, llegue a ser uno de los saberes útiles y generalizados frente al cultivo claustral de los monasterios y catedrales con una finalidad litúrgica o puramente propedéutica para los estudios superiores. Pero la falta de inquietudes por cualquier iniciativa de carácter cultural y el decaimiento progresivo de los recursos económicos con que se mantenían estos centros de enseñanza van a limitar la efectividad docente de muchos de ellos y van a cambiar, de modo sensible, el comportamiento de las clases sociales hacia ellos.

La nobleza aristocrática y la alta jerarquía eclesiástica decaen en su secular apoyo y mecenazgo para la creación de universidades y estudios de gramática, en parte por la conocida pérdida de sus poderes económicos, pero sobre todo por el fracasado intento de encontrar para esta clase social un sistema de educación y de equipamiento cultural más ajustado a las necesidades del Estado. Aquella clase directora del siglo XVI, culta y letrada en humanidades y artes, en derecho o teología, no servía ya de gran cosa ante los cambios políticos y la nueva situación laboral y económica en la que se encontraba España en el siglo XVII. Ante esta situación existe en el primer cuarto de este siglo un doble intento de tecnificación de las enseñanzas frente a la universidad tradicional. Felipe IV, de acuerdo con los jesuitas españoles, intenta crear unos estudios generales en 1623 - 1625 para los “hijos de nobles, futuros gobernantes y modelos de ciudadanos”, en los que además de las seis cátedras de gramática se impartirán lenguas orientales.

Juan Huarte de San Juan

Huarte de San Juan vivió en una época en la que los límites entre las ciencias no estaban todavía definidos con precisión; por esta razón no se le puede considerar exclusivamente como un médico o como un psicólogo. Al igual que la inmensa mayoría de los hombres cultos de su tiempo, participó del espíritu humanista que se extendió por Europa durante el Renacimiento. Tuvo una formación en la que confluyeron tres elementos: la Revelación cristiana, la tradición filosófica grecolatina, y la tradición retórica de la antigüedad clásica. También son típicamente renacentistas el agudo sentido crítico, la preocupación por la renovación de los métodos de trabajo científico y la independencia de juicio frente al principio de autoridad.

Su única obra, Examen de ingenios para las ciencias, no es exclusivamente pedagógica. En ella encontramos también ideas sobre psicología y fisiología, sobre caractereología y moral, y sobre metodología y clasificación de las ciencias. Desde el punto de vista de la educación, el aspecto más original de la obra es la teoría de la orientación profesional que expone el autor. Esta teoría se basa en los agentes y factores de la educación:

El ingenio del discípulo, la edad, la acción del maestro, el grado de estructuración de la materia que se estudia y la dedicación al trabajo intelectual.

Considera que el factor decisivo es el ingenio del discípulo. Si el alumno carece de disposiciones para aprender, no progresará. El individuo naturalmente dotado aprenderá incluso sin maestro.

“Ingenio” no se refiere a una capacidad intelectual de tipo general, sino a una inclinación especial de la mente hacia un determinado tipo de saber o de actividad (predisposición natural).

Fases del proceso de enseñanza - aprendizaje:

1.- Diagnóstico del ingenio del alumno. Tres tipos de ingenio:

La memoria, simple aprehensión de los términos y sentencias que contiene la doctrina, sin entender ni saber el porqué y cómo es así; la imaginación, comprensión y retención con la incapacidad de llegar a conclusiones por uno mismo; y el entendimiento, que lo posee aquel que es capaz de aprender sin maestro.

2.- Elección de la ciencia más adecuada al ingenio. A cada uno de los ingenios le corresponde un grupo de ciencias.

3.- Graduación de los estudios. La edad es también un factor de importancia decisiva en los primeros momentos de la educación. En cada una de sus etapas se debe estudiar una ciencia. En la infancia, las lenguas; en la adolescencia, la dialéctica, y en la juventud, el resto de las materias.

4.- Elección del mejor maestro. Hay que considerar dos factores: el conocimiento que el maestro tiene de la ciencia que profesa y la rectitud moral de sus enseñanzas.

Una vez que se han completado estos pasos, el alumno está en óptimas condiciones para aprender; pero para alcanzar el éxito completo hay que contar con otros dos factores: estudiar la ciencia metódica y sistemáticamente, siguiendo un riguroso orden lógico, y dedicar mucho tiempo al estudio, esforzándose en él.

España en América.

La dimensión espacial la constituyen las tres Américas, del Norte, Central y del Sur, y las Antillas. La dimensión cronológica va desde el descubrimiento a la independencia, si comprende sólo el período de la acción española.

El fenómeno hispanoamericano fue un trasplante total de la vida española a América, con dos móviles principales: la conversión del indígena y su transformación a la vida civilizada.

La obra educativa de España en América ha sido colocada por la llamada “leyenda negra” y, sin embargo fue un generoso programa de realizaciones por el que misioneros y educadores lograron, en menos de medio siglo, elevar al indio al nivel de la cultura en ropas evolucionándolo por los cauces del humanismo.

A través del llamado “derecho indiano”, España estructuró un sistema legislativo que guió sus actuaciones en América, entre ellas las educativas.

España se preocupó intensamente por la evangelización e instrucción de los indios. Los misioneros defendieron la racionalidad del indígena y comprobaron en la mayoría de los casos la rapidez e inteligencia con que los indios se incorporaban a la fe cristiana, e iban asumiendo nuestros ideales humanísticos y nuestro sistema de gobierno.

En el siglo XVI el esfuerzo pedagógico estuvo centrado en las catequesis. Los franciscanos, dominicos, agustinos, etc., se entregaron con empeño a la tarea de evangelización. Junto al convento levantaban una escuela y se valían de métodos intuitivos y del arte pedagógico para ayudar al indio a comprender las verdades de la fe cristiana. Elaboraron catecismos, cartillas de primeras letras, gramáticas, sermonarios, que se multiplicaron con la imprenta. A mediados del siglo XVI comienzan a aparecer los primeros colegios de enseñanza secundaria, seguidos también por los frailes. En ellos se ampliaban los conocimientos con la enseñanza del latín, griego, retórica, dialéctica..., estudios que a su vez tuvieron carácter propedéutico de los universitarios.

Durante la época del emperador Carlos V y a partir de entonces, aparece ya la enseñanza estructurada por clases o grupos sociales: escuelas para la clase popular, para los hijos de caciques y para los criollos.

Las primeras universidades.

Se dio la paradoja en el Nuevo Mundo de que en América se crearon casi más centros de enseñanza superior que en la metrópoli (fueron unos 30 centros fundados por los españoles en hispanoamérica desde 1538 hasta 1812).

El régimen académico se inspiró en la organización y gobierno de la Universidad de Salamanca especialmente en Lima y México (las primeras del continente junto con la de Santo Domingo).

Como en Salamanca, se da cabida a la participación estudiantil en el gobierno (en algunas universidades las cátedras se proveyeron por votos de estudiantes hasta avanzado el siglo XVII).

El método de enseñanza fue también muy activo , con todo una gama de ejercicios, lección ordinaria prevalente, asistencia, repeticiones o selecciones, actos de conclusiones, conferencias y demás actos académicos. Casi todas las universidades hispanoamericanas tuvieron el cuadro completo de facultades: las mayores (teología, leyes, medicina,...) y la menor de artes.

EL REFORMISMO EDUCATIVO.

Crisis universitaria.

La crisis universitaria fue debida al corto alcance de profesores intelectuales, a la preocupación que reina en España contra toda novedad, al cerrado concepto de que cuando nos presentan los nuevos filósofos se reducen a curiosidades inútiles, a la diminuto o falsa noción que tienen en España de la filosofía moderna junto con la preocupación de la mala información de Descartes, a la emulación ya personal, ya nacional, ya faccionaria.

Grupo de presión: la casta colegial (fuerza de los colegiales, que eran universitarios que estudiaban en colegios mayores. El primer colegio mayor fue el de Bolonia).

En el s. XVIII, en España había 39 universidades, pero no todas ellas podían ser nombradas como tal, porque para ello debían tener las cuatro cátedras o facultades mayores: Derecho civil, Derecho canónico, Teología y Medicina.

Había facultad menor, donde la gente se preparaba para poder cursar estudios en la facultad mayor. La facultad menor era la facultad de artes.

La casta colegial surgió porque esos colegios, en principio, eran destinados a la gente que no tuviesen recursos para estudiar.

En un colegio mayor había entre 146 y 22 alumnos que debían ser pobres de solemnidad y haber demostrado capacidad.

Avanzados los tiempos, la nobleza atrevida pensó que eran los mejores centros para estudiar en la universidad y al poco tiempo en los colegios mayores sólo vivirían los hijos de la nobleza y se echaría a los pobres.

Para entrar en los colegios mayores era necesario pasar unas pruebas y también la “limpieza de sangre” (consistía en ser nobles o cristianos viejos).

En España, había 6 colegios mayores. Los estudiantes que no podían estar en estos colegios (hijos de baja nobleza, de terratenientes, de comerciantes…) eran llamados manteístas y vivían en pensiones o casas particulares.

Se viviría una rebelión entre manteístas y colegiales.

Manteístas fueron alguno altos cargos y celebridades durante el siglo XVIII, como el Obispo Beltrán de Salamanca o Pedro Rodríguez de Campomanes.

Los manteístas luchaban por liberarse de las presiones dentro de la sociedad estamental compuesta por: nobleza, clero y pueblo.

La nobleza y el clero tenían privilegios y poderes especiales: podían ejecutar leyes, imponían cobro por todo (pescar, cazar, etc.).

Existía muchos nobles (unos 800.000 de 9 ó 10 millones de habitantes) y también había una cifra alta de pobres (900.000 - 1.000.000). ambos vivían de los demás, unos por quitar y otros por pedir. En estos momentos comienza a surgir tanto en España como en Europa un movimiento conocido como la Ilustración.

La Ilustración.

Connotaciones del término:

• Instruir.

• Poner en claro (iluminar) un texto.

Kant contestó a la pregunta : “¿qué es la educación?” como su lema “Sapere aude”.

Quiere decir conocerte a ti mismo, atrévete a conocer, haz las cosas por ti mismo.

Kant pretende conquistar la verdad y entiende la ilustración como un moviendo de defensa hacia el pensar como uno mismo.

LA ILUSTRACIÓN EN ESPAÑA.

La reforma de las universidades.

Características políticas y administrativas educativas:

• Secularización: Avance en este proceso. Significa que la enseñanza esté en el siglo. En otro sentido, se refería a liberar procesos educativos que estuvieran en manos de la Iglesia.

• Estatalización : Cuando se quiere pasar a manos de civiles, lo que buscan es sustituir el control de la Iglesia, por el Estado.

• Uniformidad: Eseñanza uniforme. Que sea igual en España.

• Seriedad en las oposiciones a cátedra: queren poner orden.

• Rigor en la concesión de los grados (Bachiller y Licenciado).

• Normalización de la actividad docente: basada en normas para los estudiantes.

• Vida estudiantil ordenada.

Características referentes a la enseñanza:

• Importancia de la metodología.

• Desarrollo del método experimental.

• Creación de cátedras de derecho civil y filosofía moral.

• Actualización europea de textos: todos los textos en general.

• Mayor conocimiento de España: porque la geografía y la historia no eran materias incluidas en el currículum de las carreras.

• Pérdida de la autonomía universitaria.

• Anulación de la casta colegial.

• Reducción de universidades: desaparecieron unas 20 universidades a finales del siglo XVIII.

Frenos al proceso de reforma de las universidades.

• Oposición del profesorado: la mayor parte se oponen al cambio.

• Oposición de los colegiales. Ponían dificultades para llevar adelante la reforma.

• Oposición de fuerzas vivas.

• Miedo a toda novedad.

• Ignorancia del profesorado y la ignorancia total a enseñar.

• Aislamiento cultural y político.

• Población analfabeta (90% de españoles).

• Conservadurismo y la reacción.

Las primeras mujeres que llegan a la universidad lo harán a finales del siglo XIX.

La universidad, nace del clero para formar personas que pasarán también a ser clero. Por ello, van vestidos con toga y birrete. Todo esto ocurre en el siglo XVIII.

El profesor habla y da sus clases desde la cátedra (que es lo que conocemos hoy como púlpito). De la palabra cátedra provienen la de catedrático.

Uno de los símbolos del escudo de la universidad será la Tiara Pontificia, ya que para poder dar clase se necesitaba un a bula (permiso) del Papa.

CRONOLOGÍA DE LA NORMATIVA PRINCIPAL.

• 1766: Cese del turno y división de escuelas para oposiciones.

• 1766 (1 - IV): Informe al Rey sobre el método de estudiar en las universidades de España .

• 1767 (2 - IV): Expulsión de los jesuitas y cierre de sus colegios (todo el material que había en ellos pasó a manos del gobierno. En este momento había 120 colegios).Al encontrarse con tanto material didáctico comienzan una reforma.

• 1767 (15 - V): Juramento universitario contra el regicidio y tirancidio (para que el Rey no usara sus poderes de forma tiránica).

• 1768: Plan de estudios universitarios para la universidad de Sevilla. Pablo Olavide: Político ilustrado. Es ayudado por Jovellanos. Uno de los logros de Olavide es la colonización de Sierra Morena, con población alemana.

• 1768: Enseñanza de Primeras Letras, Latinidad y Humanidades en lengua castellana en todos los reinos de España, porque hasta entonces se estudiaba en Latín o si no en el dialecto propio de la zona.

• 1769 (14 - III): Rea Cédula…(tratado) “de la creación de directores de las universidades literarias, y la instrucción de lo que deben promover a beneficio de la enseñanza pública en los estudios generales”.

A partir de esta Real Cédula, la universidad pierde su autonomía y está promulgada por el consejo de Castilla.

El poder estará dividido entre: Conde de Aranda, Don José Moñino, Pedro Rodríguez.

José Moñino pasó a ser el Conde de Floridablanca y Pedro Rodríguez, fue nombrado Conde de Campomanes . Estos tres condes tratarán de regenerar el país, a partir del Despotismo Ilustrado.

• 1770: Instrucciones para formación de nuevos planes universitarios.

• 1771 y s.s.: Aprobación de los nuevos planes de universidades por el Consejo de Castilla que luego no se aplicaron.

• 1786: Que todas las universidades se atengan al plan de la de Salamanca (centralización y uniformidad, básicas en el Despotismo Ilustrado).

• 1771 - 1777: Reforma de los Colegios Mayores. Se intenta ganar para esta reforma al confesor del rey aunque pronto desistió de esa causa.

• 1789: Extinción de los Colegios Mayores, debido a lo restrictivo de la Reforma (según pensaban los estudiantes).

Los colegios mayores vuelven a surgir con el franquismo.

A partir de aquí: unas universidades siguieron rigiéndose por sus costumbres. Otras fueron renovándose e introducen asignaturas nuevas.

ESCUELAS DEL SIGLO XVIII.

• Escuelas de las primeras letras: leer y escribir.

• Escuelas de latín: Para aprender este idioma sería necesario para la universidad. Se enseñaban un latín no muy bueno. Se crea una academia del latín.

• Escuelas militares: Algunas de un prestigio muy alto. Fueron la vía de entrada a España de ciencias y matemáticas. Una muy famosa es la Escuela de Artillería de Segovia.

• Escuelas o colegios de cirugía: El mismo edificio que la facultad actual de Medicina.

• Seminarios diocesanos : Centros de la diócesis para formar a los sacerdotes. Surgen en el siglo XVI y en el siglo XVIII habrá 39 seminarios en España. Antes de siglo XVI, los sacerdotes se formaban en la universidad. A partir del Concilio de Trento, la universidad dejará de formar sacerdotes y se formarán también personas para un oficio profesional.

• Enseñanza de oficios: Se aprende en los gremios, mirando y escuchando al maestro. Estas escuelas surgen por la necesidad de trabajo. La primera que surge en Madrid es de Plateros.

PERFIL DE LA REFORMA EDUCATIVA.

Bases políticas, sociales y económicas.

- Enfoque económico de la política.

- Liberalismo económico y fisiocracia.

Estos términos van unidos porque hacen referencia a la situación económica en Europa durante el siglo XVIII. Destaca en este siglo el “colbertismo”.

Quesnay, comienza a defender el valor de la naturaleza. Se da la máxima importancia al desarrollo y aprovechamiento racional de la naturaleza (Fisiocracia).

El creador del Liberalismo es Adam Smith, que escribió una obra llamada “La riqueza de las naciones”. En esta obra, se pide la libertad para los individuos, para que actúen según su voluntad y así beneficiar a las demás personas. Defiende la libertad de la economía en el concepto de competencia.

Del Liberalismo económico se pasará al liberalismo político en el siglo XIX. Antes del liberalismo económico se produce el liberalismo filosófico.

Desarrollo de la agricultura, industria y comercio.

Aparecen las “Sociedades económicas de Amigos del País”. Son integradas por gentes cultas, maestros y artesanos. Se reúnen para discutir cómo desarrollar la agricultura, industria y comercio.

La primera sociedad económica se creará en Madrid (1775) cuyo lema será: “socorre enseñando”. Esta sociedad creará escuelas, las primeras se llamaban “escuelas patrióticas” y en éstas se enseñaban a las niñas a tejer lino y cáñamo.

La primera Sociedad Española será la de Vascongada en 1765. Las sociedades más importantes son:

• La Vascongada: Pública libros y da premios para fomentar el desarrollo. Abrió escuelas y el “Instituto de Vergara”. También crearon un centro de formación media para hijos de nobles.

• La Valenciana: Contaba con varios sabios en letras, medicina, etc. Se dedicaron a renovar los sistemas de cultivo, comercio, etc.

• La de Aragón.

• La de Asturias: Contó con Campomanes y Jovellanos.

Explosión demográfica.

Existían epidemias que hacían morir a un alto número de personas. La mayoría de los niños morían antes de los 5 años y el índice de vida estaba en 25 años.

Un alto porcentaje de mujeres morían en el parto por las escasas atenciones médicas e higiénicas.

Se pretende que aumente la población sobre todo para el desarrollo de agricultura, industria y comercio.

Impulso de las obras públicas.

Las carácterísticas principales actuales comenzaron a trazarse en época de Carlos III. También se crean muchos puentes u puertos.

Se asientan las bases de la infraestructura y de la atención a los viajeros.

Se pretende mejorar el comercio, los viajes, etc.

Derogación de fueros y unificación del derecho.

No se derogan todos los fueros durante el siglo XVIII, sólo algunos en Navarra y País Vasco.

Limitación del poder eclesiástico.

Ligero crecimiento de la burguesía.

Empiezan a aparecer comerciantes, grandes terratenientes, etc.

Dignificación de los oficios.

Desempeñar un oficio estaba mal visto en la sociedad. A los maestros, en algunos casos, se les exigía no haber desempeñado ningún oficio. Se prohibía a las mujeres poder aprender un oficio, basándose en los estatutos de los gremios.

CULTURA, CIENCIA Y EDUCACIÓN.

Las características en el siglo XVIII sobre la cultura, ciencia y educación son:

• Estatalización de las estructuras: sustituir el control de la Iglesia por el Estado.

• Uniformidad: La región o zona no pueden oraganizar los centros a su modo, enseñanza uniforme.

• Centralismo: tendencia a organizar la instrucción pública desde al poder central.

• Desarrollo de la administració: iniciación de estructuras que permitan ir creando una red burocrática administrativa que facilite la organización de la enseñanza.

• Secularización de la enseñanza: Maestros civiles.

• Difusión de las luces: Preocupación de las políticas educativas por llevar la instrucción a todas las gentes.

• Desarrollo cient´lifico y cultural: En la enseñanza y en la investigación, se da prioridad al valor de las ciencias y a promover la cultura.

• Renovacón de las ciencias matemáticas y físicoexperimental.

• Extensión de la enseñanza primaria: en contenidos, métodos e instituciones.

• Nuevo enfoque alta enseñanza secundaria: Previa a la universidad.

• Censura estatal: El Estado inicia una labor de control de la enseñanza.

• Libertad de la mujer: Para instruirse y para trabajar.

Pedagogía de la Ilustración.

En los gobiernos borbónicos del siglo XVIII, hasta el cambio de monarquía, la educación había estado en manos de la Iglesia en con la colaboración, de los municipios.

En el siglo ilustrado se generaliza la opinión de quienes creen que la Iglesia, preocupaba primordialmente por la formación de buenos cristianos, ni puede ni debe encargarse de la educación de los ciudadanos.

La nueva concepción del Estado tendente a someter a su poder a todas las instituciones, sin excluir a la Iglesia y a los ciudadanos, supuso un cambio trascendental en todos los sentidos.

La política educativa fue durante este siglo indecisa y titubeante.

Proliferaron los planes y proyectos educativos: nunca hubo un plan general de reforma aplicable a todo el país, que pudiera servir de pauta a toda la monarquía, ni se resolvió el grave problema de la financiación de la enseñanza con recursos distintos a los tradicionales.

No faltó la legislación y se llegaron a reformar aspectos concretos de la enseñanza, pero se mantuvieron las mismas estructuras y las mismas deficiencias que se querían eliminar. Presistió el aprecio del latín en las escuelas de gramática y en las universidades sobre las lenguas modernas; continuó la escasa retribución del profesorado en todos los niveles.

Nada se hizo por mejorar la preparación científica y pedagógica del profesorado, ni se ampliaron las materias de enseñanza.

Fue más fácil crear nuevas instituciones que reformar las existentes. Así, Felipe V creó las primeras reales academias y el Seminario de Nobles de Madrid, dependiente del Colegio Imperial (1725).

Durante el reinado de Carlos III (1759 - 1788) se creó el Real Colegio de Cirugía de Barcelona (1760); se expulsó a los jesuitas (1767); se dio un gran impulso a los seminarios conciliares para la formación de los clérigos (1768); se legisló con profusión sobre el magisterio de primeras letras; se impuso como obligatoria en todas las escuelas la Gramática de la Real Academia de la Lengua (1780); se acometió la reforma de los seis colegios mayores (1771 y 1777), y se acentuó el control político de las universidades, nombrando en cada una de ellas un director, censor o comisario, para vigilar, no la calidad, sino el contenido de la enseñanza, en sus posibles dimensiones políticas.

Para los ilustrados la cultura poseía valores ilimitados. Ella sola podía regenerar el país y devolver al individuo su dignidad y libertad. Era preciso, por tanto, distribuirla a todos, para poder convertir a España en una gran nación. Sólo así era posible erradicar la ignorancia, causa de todos los males.

La expulsión de los jesuitas hizo creer a muchos que había llegado el momento de acometer la reforma deseada. Sin embargo, las reformas emprendidas no colmaron las esperanzas de los ilustrados.

No existe una verdadera voluntad política para designar a la educación los recursos necesarios porque se teme que la ilustración popular progresiva haga disminuir el número de brazos dedicados al campo y a la industria, razón por la que la educación se deja en manos de la iniciativa privada.

Benito Jerónimo Feijoo (1676 - 1764).

Algunos rasgos de los más significativos del contexto son:

España sufre un proceso creciente de desestabilización y decadencia en diversos ámbitos a lo largo del siglo XVII. Pasan a situarse a la cabeza del reino los Borbones en la persona de Felipe V.

A lo largo de la centuria del setecientos, España va a conocer una incuestionable “subida del nivel histórico”... sin por ello lograr, desgraciadamente, atrapar el veloz tren de la modernidad europea.

Su misión de martillo de herejes y baluarte espiritual de las esencias católicas la imposibilitaron para abrirse a lo moderno.

Los críticos respecto al estado de conciencia dominante fueron tenidos por desviados, peligrosos, sostenedores de opiniones poco rectas; fueron, en suma, tildados de “heterodoxos”.

La heterodoxia habría que buscarla en sus planteamientos intelectuales científicos y filosóficos. Las posiciones teóricas que muchos de ellos mantenían dejaban entrever la posibilidad de un abandono o entibiamiento de su creencia religiosa.

La situación de inferioridad cultural que España arrastraba desde la Contrarreforma correlacionaba perfectamente con la hegemonía que entre nosotros, en nuestras universidades e instituciones, ostentaba la Escolástica.

El método y el estilo de este tipo de enseñanza escolástica se limitaba en general a repetir los grandes modelos del pasado, en un casi ininiteligible tecnicismo verbal, a lo largo de cursos, comentarios y summmulae. Un total repliegue frente a lo moderno, atrincherándose en la tradición y los argumentos de autoridad, constituía la nota más saliente de esta línea central del pensamiento español y, en consecuencia, de la eduación del momento.

Anidará un proceso creciente de secularización de la cultura, cimentado sobre la autonomía de la razón humana y el método experimental.

En esta tradición, hemos de situar a Feijoo, como puente entre los pensadores mencionados y los más genuinos representantes de la posterior Ilustración.

Para unos el ante todo un católico ortodoxo que sustancialmente permanece dentro de la fidelidad escolástica. Tal es, por ejemplo, la interpretación de Menéndez y Pelayo. Otros autores ven en el benedictino un ilustrado prototípico, y otros lo definen más bien como “preilustrado”.

Fue Feijoo un hombre inteligente, culto, reflexivo y de espíritu abierto. Conocedor, como profesional de la enseñanza, del estado de la cuestión pedagógica en la España de su tiempo, está convencido de la necesidad de su reforma, por ver en aquélla la más grande rémora para superar el atraso de la nación. Este va a ser su principal caballo de batalla desde el momento en que, cercano ya a la vejez, comience a dar a la imprenta sus trabajos más importantes: Teatro crítico universal y Cartas eruditas.

Crítica respecto de opiniones inveteradas, desenmascaradora de prejuicios y supersticiones, racionalista y experimental frente a mitos y oscurantismos, dirusora de los nuevos aires en todas las capas sociales...

El estilo de Feijoo empalma con su talante optimista y con una indudable curiosidad intelectual, abierta a todo, sin más límite que el que le impone la ortodoxia religiosa. Siempre hizo gala de independencia de criterio.

Recibe una gran influencia de F. Bacon , de su moderna metodología y del convencimiento de la necesidad de liberarse de los “ídolo” como paso previo para obtener un conocimiento de la naturaleza útil y efectivo. La experimentación ha de revertir en la técnica y en la práctica.

El carácter utilitario que Feijoo imprime a su propuesta educativa tiene su origen sin duda en los planteamientos de Bacon.

Admira también el método experimental de Newton. No fue partidario Feijoo de sistema alguno, por considerarlos a todos excesivamente pretenciosos.

La influencia del pensamiento francés es también manifiesta en toda la obra del benedictino de Oviedo.

No va a seguir a nadie ciegamente o de manera crítica, antes al contrario; pero va a adoptar planteamientos y motivos de unos y otros, según se acomoden a sus ideas y a sus objetivos crítico - reformadores.

En sus posturas metodológicas racionalistas, en su aprecio por la física y las matemáticas, en el escepticismo “mitigado” o en su interés por reducir lo sobrenatural y extraordinario a lo natural y cotidiano, en una línea claramente laicizante y secularizadora, etc.

Su humanismo de inspiración tradicional pudo llevar a cabo su certera crítica de la educación escolástica tradicional porque la conocía perfectamente. Pudo diseñar un modelo nuevo de pedagogía con las características modernas (antinomia razón - autoridad y religión - ciencia; confianza en el progreso) porque sabía bien contra qué vicios y defectos había que reaccionar. Ahora bien, su independencia y sentido común le van a preservar de tirar por la borda todo lo anterior. Conservará la teología escolástica y la filosofía aristotélica como propedéutica de la misma. Reaccionará, en cambio, contra las injusticiadas prerrogativas del principio de autoridad, contra la pretensión de resolver desde la metafísica los problemas físicos, contra la pedantería y el bizantinismo dialéctico, contra la oscuridad del lenguaje.

Abogará por una educación simplificada, en la que brille una exposición sencilla, asentada en el “gran magisterio de la experiencia” (experimentación contra imaginación conceptualista).

En él riñen el dialéctico y el crítico, el físico y el metafísico, el católico y el racionalista. Consiguió despertar de la ruitna a buena parte de la nación, al ponerla en contacto con los nuevos aires del momento.

Feijoo fue un educador, no sólo por su carácter de profesor universitario, sino principalmente porque su obra tiene como fin último una intención ética y pedagógica: elevar el nivel cultural de la nación a toda costa. Hubo de enfrentar al modelo educativo al uso una propuesta alternativa que diera cabida a conocimientos hasta entonces ajenos de los curricula de nuestras instituciones.

Merecen destacarse especialmente ciertos discursos de su Teatro crítico.

La obra pedagógica de Feijoo parte de una valoración crítica de la enseñanza del momento en lo tocante a su orientación última, en cuanto a los métodos y la didáctica, y por lo tocante a los contenidos que se impartían. En definitiva: la crítica de la enseñanza, la fe en las ciencias y la lucha por la ignorancia.

Su propuesta va a ser fundamentalmente utilitarista. Por ello a la educación tradicional, sobrecargada de teología, metafísica, jurisprudencia y moral, va a contraponerle una enseñanza que revierta en beneficio práctico. Para ello hay que reformar los estudios, darles un giro realista, empezando por asimilar los adelantos científicos de las naciones más desarrolladas.

Tras identificar como una causa de la decadencia española su aversión a lo moderno, no cejará en su empeño de poner en contacto al pensamiento español con los problemas que ocupaban a la especulación extranjera.

La pedagogía feijoniana es claramente racionalista, en el sentido de que invalida el criterio de “autoridad” en los asuntos estrictamente científicos. La nota más definitiva está en el experimentalismo. La experiencia es la gran maestra en cuestiones de ciencia. El análisis de lo singular, el método experimental, es el único camino para descubrir la verdad, que se escapa a consideraciones estrictamente teóricas. El nuevo método no será ya la lógica escolástica. El método adecuado ha de partir de la evidencia experimental sobre la que construir todo razonamiento posterior.

En definitiva, estamos ante un planteamiento pedagógico moderno, utilitarista y pragmático, que tiene como horizonte último el interés por elevar el nivel científico de la nación, como paso previo para todo ulterior progreso. Todo ello en solapada polémica, cuando no en abierta crítica respecto al tipo de eduación tradicional. Los planteamientos feijonianos van a ser recogidos por la generación siguiente, donde hombres como Campomanes o Jovellanos intentarán llevar a cabo el reconocimiento del lugar central que la educación ocupa en todo proceso modernizador.

Jovellanos y su programa pedagógico.

Buena parte de los escritos de nuestro autor pertenecen a dictámenes, censuras y representaciones de carácter jurídico solicitadas por el Supremo Consejo de Castilla.

Jurisconsulto y magistrado de profesión, Jovellanos era experto en derecho civil y canónico y figura en las corrientes del regalismo ilustrado. Mantiene continuo contacto con el pensamiento jurídico innovador de Inglaterra, Italia y Francia; tal, la Constitución francesa del Año II que encuentra admirable. Literato, su excelencia en el cultivo de la lengua y la literatura españolas ha constituido, hasta ahora, la faceta más reconocida de la personalidad de Jovellanos. Autor de algunas de las mejores poesías del siglo, cultivador de diferentes géneros, entre los que sobresalen la lírica y la sátira, su creación literaria, bajo el seudónimo de “Jovino”, así como el estilo de su prosa, elegante con naturalidad, le han conquistado un espacio importante en la historia de la literatura española.

Político reformador, pertenece al círculo enciclopedista de Pablo de Olavide, el

promotor de la primera reforma universitaria moderna en España, y se relaciona estrechamente con algunos de los principales autores de las reformas llevadas a cabo bajo Carlos III. Es miembro del Real Consejo de las Ordenes Militares, Consejero de Estado, y Ministro de Gracia y Justicia con Carlos IV. Durante la Guerra de la Independencia (1808-1813) es miembro de la Junta Central Suprema y las Cortes de Cádiz le declaran Padre de la Patria.

Estudioso de economía civil, fundador y miembro activo de la Sociedad Económica

Matritense de Amigos del País y correspondiente de otras muchas sociedades económicas, trabaja activamente en el fomento del comercio, la explotación minera y las vías de comunicación. Consagra una de sus obras principales, Informe sobre el expediente de la Ley Agraria, a los problemas políticos del suelo. En él expone un pensamiento independiente e informado de las doctrinas económicas del siglo. Toma partido por las reformas agrarias que la nación necesita.

Jovellanos es, en realidad, un polígrafo por su cultivo de la historia, la geografía, el arte, y su interés por los usos y costumbres de los grupos humanos, que hacen de él un precursor de varias ramas de ciencias desarrolladas con posterioridad.

Jovellanos hace de la educación el objeto privilegiado de sus preocupaciones. El vasto campo de sus intereses acaba siempre centrándose en la cuestión capital de la formación humana. Las publicaciones que sobre educación le debemos abarcan casi tres decenios de su vida (1781- 1809). Entre ellas se cuenta el primer tratado sistemático sobre el tema. Una perspectiva histórica de la educación ha de reconocer en Jovellanos una figura emblemática de la pedagogía de la Ilustración.

Un ilustrado es un hombre sociable. La condición social del hombre constituye el punto de partida de las reflexiones pedagógicas jovellanistas. Este carácter societario se abrirá progresivamente a los valores personales y acabará caracterizando su pedagogía como igualmente atenta a ambos polos de la relación, el individuo y la sociedad.

Su Diario de 1796 revela la densidad humana del hombre que, pasada la cincuentena, hace balance de lo que en su vida hizo y de lo que quiso hacer, toma el futuro en sus manos y lo concentra en una decisión: “Resuelvo en mi ánimo una obrita sobre instrucción pública para lo cual tengo hechos algunos apuntamientos y observaciones”.

Las investigaciones sobre Jovellanos que, desde diversos campos, se han llevado a cabo han abierto respectivas vías de acceso a sus diferentes producciones. En su contribución especializada, son rigurosamente insustituibles. Nos ocupamos ahora de un eje de su obra que, sin ser único, nos parece principal porque tiene capacidad integradora para conferir sentido a sus principales obras en prosa y a algunas de sus creaciones poéticas: la dominante pedagógica de su reformismo. La preocupación por la regeneración económica de la nación y la creencia axiomática de que la instrucción es el origen de todo progreso social y personal, constituyen el impulso inicial de la pedagogía de Jovellanos.

El pensamiento y la acción reformadora de Jovellanos se configuran en el contexto de su crítica institucional contra la universidad, los colegios mayores universitarios, la magistratura, los gremios de los oficios, la Inquisición; en el contexto de su crítica social contra la riqueza

vinculada (mayorazgos y “manos muertas”), la mala educación de la clase aristocrática, la falta e educación del pueblo, la pseudoeducación de la mujer impuesta por prejuicios sociales que deben superarse; la pobreza de origen político estructural; la desestima del trabajo y las desviaciones supersticiosas y milagreras de la religiosidad.

Su crítica de la educación contemporánea denuncia los métodos docentes puramente especulativos —deductivos, dice él—, los estatutos anacrónicos que rigen todavía los establecimientos de enseñanza, el régimen semieclesiástico de las universidades, el abuso de los

argumentos de autoridad, el desconocimiento o poco recurso a las fuentes (bíblicas, humanísticas, jurídicas, médicas), la ignorancia y menosprecio de las ciencias modernas, el descuido de las lenguas vivas, la falta de formación actualizada de las clases trabajadoras y de los oficios técnicos (Escolano Benito, 1988).

Ante la imposibilidad de llevar acabo las ingentes reformas que considera urgentes, opta por reformar cuando puede establecimientos docentes antiguos. Pero pone más énfasis en crear espacios nuevos, instituciones “otras”, capaces de encarnar su ideal.

Las gestiones y publicaciones de las distintas etapas de su vida así lo acreditan. Cuando las Sociedades Económicas de Amigos del País estaban aún en su auge, él se dirige a la de Asturias sobre los medios de promover el bienestar de aquella región (1781), y la necesidad de

cultivar en ella el estudio de las ciencias naturales (1782). Uno de sus Discursos introduce el ejercicio de la libertad en la formación de los artesanos (1785). Aboga por la presencia de señoras en la Sociedad Económica Matritense como sujetos activos con todos sus derechos

(1786). Una parte significativa de su pensamiento pedagógico lo expone en el Elogio de Carlos III (1788). Siendo Ministro de las Órdenes Militares, compone un plan de estudios para el Colegio de Calatrava en Salamanca (1790), que es su principal aportación a la formación universitaria y pedagógicamente muy importante (Caso González, 1988).

Durante los fecundos años de su destierro en Gijón (1790-1797), bajo pretexto de supervisar operaciones mineras, se ocupa especialmente en dar forma al establecimiento por él fundado, el Instituto de Náutica y Mineralogía. En el trabajo sobre la Ley Agraria dedica largas

páginas a la educación de agricultores, propietarios y políticos (1794). Según la crítica reciente, el Plan de educación de la nobleza sería una obra no redactada por él pero, sin duda, bajo su directa inspiración, hay que situarla en el tiempo de su efímero mandato como Ministro de Gracia y Justicia (1797-1798). En su destierro de Mallorca, compone finalmente, sin libros de consulta ni citas de referencia, el primer tratado sistemático sobre educación de la Ilustración española.

La efervescencia pedagógica de la época

No se trata de trazar un cuadro completo de la realidad educacional del último tercio del siglo XVIII en España, sino de tener en cuenta algunos rasgos significativos del contexto pedagógico en que se desenvuelve la vida de Jovellanos.

Los primeros años de su ejercicio profesional coinciden con la serie de medidas políticas movidas por los ministros de Carlos III. La convicción —a todas luces subjetiva— de que participaban en la crisis más favorable de la historia de España se traduce en la serie de reformas que sintetizamos a continuación: la expulsión de los jesuitas que abandonan colegios y seminarios, y el conjunto de disposiciones relativas a este acontecimiento (1767 y años siguientes); el encargo a Olavide de reformar la Universidad de Sevilla, que daría lugar a las innovaciones contenidas en su plan de estudios (Aguilar Piñal, 1969), documento circunstanciado de hacia dónde se deseaba llevar la reforma de las demás universidades; las

disposiciones contenidas en el cuerpo de Reales Cédulas sobre la reforma de las universidades de Salamanca y Alcalá (1769); la creación del cargo de Directores de Universidades, ncargados de robustecer la dependencia de las universidades respecto del Consejo de Castilla (1769); la reforma de los Colegios Mayores Universitarios propiciada por los “manteístas” en el

poder, enfrentados con los “colegiales” que hasta entonces habían prevalecido en la administración civil y eclesiática (1771-1777).

Las dificultades que se oponen a estos intentos y el fracaso de los mismos dejarán para siempre en Jovellanos la idea de que los mprescindibles cambios en los estudios, métodos y organización docente nunca llegarán a buen puerto si han de realizarlos las corporaciones

respectivas. Desconfía de las enseñanzas universitarias, que él considera bastiones decadentes de la universidad tradicional. Aprovecha distintos pasajes de sus obras para manifestar su melancólica frustración, precisamente porque entiende que la renovación eficaz debía empezar

“desde arriba”.

En el decenio de los años 1760 se abordan simultáneamente reformas en otros niveles.

Se inicia así la intervención ilustrada en la enseñanza del nivel que entonces se denominaba de “Primeras Letras”. La expedición del título de maestro queda reservada al Consejo de Castilla (1771). Los asuntos de los maestros, regulados hasta entonces por la Hermandad de San Casiano, pasan a depender del Colegio Académico de Primeras Letras (1780) y, más tarde, de la Real Academia de Primera Educación (1791) que instituye por vez primera una cátedra diaria de Educación y Enseñanza (1797). Se crean las “escuelas normales”, así llamadas porque su funcionamiento práctico había de ser norma para todas las demás. Esta denominación, que aparece por vez primera en nuestra terminología docente, acusa el influjo de la Escuela Normal de París, abierta, por acuerdo de la Convención, el 20 de enero de 1795.

Los ilustrados españoles presentan como acusada característica la lucha por la regeneración de una patria que, tras un período de rsurgimiento, amenaza entrar en decadencia.

En realidad les falta el entorno social. La clase instruida y relacionada con la Administraciónpública es demasiado leve. Se agrupan en círculos de amigos y en torno a proyectos (Viñao Frago, 1982). Podría decirse, por eso, que constituyen una intelligentsia. Salvo algunos años del

reinado de Carlos III, su drama consiste en la brecha existente entra sus ideas y la vida política.

En este marco ideológico-político de fuertes tensiones se sitúan las concepciones pedagógicas de Jovellanos.

La teoría de la educación en Jovellanos

LA EDUCABILIDAD

Nunca es ociosa la pregunta por el hombre. En cada concepción pedagógica subyace una imagen del hombre. La pregunta del ser humano sobre sí mismo y sobre el sentido de su existencia, proporciona a Jovellanos tres bases para su antropología pedagógica.

El hombre al nacer es un ser defectivo necesitado de diversas ayudas; entre todas ellas la comunicación humana5. La razón es la raíz de toda comunicación instructiva6. La responsabilidad moral es privativa del ser humano; la instancia ética de la libertad reclama la perfección del sujeto que se educa, “una educación para la virtud”.

EL PRINCIPIO DE LA ECONOMÍA APLICADO A LA EDUCACIÓN

Aborda Jovellanos las relaciones entre economía e instrucción confesando su propio cambio de mentalidad. Se pregunta por los conocimientos que requiere el ejercicio de la jurisprudencia, su

formación inicial. Había llegado a la convicción de que el estudio más importante que ha de ilustrar al poder legislativo sería la economía civil y política8., “ciencia que se puede decir de este siglo”.

Cualesquiera que sean las fuentes de “riqueza de las naciones,” —agricultura, comercio y navegación, industria o su población—, a todas les otorga en este razonamiento igual dignidad. Todas ellas se relacionan entre sí mediante una red complejísima de acciones y reacciones directas e indirectas. Ello requiere una política de fomento sincrónico de todas las

fuentes de riqueza. El descuido de una sola perjudicaría a las demás.

Urge entonces descubrir si existe un impulso primero capaz de influir genéricamente en todas y cada una de las vías de prosperidad de los Estados. Para Jovellanos hay una sola respuesta, la instrucción. La relación entre trabajo y riqueza no es simple. Interfiere el modo o arte de aplicar el trabajo a los distintos campos de producción. Tampoco es directa la relación entre riqueza y población, que depende de la pericia, sofisticación o modos simbólicos de transformar laboralmente la realidad que se manipula. La riqueza está en relación con la calidad del producto.

El imperativo básico es promover la información, la circulación de ideas, el aprendizaje de nuevas técnicas, estudiar las novedades que continuamente se están produciendo. “La principal fuente de prosperidad pública debe buscarse en la instrucción”.

Los currículos de estudios han de incluir las “ciencias útiles”. La cuestión de las ciencias ú tiles, decisiva para la concepción del currículo, se plantea en diversos lugares. Uno de ellos en el contexto de la proyectada Ley Agraria. La utilidad de un saber está en función de la necesidad a que se aplica: cuando Jovellanos preconiza que se enseñen las ciencias útiles en los planes de estudio, piensa en las que pueden servir con provecho a la solución de necesidades humanas. La necesidad es el primer aguijón del interés. A la política de su tiempo le corresponde dar a los estudios el giro de ciento ochenta grados que introduzca en ellos los conocimientos y las técnicas llamadas a fomentar la prosperidad nacional. Simultáneamente, a

maestros y educadores corresponde el cometido pedagógico de acercar la instrucción al interés.

Ha diseñado las dos vertientes del mismo capítulo de las reformas ilustradas que preconiza.

Las ciencias exactas y las ciencias naturales son para Jovellanos las “ciencias útiles” por antonomasia. Las primeras disponen al conocimiento de la misma economía, de las máquinas e instrumentos en general. Las segundas son llave para el estudio y explotación del suelo y del subsuelo, así como de las numerosas artes subalternas del “gran arte de la agricultura”.

En el Informe sobre la Ley Agraria se propone la creación de establecimientos de “enseñanzas útiles”. En este caso, las que necesita la agricultura. Serán difundidas en todas las ciudades y villas de alguna consideración, a saber, “aquéllas en que sea numerosa y acomodada

la clase propietaria”.

Los métodos de estas enseñanzas entrañan una cuestión previa, nada baladí: derribar el muro entre los que estudian y los que trabajan; entre la teoría y la práctica; entre la investigación y la acción. Ya se ve por dónde se inclinará Jovellanos, dado que los defectos de la cultura

española son, a su juicio, el gusto por la sutileza del razonamiento, la desestima de los conocimientos prácticos, la identificación del pensamiento tradicional con el propio, y las novedades, con extranjerismos peligrosos. “¿No habrá algún medio de acercar más los sabios a

los artistas (artesanos), y las ciencias mismas a su primero y más digno objeto?”

El papel del intelectual —demasiado propenso a generalizar conocimientos abstractos sin verificar su aplicación— ha de consistir, ante todo, en investigar verdades útiles y ponerlas al alcance de los analfabetos; y en algo igualmente urgente, desterrar las rutinas y prejuicios que

tanto impiden el progreso de las “artes necesarias”. Para material se elaborarán unas “cartillas técnicas” que, respondiendo a una didáctica clara y sencilla , expliquen los mejores métodos de preparar las tierras.

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Para sufragar la gratuidad , el mencionado Informe propone dotarla a cuenta del tipo “de diezmos que pertenecen a los prelados, mesas capitulares, préstamos y beneficios simples”.

En cuanto a los institutos de enseñanzas útiles, prevé tres fuentes de financiación.

Supuesta la finalidad de utilidad pública a que se destinan, está justificado dotarlos con fondos de los Concejos de las respectivas localidades. El salario de los maestros correrá a cargo de las contribuciones de los alumnos. El gobierno se encargará de los edificios, instrumentos, máquinas, bibliotecas y otros complementos semejantes.

LA CUESTIÓN DE LA VIRTUD

Justificar el universo moral es la cuestión clave de la ética de la Ilustración. Para Jovellanos, la virtud y el valor deben contarse entre los elementos más destacados de la prosperidad social. El medio privilegiado para alcanzarlos será también aquí la instrucción, pues la ignorancia es el

origen de todos los males que corrompen la sociedad. La ignorancia moral, sin embargo, es pésima, porque no expresa un defecto del entendimiento, sino del corazón.

Jovellanos ve con claridad las relaciones, en modo alguno obvias, entre instrucción y virtud. En primer término, analiza el origen o primera fuente de la moral. Así lo habían hecho Platón, Aristóteles y, entre los modernos, Hume y Adam Smith, por considerarlo parte obligada

de la filosofía moral. Jovellanos lo considera indispensable para la educación moral.

No es irrelevante el lugar que concede a la exposición y crítica de las opiniones de los filósofos sobre los fundamentos de la moral, que sitúa al principio como debate fundamentante: el concepto de naturaleza es incierto, pues indica una idea “universal y compleja”; la razón

humana no es la norma ni la precede, aunque puede discernirla y determinar la conducta; la búsqueda del placer y huida del dolor serían aceptables si se identificaran con la apetencia del bien y el rechazo del verdadero mal. Tampoco admite Jovellanos el interés como fundamento

de la moral; en este plano tiene el interés un relieve secundario, su importancia corresponde al orden psicopedagógico. Coincide con quienes colocan la felicidad en el ejercicio de la virtud, pero disiente de quienes, como Cicerón, uno de sus autores más leídos, no llegan a derivarla de

su verdadero origen.

La tensión fundamental entre individuo y sociedad, que aumenta a lo largo del siglo, interesa sobremanera a nuestro autor que define sus profundas convicciones ético-políticas como fundamento obligado de toda educación. Se opone en parte a las corrientes contemporáneas, rechazando la “invención” del individuo abstracto que considera arbitraria

porque “digan lo que quieran los poetas y los pseudofilósofos, la historia y la experiencia jamás nos presentan (al hombre) sino reunido en alguna asociación más o menos imperfecta”. Pero, en buena parte, las acepta distinguiendo los derechos del “hombre natural” de los del “hombre

en sociedad”. Acepta las obligaciones y derechos naturales, afirmando al mismo tiempo que están modificados por el carácter social del hombre. Modificación que considera esencial. Ese principio modificante no puede menos de estar dirigido, sin embargo, a la conservación y perfección de aquellos derechos y obligaciones que, por naturaleza, son anteriores a los sociales.

Las modificaciones que introduzca este principio de asociación serán tanto más perfectas cuanto más perfeccionen y menos disminuyan los derechos que por naturaleza corresponden al hombre. Concluye paladinamente reconociendo que a toda sociedad política le es esencial

tender siempre a esa perfección. En el contexto de este pasaje aparecen expresados en apretado haz puntos de vista que definen a Jovellanos como ilustrado ávido de reformas, pero, desde luego, antirrevolucionario.

El gran error que hace de la educación moral un terreno movedizo ha consistido en reconocer derechos sin ley ni norma que los establezca, o más bien reconocer esta ley sin reconocer su legitimador. Estas “opiniones” conciernen a los sujetos de la educación que de ellas participan y el educador ha de tenerlas en cuenta.

Jovellanos, por su parte, es explícito. La primera fuente de la moral reside en autor de todas las cosas. Para encontrar esta afirmación no es preciso esperar al Tratado teórico-práctico de enseñanza. La desarrolló ampliamente en la Introducción al estudio de la Economía civil. La

norma moral ha de tener “un origen sublime, un carácter esencialmente bueno y una fuerza constante uniformemente activa”. De este origen se deducen los deberes, las obligaciones naturales que conciernen al hombre en cuanto hombre, y las obligaciones civiles del hombre en sociedad.

La instrucción moral es necesaria aun cuando se considere que la ley moral es natural al hombre y sus preceptos se desarrollan con él. Más necesaria aún para quienes fundamentan su moral en reflexiones y deducciones de principios abstractos. Hay también una “moral de

sentimiento” impresa en el corazón de las personas que podrían no necesitar de la instrucción.

Aún en el caso de que así fuese, la instrucción serviría para cultivarla y perfeccionarla.

El pueblo que no conoce otra formación moral estará en este punto aún más necesitado de instrucción.

El espacio teórico propio de la educación

La expresión sistemática del pensamiento pedagógico de Jovellanos corresponde a una obra tardía, el Tratado teórico-práctico de enseñanza. En su anterior y abundante producción, el autor había tomado posiciones pedagógicas muy definidas y arriesgadas. Había expuesto su pensamiento acerca de la formación literaria, jurídica, teológica, científica, artesanal, cívica. Un autor de pensamiento tan coherente —a pesar de cuanto se haya dicho de “las dos caras de Jovellanos”— no podía dar un quiebro desorientador en la obra de su solitaria y encarcelada madurez. Sí, en cambio, ofrecer un concepto razonado de educación, una visión intelectual de conjunto, que sólo un panorama complejo permite lograr.

El punto firme del que arranca comprende los dos axiomas ya conocidos que constituyen su más profunda convicción en este campo, “la instrucción es no sólo la primera, sino también la más general fuente de la prosperidad de los pueblos” y “la primera raíz del mal está en la ignorancia”. A demostrar este aserto consagró su vida. Puso a su servicio, como confiesa, “detenida meditación” y el celo del bien público que jamás se pudo desmentir.

Las relaciones entre instrucción y educación quedan sentadas claramente en el Tratado: la instrucción es el medio universal de educación y la virtud el objetivo principal de la educación. Con esto concluye prolijos razonamientos anteriores. Tal es el concepto que, a

nuestro juicio, fundamenta la teoría jovellanista de la educación.

Sabemos así en parte sobre qué ha versado la detenida meditación antes aludida. Intentó esclarecer las relaciones entre instrucción y moral. Antes se había hecho eco del desafío planteado tiempo atrás por Rousseau. “Se dirá que la instrucción corrompe y es verdad”. La objeción es demasiado importante para no detenerse ante ella. Jovellanos matiza posturas.

Discierne la calidad de la instrucción reconociendo la existencia de un saber del mal. También en él cabe corrupción “y entonces ningún mal mayor puede venir sobre los hombres y sobre los Estados”. No es ésta la primera vez que registra la existencia de una instrucción perversa.

Aunque a ésta no le quiere llamar instrucción, sino delirio. En ocasiones, al mal moral lo designa como error.

Planteada así la cuestión, lo que ahora se ventila no es otra cosa sino el significado de la educación. Nada menos. Los términos de la cuestión tratando de demostrar si la educación puede ser o no la primera fuente de la instrucción benéfica.

La respuesta no es inmediata. Se alcanza por vías indirectas, aunque convergentes. En el desarrollo del estudio de las ciencias que incluye en el Tratado promete “indicar la relación que tiene cada una con los grandes objetos de la razón humana”; explicitar de qué modo los saberes parciales contribuyen a la perfección humana mediante el ejercicio de la razón. La

respuesta directa se desarrolla en el capítulo asignado a la ética.

¿Cómo puede la instrucción contribuir a la formación moral? No escapa a Jovellanos la problematicidad derivada del tipo intrínseco de relaciones que se dan entre las capacidades cognitivas del sujeto y los comportamientos conductuales. Cuestión clásica que le ha ocupado

en distintas ocasiones y sólo en el Tratado ha llegado a una conclusión.

Cuando escribía la Introducción a la Economía política, formulaba las siguientes aserciones: el hombre en sus aspectos físicos se perfecciona con la instrucción; la instrucción perfecciona la razón, el corazón, y hasta la misma voluntad que “con la instrucción no será menos libre pero será más ilustrada”.

De una cosa está cierto y lo expresa, tanto en la Economía civil como en el Tratado: el antídoto de los conocimientos que no perfeccionan al hombre, jamás será la ignorancia. Su tesis es la contraria: oponer a la cultura de corrupción un saber sólidamente fundado28.

En el Tratado —apoyado siempre en el ejercicio de la razón en todos los aspectos de la función educadora—, pone el acento en expresiones como la necesidad de intervenir cerca de los jóvenes, “rectificar el corazón”, dirigirlos en el ejercicio “de sus sentimientos y afectos”. La

voluntad “se ha de disponer” para conformarse a la norma, de modo que conozca y sienta que “en esta conformidad está su dicha”. Este estudio es el que inclina a ejercer la virtud.

Esta “enseñanza”, confiesa, es más bien de hechos que de raciocinios y se da más bien con ejemplos que con discursos, porque “no se debe olvidar que las verdades morales son verdades de sentimiento”.

Entre la instrucción que abre las llaves de las ciencias y las artes, y el objetivo de la educación que ha de hacer a los ciudadanos útiles y buenos, debe hallarse un saber dirigido a formar en la virtud. En este “saber hacer” peculiar, que tiene mucho de arte, y, de algún modo, pertenece al orden de la “sabiduría”, sitúa Jovellanos el espacio de la educación.

Para nuestro autor, la educación es el gozne ineludible que ha de orientar la instrucción hacia la virtud. En la época de las Luces, pertenece a la esencia de la educación guiar la universal difusión del saber hacia los dos hitos de la Ilustración: la virtud y la prosperidad de las naciones.

La felicidad, estímulo y cima de la educación

Falta por mencionar un factor decisivo en el pensamiento de Jovellanos, la felicidad. Situada al final del Tratado, ejerce su influjo a lo largo de todo el proceso. Forma parte de la secuencia de ideas que subtiende toda la obra: instrucción-educación-virtud-felicidad. El orden lógico requerido por la exposición no implica en absoluto sucesividad temporal, puesto que los factores mencionados interfieren recíproca y vitalmente entre sí, tanto en el sujeto que se forma como en la intencionalidad de los agentes que intervienen en su educación.

La clave pedagógica consiste en la tarea de dar a sentir a los jóvenes que la virtud es el camino que conduce a la felicidad. Bien entendido siempre que en el apetito racional está el principio de la virtud.

La clave antropológica descansa en los tres pilares siguientes:

· Los hombres y las mujeres aspiran a la felicidad movidos por una inclinación connatural al ser humano;

· La felicidad reside en un sentimiento que se alberga en lo más íntimo de la conciencia.

Es independiente de la fortuna. Los bienes exteriores contribuyen a aumentarla sólo cuando se emplean virtuosamente; · El apetito natural del hombre al bien le conduce al Sumo Bien que es Dios.

Jovellanos llega así alo que considera el centro de toda doctrina moral que indica, a su vez, el norte de la educación. El desarrollo de la clave pedagógica acompaña la razón y el corazón del joven para que pueda descubrir reunidos en este norte “el Sumo Bien con el último fin del

hombre, y el objeto de la virtud, con el de la felicidad”.

Características de la educación jovellanista

EDUCACIÓN PÚBLICA

La educación general concebida por Jovellanos ha de ser pública, universal, cívica, humanista y estética. Jovellanos reivindica la educación pública como primera fuente de la prosperidad nacional. Premisa que sustenta lo siguiente: la concepción de educación pública determinará la

instrucción que mejor corresponde a ella, esto es, la que habilite a los súbditos del Estado, de cualquier clase y profesión que sean, para procurar su felicidad personal y contribuir en el mayor grado posible al bien y prosperidad de la nación. Su fin se orientará al perfeccionamiento de las facultades físicas intelectuales y morales. En cuanto a los medios de

llevarla a cabo, éstos pertenecen “a la educación privada y pública”. La primera no está sometida a la acción inmediata del gobierno, pero en las Bases su perfección queda en función de la pública.

La educación y su correlativa instrucción son públicas en cuanto se establecen y regulan por las autoridades civiles. La concepción que inspira las bases para un Plan general de Instrucción Pública representa un paso importante en la secularización de la enseñanza. Un jalón situado entre la política educativa del despotismo ilustrado y la liberal, que se promulgará

en las mismas Constituyentes de Cádiz.

EDUCACIÓN UNIVERSAL

La universalización de la enseñanza se convierte en tema recurrente bajo la pluma de Jovellanos. La educación que se considera primaria se conoce en su época como Primeras Letras: generalizarla es la principal obligación del Estado. Se debe impartir a todos los ciudadanos.Que no haya individuo, por pobre y desvalido que sea, que no pueda recibir fácil y

gratuitamente esta instrucción. Ni que, por apartada que esté, exista aldea sin escuela.

La educación escolar que el autor desea obligatoria para el gobierno y para los ciudadanos comprende “las primeras letras y las primeras verdades”. Ocupan el primer grado dentro de las “ciencias metódicas”, denominación que Jovellanos otorga a las que inician en los métodos de investigar la verdad y recibir instrucción. Aunque no entra a desarrollarlos, entiende que habría que revisar los métodos de enseñanza de la lectoescritura. Las Primeras Letras han de comprender, además del aprendizaje de la lectura y la escritura, la iniciación en los elementos básicos de doctrina natural, civil y moral, cálculo y dibujo36. Ésta es la enseñanza que se debe a todos los ciudadanos.

EDUCACIÓN CIVICA

Introduce Jovellanos entre nosotros el término de educación cívica. Dimensión siempre necesaria para todo miembro de la sociedad, sujeto de derechos y deberes para con ella, pero reclamada por él con énfasis, por la crisis del Antiguo Régimen y la conciencia lúcida de la crisis política que se está viviendo.

Esta dimensión del proceso educativo que ha de introducir en las distintas obligaciones del ciudadano, se orientará ante todo a la matriz de todas las virtudes cívicas, que Jovellanos denomina “amor público”. En él descansa la unidad civil, él tutela los derechos y deberes del ciudadano, y obtiene del interés particular los sacrificios que pide el interés común. Introduce el bien y prosperidad de todos en la felicidad de cada uno. La educación cívica tiene contenidos propios que han de formar parte de la primera educación o educación popular. Jovellanos destaca uno particularmente, el deber que tiene todo ciudadano de instruirse. Ninguna

instrucción “por alta y sublime que sea” puede suplir la falta de los conocimientos que forman la ciencia del ciudadano .

EDUCACIÓN HUMANISTA

Cuando el fundador del Instituto de Náutica y Mineralogía expone sus objetivos, éstos caen dentro del ámbito de un utilitarismo más bien estrecho. Patronos inspiradores no le faltaban, alimentándose con la lectura casi diaria de Locke y Condillac. El viraje hacia las humanidades

se lo impuso —salvada siempre la sólida base humanística de la propia formación— la misma realidad educativa. La comparación del Discurso inaugural con otro pronunciado tres años después arroja luz decisiva sobre este proceso de su pensamiento pedagógico.

En el primer Discurso, el propósito de cultivar las matemáticas y las ciencias naturales se acusa neto y cobra más relieve hacia el final. Toda prosperidad y riqueza se deberán, en suma, al sesgo utilitario de la nueva educación que propone. El segundo discurso, manteniendo la primacía de los estudios para los que el Instituto se funda, desarrolla la tesis de la necesidad de introducir la formación literaria en el currículo de estudios para los futuros técnicos que allí se preparan. No duda en contraponer el tipo del humanista al de mero científico. Este sería “abstracto en sus principios”, “inflexible en sus máximas”, “importunamente misterioso en su conversación”. En cambio, el literato aparece “cariñoso, tierno, compasivo en sus sentimientos,” “¿quién mejor entretendrá, complacerá y conciliará a sus semejantes?”.

La pintura de caracteres es sobradamente pesimista respecto de la formación científica y las altas cualidades humanas que desarrolla. Tiene, en cambio, el acierto de anticipar con dos siglos de antelación el impacto humano del especialismo monotecnológico y el de la supremacía economicista en los procesos educativos. Sin embargo, quien tenga en cuenta la obra de nuestro autor en toda su extensión, encontrará en ella un humanismo pedagógico perador de estas y otras antinomias porque para él la educación está en definitiva al servicio de la persona.

EDUCACIÓN ESTETICA

La imaginación tiene un espacio privilegiado, bien puede decirse decisivo, en la educación jovellanista. Para iniciarse en el lenguaje de las bellas artes y de las letras, propio del ideal de una personalidad armónica, es indispensable el cultivo de la imaginación. El buen gusto es educable y su educación es un objetivo explícito de la educación jovellanista. El proceso que hace posible la comunión gozosa con las creaciones artísticas se actualiza en el contacto con los que, por sus calidades humanas y sus dotes expresivas, se han llamado con razón “maestros de humanidad”. La educación debiera ser el lugar donde el contacto con los mejores logros

estéticos abriera el camino hacia “un nuevo universo lleno de maravillas y encantos”.

La historia de la pedagogía española acaso no cuente con páginas tan densas sobre el valor pedagógico de la formación humanista como las de este alegato de Jovellanos.

FORMACIÓN TÉCNICA

En el clima de preilustración y de ilustración ocupan un lugar destacado los intentos de una preparación más eficiente de los artesanos y una formación técnica más actualizada en algunas profesiones (Escolano Benito, 1988). La política de Campomanes representa un capítulo

importante de este movimiento que conjuga intereses laborales y educativos. Jovellanos, sin coincidir siempre con la ideología en el poder, contribuyó activamente desde las Sociedades Económicas de Amigos del País y con distintas gestiones y publicaciones.

El Real Instituto Asturiano de Náutica y Mineralogía fundado por Jovellanos en Gijón (1794) constituye una realización modélica. El Instituto, de abierta inspiración realista, supera objetivos estrechamente utilitarios para prestar atención a los aspectos generales de la educación

de los jóvenes alumnos, que acceden a él terminada su primera educación.

El programa comprende cuatro núcleos principales: ciencias exactas, ciencias naturales (física y química), dibujo (industrial y técnico) e idiomas modernos. La biblioteca se inicia con abundante literatura, con fuerte presencia de autores extranjeros principalmente sobre matemáticas, física y química.

Puede considerarse el Instituto como precedente de las escuelas técnicas superiores que se desarrollarían más tarde extramuros de la universidad. Por su decidida finalidad hacia aplicaciones industriales y por los métodos inductivos que se ponían en práctica, venía a ser en el panorama ntemporáneo una especie de antiuniversidad. La vida del Instituto fue corta

debido a las graves dificultades en que se vio envuelto su fundador y a los avatares de la Guerra de la Independencia.

EDUCACIÓN FEMENINA

La enseñanza de las niñas recibe nuevo impulso con las disposiciones del Reglamento para el establecimiento de escuelas gratuitas para niñas en Madrid (1783).

La mujer, su función social y presencia decisiva en la cultura, figura en varios pasajes de las obras que nos ocupan. El último pasaje pertenece a las Bases. Jovellanos, refugiado en Sevilla mientras la nación está en guerra, reconoce una vez más la importancia de la educación

de “esta preciosa mitad de la nación”. Señala su influjo no sólo en la educación doméstica de las jóvenes, sino en la literaria, en la moral y en la civil. Existen, en la mujer, reservas para contribuir a la paz entre los pueblos y a una convivencia social más humana.

La Junta Central meditará con detenimiento el modo de allegar los medios necesarios para crear por todo el reino escuelas femeninas, gratuitas y generales, al servicio de las clases populares. En cuanto al contenido escolar de la educación femenina, Jovellanos no es

innovador. Sí lo es en la universalización de la educación popular, “sin distinción de sexo”.

La mujer cultivada tiene en Jovellanos un decidido valedor. En la cuestión suscitada acerca de si se debían admitir o no señoras en la Sociedad Económica Matritense, define claramente su postura. Deben admitirse con las mismas formalidades y derechos que los demás

individuos; no debe formarse con ellas clase separada, y el acuerdo debe adoptarse mediante acta formal.

Otros enfoques del pensamiento educativo en Jovellanos pueden verse en Caso González, J. (1988) y en Galino Carrillo, A. (1953).

Una conciencia crítica

Jovellanos —discutido en su tiempo y polémico para la posteridad— formuló las bases para una educación cristiana secular, más acorde y eficiente para la coyuntura histórica que le tocó vivir.

Al mismo tiempo, sin que esto suponga contradicción alguna, asumió la tarea de fundamentar racionalmente la educación. En ambos casos realiza un esfuerzo emblemático. Cosmopolita e internacional, por elección, cultura y carácter, él es el mejor exponente de la crisis española de la conciencia contemporánea. Vive lúcidamente el drama personal e ideológico de quien se deja interpelar por la vertiente que mira a la Ilustración y, simultáneamente, percibe las nuevas instancias que son ya propiamente liberales. Ladera ésta, justo es decirlo, percibida por él sólo

en parte. Tal fue la visión de las Cortes de Cádiz que prescindieron de sus Bases para un Plan General de Instrucción Pública. Sin embargo, desde otros aspectos —algunos de los cuales se apuntan más arriba—, Jovellanos inauguraba la historia de la educación en España tal como iba a desarrollarse en los dos siglos siguientes.

Josefa Amar y Borbón.

Josefa Amar y Borbón, que vivió entre los años 1753 y 1803, ocupa un lugar importante en el grupo de ilustrados españoles que se interesaron activamente por conseguir para la mujer el reconocimiento del derecho que tiene a la educación.

Es en 1790 cuando apareció su principal obra: Discurso sobre educación física y moral de las mujeres, que dedicó a las Sociedades Económicas del Madrid y de Zaragoza es un libro muy interesante, un amplio tratado de pedagogía, que presenta el estado de la cuestión en la segunda mitad del siglo XVIII. Su pensamiento está claramente inspirado en las teorías de Locke y de Rousseau.

La idea central de la obra es la educación de la mujer, asunto que concibe como algo tan necesario y tan importante que de ella depende la felicidad pública y privada, siendo por tanto un bien útil al Estado.

El amplio programa educativo está perfectamente estructurado , realizando un significativo esfuerzo por mostrar cómo la educación de la mujer y la del hombre tienen que ser iguales. En el preámbulo aduce y valora razones suficientes que fundamentan todos sus planteamientos. Piensa, en primer lugar, que la mujer junto con el hombre forma parte de la sociedad y como tal está sometida a obligaciones comunes, así la práctica de la religión, la observancia de las leyes y normas del país en que viven son las mismas para uno y otro sexo y, como consecuencia, la instrucción tiene que procurar iguales competencias para lograr un desarrollo armónico. En segundo lugar señala la importancia y responsabilidad que tiene la mujer en la primera educación de los niños, cuidado que debe empezar antes del nacimiento por las graves consecuencias que cualquier desorden de la madre puede producir en el hijo y es preciso evitar.

Además criar a los hijos es para la mujer un derecho natural. Una tercera razón está en la educación moral, sin duda la más difícil y también la más importante, que por ser una de las obligaciones esenciales del matrimonio, el procurarla exige preparación del hombre y de la mujer.

El plan de enseñanza.

Para la formación intelectual de las mujeres, Amar y Borbón propone la enseñanza de la lectura y escritura con perfección; el estudio de la gramática, la lengua nativa para hablar con propiedad; la historia, “porque es de mucho entretenimiento y tema frecuente de conversación”; la aritmética, pues es útil para el gobierno doméstico; la lengua latina, mediante el conocimiento de las reglas de la gramática, sin necesidad de ejercicios de memoria, porque las demás reglas se aprenden “ con el uso y la observación”; el conocimiento de las lenguas completa la instrucción: el francés, inglés e italiano, por las numerosas obras que se han escrito en ellas y sobre todo porque su uso es casi general en Europa y su estudio no exige esfuerzo; la geografía, “útil y divertida”, y “cualquier otra habilidad que se adquiera con ingenio es recomendable porque sirve para evitar la ociosidad, así el dibujo, la música, y el baile tienen su mérito”.

Lo más avanzado de su propuesta educativa de situarse en el intento de recuperar para la mujer el normal derecho que tiene a la educación. Lo más importante no es la originalidad, sino la eficacia, la verdad y el progreso.

Pedro Rodriguez Campomanes.

1762 fue el año en que Pedro Rodríguez Campomanes escribió Reflexiones sobre el comercio exterior a Indias, año en que también, al autor, le nombraron fiscal del Consejo de Castilla. Desde esta posición desarrollaría una intensa labor favorable a los estudios económicos, además de otras materias, y a los principales programas de reforma emprendidos en el reinado de Carlos III Esa doble faceta de pensador y político de economista y gobernante, ejercida durante un dilatado periodo de tiempo, es la que singulariza y define la personalidad de Campomanes

El artículo de Fuentes Quintana sobre Campomanes como economista de Carlos III se centra en su análisis del pensamiento económico, reconstruido a partir de sus numerosos escritos económicos, que estaban en general vinculados a los procesos de reforma, y varios de ellos se constituyeron en fundamento de la política económica efectivamente aplicada o intentada. En la primera parte del artículo se presentan sus principales obras económicas, que abarcan un período de tres décadas (1750 y 1780), entre las que cabe destacar las siguientes: el Bosquejo de política económica española delineado sobre el estado presente de sus intereses, que constituye el embrión de su pensamiento y dl programa de reformas futuro; las reflexiones sobre el comercio español a Indias (1762), constituye un extenso alegato sobre la necesidad de liberalizar en toda España el viejo sistema colonial, y donde se muestra ya que como un buen conocedor del pensamiento económico europeo y español, en especial de Uztáriz; La Respuesta fiscal sobre abolir la tasa, y establecer el comercio de granos (1764), combinaba los argumentos de Zavala y la tradición española con los de Mirabeau, del cual copiaba los dos "axiomas generales" de que el libre comercio realizaría una función estabilizadora en los precios y fomentaría la agricultura a través de la "abundancia" y el "buen precio de los granos"; el Tratado de la regalía de amortización (1765), pretendía limitar el crecimiento de los bienes de la Iglesia; el Discurso sobre momento de la industria popular (1774) y el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento (1775), son sus obras más conocidas, editadas y distribuidas oficialmente desde el Consejo, y que dieron pie a la proliferación de las sociedades económicas de amigos del país; los cuatro volúmenes de Apéndices a la educación popular (1775-1777), en los que reeditaba a economistas españoles del siglo XVII (Martínez de Mata y Álvarez Osorio) junto con abundante documentación y nuevas reflexiones sobre las fábricas y los gremios, y , por último, la edición de l primer volumen de las Memorias de la Sociedad Económica Matritense (1780), en las que publicó media docena de escritos y un interesante "Discurso preliminar", que es una de sus aportaciones más claras obre la importancia que concedía la economía y a su divulgación.

Con base en el conjunto de sus escritos, se construye el "cuasi-sistema" de Campomanes, utilizando la expresión de Schumpeter para designar la formulación de un programa de desarrollo razonado desde el punto de vista de problemas concretos. Pero él las ideas no son asistemáticas, pues se sabía cómo relacionar los problemas y cómo reducirlos a principios unificadores, a principios analíticos, no sólo a principios de política. Los principales principios económicos hacen referencia su concepto de la economía, de la riqueza y de la teoría cuantitativa, a la interdependencia de los sectores económicos, a las ventajas de una mayor libertad económica junto con una intervención menos paternalista del estado, al poblacionismo y agrarismo. En definitiva, a una gran confianza ilustrada en la capacidad de la economía política para conducir a la prosperidad. El programa se puede resumir en liberalización económica interior, proteccionismo respecto al exterior y papel clave del fomento de la agricultura basado en el labrador independiente. La liberalización interior debía alcanzar a los precios -incluido el tipo de interés-, al cultivo, al comercio interior y al colonial, al establecimiento industrial, a las ordenanzas gremiales, a la Mesta y al amplio capítulo de estancos, privilegios y restricciones existente. Esa liberalización económica gradual, acompañada de medidas de fomento de la agricultura, de la industria popular y de la ocupación, produciría un incremento de la producción, de los intercambios y del empleo en España y una mayor integración con la América española. La mayor libertad económica, dentro de un marco proteccionista respecto al resto del mundo, operaba también en el seno de una firme defensa del robustecimiento del Estado frente a los poderes, instituciones y estamentos que pudieran dificultar su acción, que posibilitara determinadas políticas activas de fomento.

En el terreno del pensamiento económico, Campomanes se encuentra en el centro de las grandes encrucijadas del siglo, y apunta una combinación de tradición e innovación, de continuidad y cambio que posiblemente sea bien indicativa de que el fenómeno de la Ilustración no supone, ni en el campo del pensamiento ni en el de la política, una ruptura con el pasado, sino una reformulación de la tradición reformista amplia y profunda del siglo anterior teniendo en cuenta las nueva luces y espíritu del siglo. Sus ideas económicas partieron de los economistas españoles del siglo XVII -Martínez de Mata, Álvarez Osorio, Cevallos, Fernández de Navarrete, Sancho de Moncada...- y reeditó algunas de sus obras. Intentó actualizar y revisar las ideas y propuestas de esos autores con las aportaciones económicas provenientes del pensamiento británico de finales del siglo XVII -Child, Davenant, la Aritmética Política- y las del pensamiento francés del siglo XVIII -Montesquieu, la Encyclopédie, el grupo de Gournay, Mirabeau, Turgot.... Con los fisiócratas mantuvo ciertas relaciones de concordancia en algunos principios económicos, que utilizó principalmente para la defensa del libre comercio de granos, pero no compartió su concepción económica. Estimaba la obra de Uztáriz y utilizó algunas de sus ideas en cuanto a la reforma impositiva y la balanza de comercio, pero su pensamiento giraba más alrededor de la agricultura y era continuador de la arraigada tradición agrarista española del siglo anterior, que asociaba con la fuerte corriente de similares características proveniente del pensamiento francés. También insistió en el desarrollo de la industria y el comercio, que consideró complementarios a la agricultura. Llegó incluso a conocer La riqueza de las naciones de Adam Smith, a utilizarla en un tratado sobre los pobres que no vería la luz y a encargar su traducción en fecha tan temprana como 1778, quizá impulsado por la coincidencia de determinadas ideas y por el atractivo análisis institucional del escocés.

La reforma de las universidades.

El siglo XVIII no fue el más brillante en la historia de las distintas universidades euripeas. En esta época la universidad vive esclerotizada y ajena a las innovaciones científicas. Las universidades eran instituciones conservadoras del prestigio de su pasado, reacias a la modernización de sus estructuras y celosas de su autonomía frente a la presión del Estado. Carecían de recursos económicos para investigar, para montar laboratorios y para salir al extranjero en viaje de estudios. Prefieren aferrarse al latín como lengua de enseñanza, en menoscabo de las lenguas modernas y, sobre todo, se niegan a cambiar de mentalidad.

La ciencia y la investigación se desarrollaron en las nuevas academias, en las sociedades de sabios, de literatos, de economístas, de jardines botánicos y en las bibliotecas, lejos de los recintos universitarios. Fuera de la universidad proliferaron en toda Europa las escuelas politécnicas, escuelas de náutica, de artillería, de ciencias políticas, etc...

Se tomó una decisión importante que afectó a todas las universidades españolas: la expulsión de los jesuitas, seguida al poco tiempo de la supresión de las cátedras en las que se enseñaban doctrina jesuítica.

Existían tres grandes universidades: Salamanca, Valladolid y Alcalá de Henares.

La crisis de la universidad no surgió en el siglo ilustrado sino mucho antes en el siglo XVI, cuando los colegios mayores adquirieron un extraordinario poder político y económico y amenazaron con acabar con la institución universitaria. En el siglo XVIII los colegios mayores siguieron con su vieja pretensión de conferir grados, al margen de la universidad. Les apoyaban la aristocracia y los jesuitas de la ciudad de Tormes. La universidad mantenía lo contrario, apoyada de los colegios menores de los dominicos, agustinos y de la mayoría de los conventos.

En líneas generales, cabe decir que los logros obtenidos en los distintos niveles de la enseñanza no fueron tan espectaculares como en otros ámbitos de la vida nacional. Ni se supo aprovechar la favorable coyuntura del momeno ni se demostró la energía necesaria para acometer desde el poder la reforma de la enseñanza como un todo.

Las Sociedades económicas de Amigos del País.

Lo que permite hablar de un ámbito realmente aragonés para la Sociedad Económica Aragonesa de Amigos del País no es tanto esta presencia puntual en algunas poblaciones, como el papel que en ella desarrollaron personas que, a pesar de tener su residencia en Zaragoza, contaban con importantes intereses económicos en todo el reino. A la Económica pertenecieron desde el primer momento figuras importantes de la nobleza y numerosos cargos públicos, de la Iglesia y del mundo de los negocios. Así la Económica tuvo un conocimiento de la realidad aragonesa mucho mayor del que podría desprenderse de su composición.

La actividad fuertemente centralizada de la Económica Aragonesa pudo ser una de las causas que moviesen a la creación de sociedades semejantes en el resto de Aragón. En abril de 1782 los cuatro miembros con que ésta contaba en la ciudad de Jaca, promovieron una sociedad semejante en esta ciudad. La Sociedad Económica de Amigos del País de la Ciudad de Jaca y sus Montañas se fundó en octubre de 1783, separándose sus miembros de la Aragonesa.

La Sociedad tuvo un rápido crecimiento, y al ser aprobados sus estatutos contaba ya con 40 miembros en Jaca. Su extensión territorial se realizó sobre todo en los alrededores de Jaca, aunque tuvo algunos miembros fuera de esta comarca.

La mitad de sus miembros eran eclesiásticos y entre ellos se encontraba un número importante de curas párrocos de pequeñas poblaciones. De este modo, aunque la nómina de sus componentes no contenía nombres tan notables como la de la zaragozana, la efectividad con la que sus planteamientos llegaron a una parte importante de la población debió de ser muy superior.

Posiblemente persiguiendo este mismo modelo, e intentando que los centros de decisión de las Sociedades se encontrasen lo más cerca posible de los propios ilustrados, en 1803 se solicitó la creación de una Sociedad Económica en Teruel. El balance positivo que la Económica de Jaca (haciendo pasar el número de ilustrados organizados en esta ciudad de 4 a 40 en breve tiempo) no pudo repetirse en Teruel, pues la actividad de este tipo de sociedades se hallaba ya en descenso. Unicamente en 1834 pudo crearse una Sociedad Económica en Teruel, desde unas perspectivas totalmente distintas a las de finales del siglo anterior.

VII. GÉNESIS Y CONTINUIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR.

Romanticismo y Restauración: sociedad, cultura, educación.

Los orígenes del romanticismo hay que buscarlos ya en el siglo XVIII, fundamentalmente en la filosofía y cultura alemanas, país, en el que se produce un movimiento llamado "Sturm und Drang" (tempestad y pasión) que propugna la creación literaria al margen de las reglas clásicas y revaloriza la expresión artística de vivencias y sentimientos. Es ésta la sensibilidad prerromántica, que también se manifiesta muy pronto en Inglaterra y posteriormente se extiende por el resto de Europa.

El Romanticismo, fenómeno cultural correspondiente a la primera mitad del siglo XIX, se halla vinculado con una serie de circunstancias históricas a las que es necesario aludir.

Se debe por una parte a las reacciones en toda Europa contra el poder napoleónico que finalmente cristalizan en el Congreso de Viena (1815), lo cual explica el matiz conservador del Romanticismo.

No es de olvidar que los gobiernos de la Restauración absolutista procuraron arrancar de cuajo el espíritu liberal que Napoleón difundió, volviendo a las ideas de tradición y religiosidad. Sin embargo, junto a este Romanticismo arcaizante, tradicionalista y cristiano, toma incremento años más tarde otro de tipo revolucionario y liberal, que pretendía la destrucción de todos los dogmas morales, políticos y estéticos hasta entonces vigentes. Su auge coincide con la revolución francesa de 1830 y el triunfo del liberalismo en la mayor parte de los países europeos. En España el comienzo del Romanticismo revolucionario se debe sobre todo a la vuelta de los emigrados liberales con motivo de la muerte de Fernando VII.

El Romanticismo - como el Renacimiento o el Barroco - no se reduce a un fenómeno literario, sino que abarca todos los aspectos de la cultura de la época - desde la política hasta el arte, desde la literatura hasta las modas -, porque en el fondo viene a consistir en una especial actitud frente a la vida. De ahí que deba hablarse de la psicología del hombre romántico antes de entrar en el estilo de su producción estética.

Estos son sus rasgos principales:

Uno de los rasgos capitales del Romanticismo reside en su espíritu individualista . El Romanticismo equivale a la rebelión del individuo, a la violenta exaltación de la propia personalidad. El "yo", al que ahora se le tributa un culto frenético, constituye el máximo objetivo de toda la vida espiritual. El mundo externo apenas conserva otro valor que el de mera proyección subjetiva. Agudo egocentrismo que tiene sus raíces en la doctrina enciclopedista (defensora de la postura crítica intelectual) y en el mundo prerromántico (rehabilitador del mundo de las emociones personales).

El hombre romántico se caracteriza también por su aislamiento y soledad , temas básicos del Romanticismo. Su individualismo está marcado sobre todo por su conciencia aguda y dolorosa de la propia personalidad, de ser distinto de los demás, que en ciertos casos incluso deriva en un sentimiento de superioridad - su genio, su desgracia o infelicidad mayor que las de nadie -. Esta es la razón por la cual el yo del artista pasa a ocupar el primer plano de la creación. Los sentimientos expresados en las obras románticas son los de sus creadores, quienes expresan su insatisfacción con el mundo, su ansia de infinito, su búsqueda del absoluto, su amor apasionado, su deseo vehemente de libertad, sus estados de ánimo, . Por este motivo la poesía lírica o la música son a lo largo de todo el siglo XIX las artes supremas.

El ansia de libertad : El ya mencionado individualismo del hombre romántico produce en él una protesta contra las trabas que hasta entonces tenían cohibido su espíritu, lo cual deriva consiguientemente en un ansia de libertad que se refleja en todas las manifestaciones de la época: el arte, la literatura, la música, la industria, el comercio, la conciencia, .

Irracionalismo: Los románticos rechazan la razón y todo lo racional. Sus temas preferidos están relacionados con lo sobrenatural, la magia y el misterio. A estos románticos les falta un pensamiento sistemático y coherente; no comprenden ni interpretan el mundo de una forma global.

Subjetivismo: En el romanticismo se le concede una gran importancia a las emociones, los sueños o las fantasías. Como formas de conocimientos principales se aceptan la intuición, la imaginación y el instinto; es decir impulsos no racionales, marcados por los sentimientos. La pasión se considera una fuerza superior a la razón.

El espíritu idealista : Los románticos sienten una gran predilección por lo absoluto, lo ideal, en conexión con la filosofía idealista, esencialmente alemana, que se impone con fuerza en toda Europa durante la primera mitad del siglo. Por este motivo buscan desperadamente la perfección, lo absoluto, lo cual explica, por una parte su necesidad de acción, su vitalismo, pero por otra, los anhelos insatisfechos que derivan en su frustración e infelicidad. Ese vago aspirar hacia un mundo superior al de las realidades sensibles y que la razón no acierta a definir, cristaliza a menudo en unos ideales concretos, que el romántico se impone como norte de su vida: la Humanidad, la Patria, la Mujer. Hacia estos objetivos concretos el hombre romántico dirige sus ardorosos afanes: el sentimiento filantrópico, el ideal patriótico y el amor, al que a menudo se le une un vago misticismo.

Angustia metafísica : Al haber perdido la confianza en la razón, el ser romántico es por naturaleza alguien inseguro e insatisfecho, lo cual da lugar a la desazón vital romántica. El romántico siente la vida como un problema insoluble. Su instinto le denuncia la existencia de fuerzas sobrenaturales que escapan a todo conocimiento racional y una invencible angustia sobrecoge su ánimo. Se sabe víctima de un ciego Destino sin justificación lógica e increpa a la Naturaleza, que contempla impasible su dolor. La idea de infinito preside su vida; de ahí su inquietud febril y su terrible desequilibrio. Este aspecto es, sin embargo, también motor de la creación artística en la búsqueda constante del romántico de respuestas y soluciones a las dudas y problemas que se plantean.

Choque con la realidad : Otro tema importante en el Romanticismo es el del desengaño que deriva del choque entre el yo hipertrofiado romántico y la realidad prosaica y gris que no da satisfacción a sus anhelos e ideales. El romántico - arrastrado por las imágenes que él mismo ha creado en su interior - se encuentra con que la realidad no responde a sus ilusiones. Este hecho lleva al hombre romántico, falto de serenidad para aceptar su ambiente, a un violento enfrentamiento con el mundo y a rebelarse contra todas las normas morales, sociales, políticas o religiosas.

Evasión: Otro tema importante en el Romanticismo es el del desengaño que deriva del choque entre el yo hipertrofiado romántico y la realidad prosaica y gris que no da satisfacción a sus anhelos e ideales. El romántico - arrastrado por las imágenes que él mismo ha creado en su interior - se encuentra con que la realidad no responde a sus ilusiones. Este hecho lleva al hombre romántico, falto de serenidad para aceptar su ambiente, a un violento enfrentamiento con el mundo y a rebelarse contra todas las normas morales, sociales, políticas o religiosas.

Nacionalismo: En el Romanticismo aparece una cierta obsesión por buscar las raíoces de cada pueblo en su historia, en su literatura, en su cultura, . Es ahora cuando se inventa el concepto de pueblo como entidad espiritual supraindividual a la que pertenecen individuos concretos que comparten una serie de características comunes: lengua, costumbres, folclore. Así se comprende la revitalización de los antiguos poemas épicos y de las leyendas y tradiciones locales. Es evidente que estas ideas románicas se oponen frontalmente al espíritu universalista de la Ilustración.

El debate ideológico más importante se genera alrededor de la necesidad de generalizar un sistema de instrucción pública eficaz. Arduo debate pues pone encima la mesa la influencia y el papel de la Iglesia Católica en la instrucción publica, así como los riesgos de la educación de las clases medias y populares. La situación de la enseñanza oficial durante el antiguo régimen y la primera mitad de siglo XIX es muy deficiente debido a la falta de sensibilidad, al caos administrativo, las tres guerras carlistas y a la política represiva contra el movimiento progresista. Será la iniciativa privada o la municipal (desde una precarias escuelas de primeras letras) las que deberán cubrir el déficit de la enseñanza estatal.

La ley Moyano de 1857 es el primer intento serio de acción legislativa en materia de educación y cultura. Ordena el sistema de enseñanza secundaria iniciado una década atrás con la puesta en marcha de institutos de segunda enseñanza, financiados por las diputaciones provinciales, en la mayor parte de capitales de provincia y ciudades importante del país; pero en su conjunto, la Ley no consigue instaurar en la práctica la mayor parte de sus propuestas transformadoras. En 1900, el índice de analfabetismo en España es aún enorme, pues afecta alrededor de unos dos tercios de la población adulta.

La acción de la administración pública en cultura durante el siglo pasado.

En el ámbito cultural, la política gubernamental a lo largo del siglo XIX se nutre de escasas iniciativas y tiene efectos muy limitados. Para paliar la destrucción de iglesias y conventos a efectos de la desamortización en 1837 de los bienes eclesiásticos, se crean las Comisiones Científicas y Artísticas provinciales (llamadas posteriormente de Monumentos históricos y artísticos). Sin fondos suficientes para llevar a cabo la labor encomendada y con una eficacia muy desigual a lo ancho del país, estas comisiones intentarán salvar y proteger el patrimonio artístico local, con la ayuda de las academias provinciales de bellas artes. Nacen así los primeros museos arqueológicos y bibliotecas provinciales. La Ley Moyano establece el marco legal de estas instituciones y crea el Cuerpo facultativo de archiveros y bibliotecarios. Funcionarios escasos en número y recursos para paliar el gran déficit existente.

En general, la acción gubernamental en cultura no va más allá del mantenimiento de unos escasos museos y bibliotecas, el patrocinio de las academias, la concesión de premios y becas, los encargos institucionales, o la construcción de algunos teatros.

Sociedad civil y actividad cultural en la España del siglo XIX.

Durante el siglo XIX, en medio de las convulsiones provocadas por el conflicto carlista, la no cristalización de un estado moderno fuerte y la oclusión de una tímida revolución industrial, la sociedad civil española empieza a organizar sus actividades culturales de forma independiente de la Iglesia y del gobierno. La naciente burguesía industrial y las clases aristocráticas construyen conservatorios y teatros de ópera. Por su lado, especialmente a partir de la segunda mitad de siglo, el naciente proletariado urbano crea sus ateneos con la intención de promover la educación popular y disponer de espacios colectivos de ocio. Se construyen en esta época muchos de los teatros y plazas de toros existentes.

MOVIMIENTO DE SAN ILDENFONSO:

Nació en San Ildefonso. Trabajadores en torno a la Corte Real, tenían un gran número de hijos, entonces Floridablanca y Carlos III se preocuparon por la enseñanza de la comitiva real. Este moviendo se caracteriza sobre todo por la preocupación de buscar un método adecuado para enseñar a leer, escribir, etc.

Se crea la escuela de San Isidro, que sirve de modelo para las demás escuelas de España. Es el primer ensayo de Escuela Normal para formar maestros (última década del siglo XVIII).

ESCUELA PESTALOZZIANA:

Otra escuela normal es la que sigue el método pestalozziano. Surge en 1806 el “Real Instituto Militar Pestalozziano” (método intuitivo: número, forma y palabra).

ENSEÑANZA MUTUA.

Se crea en 1818 por J. Dearney (irlandés). Abre una escuela en España con un método completamente nuevo, este método fue más reaccionario que los otros dos métodos anteriores (se trajo de Londres).

Nace en Europa en los primeros años del siglo XIX. La ponen en marcha a la vez, uno en la India y otro en Inglaterra. Enseñarse mutuamente entre niños.

El organigrama: El maestro forma a los alumnos más aventajados y éstos cada uno enseña una parcela a los otros. Se le llaman monitores. También llamada enseñanza monitorial.

Puede atender a varios cientos de alumnos, un solo maestro y se distribuye a más gente. Creación de un centro para formar maestros que vayan a aplicar la enseñanza mutua: antecedentes de las escuelas normales.

Trienio constitucional.

El ejército, para institucionalizar a sus soldados, crean muchas escuelas mutuas. En 1823, termina el trienio constitucional. Ponen a Fernando VII en el trono (comienza una época de dictadura). Década ominosa hasta que muere el rey. Acaba con un golpe político, Fernando VII obliga a cerrar las escuelas de enseñanza mutua, e incluso llega a quemar papeles o documentos de estas escuelas.

Fueron reprimidos los tres movimientos. Al morir Fernando VII, los maestros recogen estos modelos como pautas para otras innovaciones.

Constitucionalismo y educación. La lenta configuración de un Estado liberal.

Períodos de la historia española contemporánea;

• Guerra de la Independencia y las Cortes de Cádiz: período de transición entre siglo XVIII y nuevos cambios sociales y políticos.

• Carlos IV (1788 - 1808).

• Invasión napoleónica (1808): José I.

• 1812: Cortes de Cádiz: Informe Quintana (1813).

• 1814: Regreso de Fernando VII.

• 1820 - 23: Trienio Liberal.

• 1824: Segunda época absolutista.

• 1833: Muerte de Fernando VII. Regencia de Maria Cristina.

• Reinado de Isabel II dividido en dos: 1º. Época de las regencias de Maria Cristina (1833 - 40) y Espartero (1840 - 43); 2º. Mayoría de edad de la reina (1843 - 68) Década Moderada (1844 - 55). Gobierno de la Unión Liberal (1858 - 63).

• Proceso revolucionario o Sexenio Revolucionario . La Gloriosa ( 1868 - 74).

• La Restauración (1875 - 1923).

Bases inmediatas de la enseñanza actual.

El movimento del sistema actual español tiene lugar a las fechas próximas a las de otros sitemas escolares de España y de América porque hay causas comunes a estos sistemas:

Cambio de régimen: se pasa de un régimen estamental a un régimen de clases. Políticamente, la soberanía que residía hasta entonces en los monarcas vuelve al pueblo, porque los enciclopedistas habían demostrado que el pueblo era el que mandaba. El pueblo pasa a tener un protagonismo, que hasta entonces no había tenido. Cada uno somos sujetos de Derecho y de Deber.

La Revolución Francesa: trastorna el orden político, económico, de la época. Mediante las asambleas y los debates consigue que el pueblo se dé a sí mismo una doctrina que sirva para gobernarse: La Constitución. Con ésta se aprueba los derechos y los deberes, pero el pueblo es analfabeto, surge el problema de que se instruya al pueblo, y por tanto, la solución de este problema es la creación de un sistema escolar. Hasta entonces, pagaban como un comercio, ahora se trata de que todo el mundo tiene los mismos derechos y deberes y la enseñanza tiene que llegar a todos.

La Industrialización: La transformación económica. Ya no era lo más importante la ganadería o la agricultura, sino la industria, que era uno de los motores de la revolución. Surge un nuevo régimen de clases sociales, ya que la Revolución Francesa llevó al poder a la burguesía que era la que sabía. Será la que libere o guíe y necesita una preparación especial. Ha de ser la que sigue al mando en las generaciones siguientes. Por eso, tienen que formar a sus hijos una preparación para el nuevo mundo que ha empezado a surgir, conseguir los contenidos idóneos para los cuadros dirigentes, que serán sus hijos, los centros, el profesorado, manuales, libros, etc. Lo que necesitan sus hijos son una serie de conocimientos entre la enseñanza primaria y la universidad (teología, derecho, etc.). Pero para la industria se necesitaba otra formación (elcultivo de las letras para que sean cultos). Los centros en los que se dan la enseñanza media eran los institutos.

(Estos tres puntos son planteamientos generales en Europa).

En España:

• En 1808: Motín de Aranjuez (Godoy se va a Francia). Dos meses después en España surge una Invasión Napoleónica.

• 1808: Guerra de los 6 años, llamada Guerra de la Independencia, aunque será una guerra civil entre ilustrados y progresistas, contra fuerzas revolucionarias.

Las minorías cultas, ilustradas, se dividen en dos grupos: los que estaban a favor de unirse a los franceses para renovar España y los que piensan que hay que cambiar la situación de España (son partidarios de echar a Bonaparte).

Se unen los progresistas y los conservadores, el resultado de esta unión es conseguir expulsar a las tropas de Bonaparte y en 1814, el rey obtiene otra vez la corona.

Hay una institución, que en ausencia de reyes, se encarga de luchar contra Francia. Esta institución son las Cortes de Cádiz. Son progresistas pero la mayor parte eran sacerdotes y obispos. Hay un jefe de estado, pero hasta que vuelve el rey, este jefe será su primo el infante Don Luis de Borbón.

En 1814, vuelve Fernando VII y lo reciben en la frontera para que jure la Constitución. El rey, manda que el día 1 de Mayo, cierren todo lo que defendió la Constitución, por lo que surge la primera gran depresión de la España contemporánea y no se pueden ni mencionar las Cortes.

De 1814 - 20, es el primer período Dictatorial.

Del “Informe Quintana” a la Ley Moyano.

Empezaremos este apartado desde la promulgación de la constitución liberal de 1812, que es, hasta ahora, la única en la historia de España que ha incluido un título en exclusiva al tema de la educación, a la Instrucción Pública, más exactamente fue el título IX.

En esta constitución se respeta la organización anterior de la enseñanza en España, donde sólo se recogían la educación primaria y las universidades. Aunque no cambia la estructura, si que se introducen ideas muy importantes y renovadoras para esos tiempos, como la defensa de la universalidad de la educación primaria para toda la población sin excepciones (una escuela de primeras letras en todos los pueblos de la Monarquía) para aprender a leer, escribir y contar, y la uniformidad de los planes de enseñanzas para todo el Estado. Igualmente, se señala que las competencias en educación recaen sobre las Cortes y no sobre el Gobierno. También se incluía en esta Constitución la enseñanza obligatoria del Catecismo, por lo que la libertad confesional no estaba recogida.

Promulgada la Constitución, los diputados Manuel José Quintana elaboró en 1814 un informe de gran trascendencia para el futuro de la educación en España: el Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública (llamado Informe Quintana), posteriormente convertido en norma legal en 1821 con algunas modificaciones. El informe es una exposición de principios básicos en la que se defienden postulados como que la instrucción debe ser igual, universal, uniforme, pública y libre; por ello es uno de las mejores formulaciones del ideario liberal en lo que respecta a la educación. Hay que destacar que en ningún momento se mencionaba la educación femenina.

Pocos meses después (año 1814), el general Elío hizo el primer alzamiento militar de ese siglo. El gobierno surgido de tal golpe declaró nula la Constitución y volvió al antiguo régimen. Por ello la educación volvió a estar en manos de la Iglesia, fundamentalmente la enseñanza primaria.

En 1821 es cuando se redacta como ley el Informe Quintana, después del golpe de Rafael de Diego. Este reglamento dio carácter legal a una estructura del sistema educativo dividida en primera, segunda y tercera enseñanza, estructura inexistente formalmente en el antiguo régimen. Igualmente, esta normativa marcaba la división de la instrucción en pública y privada, y determinaba la gratuidad de la enseñanza pública.

Al restablecerse, en 1823, el Antiguo Régimen, y hasta la muerte de Fernando VII, en 1833, se mantendrán en vigor el Plan literario de estudios y arreglo general de las universidades del Reino (1824), del Plan y Reglamento de escuelas de primeras letras del Reino (1825), y del Reglamento general de las escuelas de latinidad y colegios de humanidades (1826). Estas leyes impusieron el establecimiento de la uniformidad de los estudios de todas las universidades y su exhaustiva reglamentación, la centralización de las universidades, y la articulación jerárquica del gobierno, la inspección y la dirección de las escuelas.

En 1833 comienza la regencia de Mª Cristina, y, con ella, la década liberal. En 1836, debido a que por entonces se hallaban los progresistas en el poder, se aprueba el Plan General de Instrucción Pública (Plan del duque de Rivas). Este Plan regulaba los tres grados de enseñanza: la instrucción primaria, que comprende la primaria elemental y la superior, la instrucción secundaria, dividida en elemental y superior, y la instrucción superior, a las que corresponden las facultades, las escuelas especiales y los estudios de erudición, respectivamente. Este plan no se llegó a aplicar por la sublevación de Espartero en 1837.

En 1843, la reina Isabel II llega a la mayoría de edad. Y en 1845 se aprueba el Plan General de Estudios (llamado Plan Pidal). En él se renuncia a una educación universal y gratuita en todos los grados y se establecen las bases para la primera definición del sistema educativo contemporáneo, que se realiza con la promulgación de la Ley Moyano en 1857.

En 1857 se produce un acontecimiento clave, se aprueba la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, llamada Ley Moyano por ser Claudio Moyano ministro de fomento en el momento de su aprobación, fue fruto del consenso entre progresistas y moderados, y significó el término de la consolidación del sistema educativo liberal y el comienzo de la estabilidad, sobre todo en el ámbito legislativo y de administración, del desarrollo de la instrucción pública durante más de un siglo. Fue el primer sistema de enseñanza de carácter nacional.

En la Ley Moyano se establecían tres niveles de educación, tres etapas:

• La primera etapa, llamada primera enseñanza. Se dividía en 2 niveles: elemental(obligatoria y gratuita para quien no pueda pagarla, esto es, pobres de solemnidad) y superior. La primera etapa era entre los 6 y 9 años y se recibía en escuelas elementales, aunque también era posible hacerlo a través de un tutor o institutriz en casa.

• La segunda etapa se denominaba asimismo enseñanza secundaria y comprende dos ciclos: la enseñanza elemental durante dos años, y la superior durante cuatro. Esta etapa se impartiría en los Institutos o en casa, y la mayor parte del currículo era dedicado a las humanidades. También comprendía estudios de aplicación, que podrían ser equiparados con la formación profesional actual.

• La tercera etapa o enseñanza superior comprendía los estudios de las facultades, las enseñanzas superiores y las enseñanzas profesionales. Se impartían en las Facultades o en las Escuelas Profesionales.

Los maestros tenían que salir de las Escuelas de Magisterio y accedían a su cargo después de una oposición.

La Ley Moyano fue sobre todo una norma organizativa, ya que carecía de interés por cuestiones pedagógicas o sociales. Por todo ello, la enseñanza continuó basándose en la memorización, en la disciplina, y en la amplitud, dedicada a la enseñanza religiosa. Otras características fundamentales de esta ley son: su marcada concepción centralista de la instrucción; el carácter moderado en la solución de las cuestiones más problemáticas, como eran la intervención de la Iglesia en la enseñanza o el peso de los contenidos científicos en la segunda enseñanza; la promoción legal y la consolidación de una enseñanza privada, básicamente católica, a nivel primario y secundario; y, por último, la incorporación definitiva de los estudios técnicos y profesionales a la enseñanza postsecundaria.

Título IX, de la Instrucción Pública.

Los objetivos que perseguía:

• Abrir una escuela de primeras letras “en todos los pueblos de la monarquía”.

• Enseñar a leer, escribir, y contar a la vez que las verdades cristianas del catecismo y una síntesis de las “obligaciones civiles” (este currículum va a ser para todos los españoles). Instrucción básica sobre los derechos y deberes de los ciudadanos.

• Creación de un organismo nacional para todos los ramos de la enseñanza, la “Dirección General de Esetudios”, y uniformidad en esa instrucción pública, encargando a las Cortes y a la mencionada dirección el desarrollo de estos artículos y la estructuración de aquella (las cortes encargan a la organización dirigida por Quintana la creación de un proyecto- Informe Quintana-).

• Artículo 25, en un título diferente, advirtiendo a los españoles de que “desde 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano”.

Este título, muestra que una de las cosas más importantes para los que elaboran la Constitución era la Instrucción.

Quintana fue uno de los grandes poetas y matemáticos y es conocido en la literatura española por sus dotes de poeta. Posee una gran preparación cultural. Va a presidir la comisión nombrada por la regencia para preparar el plan de Instrucción Pública. Desde entonces hasta el día de hoy , nos movemos dentro de este Plan aunque haya habido modificaciones.

INFORME QUINTANA (SEPTIEMBRE 1813).

Bases políticas: Al haber recobrado la nación el ejercicio de su voluntad, necesita medios de dirección, medios alcanzables mediante una buena instrucción, por ello, surge la necesidad de “un sistema de instrucción pública digno y propio de un país libre”.

Objetivos:

• Mantener “recta e ilustrada” la voluntad del pueblo.

• La utilidad común.

• Enseñanza de nuestros derechos.

• Indicación de nuestras obligaciones.

• Señalar el puesto a ocupar en la sociedad.

Resumen: hacernos felices a nosotros y útiles a los demás.

Características de la instrucción pública: Igual y Completa.

• Universal: Debe enseñarse todos los conocimientos, utilizar todos los métodos enseñarse a todas las gentes.

• Uniforme en los estudios: lo que quieren que sea uniforme son las doctrinas y los métodos.

• Pública: se refiere a una enseñanza dada en público de la gente, porque los hijos de la aristocracia daban clases en casa, es decir, enseñanza en puertas abiertas.

• Gratuita.

• En Castellano: la enseñanza dejará de darse en latín.

• Libre: libertad de cátedra, de creación de centros, es decir, se refiere a todas las libertades.

Estructura:

• Primera enseñanza.

• Segunda enseñanza.

• Tercera enseñanza.

• Universidad Central.

• Enseñanza profesional (“escuelas particulares”)

Administración.

• Dirección General de Estudios.

• Academia Nacional.

PRIMERA ENSEÑANZA

CURRÍCULO: Leer con sentido. Escribir con claridad y buena ortografía. Reglas elementales de aritmética. Dogmas de la religión. Máximas de buena crianza . Principales derechos y obligaciones del ciudadano. CURRÍCULO AMPLIACIÓN: Aritmética más extensa. Geometría elemental sucinta. Principios de dibujo aplicados a artes y oficios. GEOGRAFÍA DE LAS ESCUELAS. Una cada 500 vecinos. Una en cada pueblo si hay fondos. FINANCIACION DE LAS ESCUELAS:”sostenidas por los pueblos del reino”. PROFESORES: Habilitados mediante examen. Examen en capitales provincia y en Madrid. Nombrados o cesados por ayuntamientos. Retribuidos con 50 fanegas de trigo.

SEGUNDA ENSEÑANZA

CURRICULO: Área fisico - matemática: Matemáticas puras, Física general, Mecánica elemental aplicada, Historia natural, Botánica aplicada a la agricultura, Química y Mineralogía aplicadas. Área Literatura y Artes: Gramática española, Geografía y Cronología, Latín (2), Lógica, Literatura e Historia (2), Dibujo natural y Geometría descriptiva. Área Ciencias Morales y políticas: Moral y Derecho natural, Derecho político y constitucional, Economía política y Estadística. GEOGRAFÍA DE CENTROS: Uno por provincias. DENOMINACIÓN DE CENTROS:”Universidades de provincias”. FINANCIACIÓN: A cargo presupuesto del Gobierno. OBJETIVOS: Preparar en las ciencias para una profesión. “Conectar” con todos los conocimientos útiles y agradables. Carácter propedéutico para Tercera enseñanza. Preparación intelectual para quien no curse otros estudios.

TERCERA ENSEÑANZA

UNIVERSIDADES MAYORES: Facultades de Derecho y Teología. Geografía: nueve universidades en la península y una en Canarias. Objetivos: estudios “absolutamente” necesariamente para diversos estados de la vida civil. UNIVERSIDADES CENTRAL. (Ubicada en Madrid). Currículo : Universidad Mayor y 12 cátedras de Matemáticas, Física y Ciencias Naturales. Siete Cátedras de Lengua y Literatura, tres Cátedras de Ciencias eclesiásticas y dos Cátedras de Derecho. Finalidad: Doctorado. “Escuelas Normales de enseñanza Pública”. Cultivo de todas las ciencias en su extensión máxima. ESCUELAS PARTICULARES: Especialidades: Medicina y Cirugía, Veterinaria, Agricultura, Nobles Artes; Música, Comercio, Astronomía , Navegación, Canales-Puerto-Caminos. Profesores: Cátedras obtenidas por oposición. Oposiciones hechas siempre en Madrid, ante el Cuerpo de Examinadores. Retribución decorosa (250 fanegas de trigo). Jubilación. Incentivos: descargo de años de enseñanza.

Ese informe conllevó algunas críticas, ya que se quedó en el planto teórico, sin descender a su concreción legal ni práctica. No obstante, se convirtió como fuente de inspiración para los proyectos educativos elaborados por los liberales españoles durante la época isabelina y en buena parte del siglo XIX.

Ley Moyano.

Las universidades, lo mismo que la sociedad, no encuentran el sosiego en el convulso siglo XIX, porque las condiciones económicas y políticas no logran estabilizarse. Los sucesivos Gobiernos siguen legislando sin cesar. La Década Moderada de Isabel II (1844-1854) se caracterizará por las continuas reformas que sufre el Plan Pidal. En 1850 un real decreto de 28 de agosto habla por primera vez de las Universidades de Distrito. En 1851 se ordena que las Universidades rindan cuenta mensualmente a la Dirección General de Instrucción Pública. En los años 52 y 53 se hacen otras reformas parciales.

De este modo, cuando los progresistas llegan al poder en 1854, es evidente ya la necesidad de proceder a una norma que con rango de ley regule la compleja trama de la instrucción nacional. Progresistas y moderados confluyen ahora en el tema de la educación, coincidiendo en las grandes líneas del sistema educativo liberal. Aunque la división ideológica reaparecerá más tarde con los partidos turnantes de Cánovas y Sagasta, parece que por estas fechas no son grandes las diferencias entre ambos por lo que respecta a la educación. Ello explica que, buena parte del proyecto de Alonso Martinez -lo único que dió tiempo en el bienio progresista- se incorporara a la ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano.

Corresponderá por tanto a los moderados la gloria de haber conseguido consolidar el sistema educativo liberal mediante una ley con vocación de permanencia -la ley se mantendrá en vigor más de cien años-. Su artífice, Claudio Moyano, acudiría a la formulación de una ley de bases que, recogiendo los principios fundamentales del sistema, evitara de este modo un debate parlamentario sobre cuestiones delicadas y complejas. Aunque este criterio había sido adoptado anteriormente por otros ministros sin conseguir resultados positivos, el momento político era ahora adecuado para una rápida tramitación y para una feliz consecución de los objetivos propuestos. Por otra parte, existían dos razones fundamentales para conseguir la aprobación de las Cortes:

• una era la evidente necesidad de una ley general que estableciera el sistema educativo construido a lo largo de casi cincuenta años.

• la otra razón de peso estribaba en la existencia de un consenso bastante amplio sobre las instituciones educativas que las diferentes normas habían ido implantando.

Por todo ello, puede decirse que la Ley Moyano no fue una ley innovadora, sino una norma que venía a consagrar un sistema educativo cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845.

Este carácter puede observarse no sólo en la organización de la enseñanza en tres grados sino en la propia regulación de cada nivel académico. Así, en la instrucción primaria se recoge el criterio tradicional de la existencia de dos etapas de enseñanza -elemental y superior-, se establece también el principio de gratuidad relativa -sólo para los niños cuyos padres no pueden pagarla- o los criterios ya conocidos sobre su financiación, selección de los maestros y regulación de las escuelas normales. Respecto de la enseñanza media que ahora adquiere sustantividad propia y plena autonomía respecto de la superior, se consagra la división en dos clases de estudios -los generales y los llamdos de aplicación-, la implantación definitiva de los Institutos y su financiamiento a cargo de los presupuestos provinciales. Por último, y lo que más nos interesa aquí, la enseñanza universitaria se regula mediante la distinción ya conocida de estudios de Facultad, Enseñanzas Técnicas y Enseñanzas Profesionales, reafirmando el principio del Plan Pidal de que sólo los estudios realizados en los establecimientos públicos tendrían validez académica.

Con la Ley Moyano, pues, se implantan definitivamente los grandes principios del moderantismo histórico:

• Gratuidad relativa para enseñanza primaria

• Centralización

• Uniformidad

• Secularización y

• Libertad de enseñanza limitada

Respecto a los requisitos para obtener la autorización de los centros privados, la ley mantiene el criterio de graduar las exigencias. Así, en la instrucción primaria bastará con tener veinte años cumplidos y poseer el título de Maestro; en cambio, para la enseñanza secundaria se incrementan los requisitos, debiendo destacarse la necesidad de que el profesorado ostente la titulación correspondiente, se realice un depósito de fianza y se proclame el sometimiento del reglamento interno del establecimiento a las disposiciones dictadas por el Gobierno. Si, por otra parte, el colegio privado deseara obtener el beneficio de la incorporación, o sea, la validez académica de los estudios cursados, los requisitos serán mayores, con especial énfasis en la titulación -la exigida para los Catedráticos de Instituto-, sujeción a los mismos programas que en los centros públicos y examen anual en los Institutos a que estén incorporados los colegios (art. 51).

No obstante, había una excepción notable, fruto sin duda del acuerdo a que habían llegado los moderados con la jerarquía eclesiástica:

"Podrá el Gobierno conceder autorización para abrir Escuelas y Colegios de primera y segunda enseñanza los Institutos Religiosos de ambos sexos legalmente establecidos en España, cuyo objeto sea la enseñanza pública, dispensando a sus Jefes y Profesores del título y fianza que exige el artículo 150"

(artº 153 Ley Moyano)

Se reconocía el derecho de la Iglesia Católica a vigilar la pureza ideológica de los estudios. Lo dispuesto en el expresado artículo 153 se complementaba con lo establecido en el artículo 295, que obligaba a las autoridades civiles y académicas a vigilar para que, tanto en los centros públicos como en los privados, no se pusiera impedimento alguno a que los obispos y prelados diocesanos pudieran velar por la pureza de la doctrina, de la fe y de las costumbres, así como de la educación religiosa de la juventud. Este último precepto era una lógica consecuencia de lo pactado en el Concordato de 1851, pero abría una herida en la conciencia de muchos liberales españoles que consideraban la libertad de cátedra como elemento inseparable de la libertad de enseñanza.

Así puede decirse que la Ley de Instrucción Pública de 1857 supone la legitimación del intervencionismo eclesiástico iniciado en 1851.

PRIMERA ENSEÑANZA: ELEMENTAL Y SUPERIOR.	Obligatoria para todos los españoles : de 6 a 9 años. Gratuita para aquellos que no puedan pagar bajo el certificado del párroco y del alcalde. Las escuelas son financiadas por los Ayuntamientos. Se exige crear una escuela de niños y otra de niñas, aunque sea incompleta en todo el pueblo de 500 almas. Se crean centros para formar al profesorado (E.E.N.N.) en las capitales de cada provincia y una E.N.C. en Madrid.
SEGUNDA ENSEÑANZA	Estudios Generales comprendidos en 2 etapas - 1· de dos años se accede con 9 años y aprobar un examen - 2· de 4 años. Estudios de aplicación a las profesionales industriales : se accede con 10 años y tras superar un examen. Títulos : Bachiller en Artes y Peritos en distintas profesiones. Se crean Institutos en cada provincia.
ENSEÑANZA SUPERIOR Y PROFESIONAL	Distingue entre: Facultades (Filosofía y Letras, Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Farmacia, Derecho y Teología), de 3 períodos: bachiller, licenciado y doctorado. Enseñanzas superiores (Ingenierías, Bellas Artes, Notariado y Diplomática). Enseñanzas Profesionales (Veterinaria, Maestros de primera enseñanza, Apareajedores, etc.).

ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA.

En el siglo XIX la institución de la enseñanza de primaria y secundaria son nuevas, nada de lo anterior constituía esto aunque se pareciese, esa es ya una institución graduada, sistemática.

La institución más importante para todo el sistema escolar es la enseñanza secundaria, ya que prepara para los puestos importantes de la economía y política del momento. Las personas que quieren acceder a estos puestos o los ocupan son burgueses, por tanto, la educación secundaria es muy importante para la burguesía.

Alcalá Galiano, dice que es preciso que las clases medias dominen porque reside en ellos la fuerza y la moral.

Gil de Zárate, dice que la educación secundaria prescinde de las clases populares y se dirige a la media y alta, que son a las que se dirigen los puestos públicos y económicos, estas son el alma de las naciones y son causa de la felicidad o desgracia del pueblo y la trascendencia de la educación secundaria para estos es muy grande siempre y cuando el desarrollo intelectual sea adecuado.

ENSEÑANZA SECUNDARIA.

Aparece por primera vez con Jovellanos en las bases para un Plan de Instrucción pública (1809), y con Quintana entra en la legislación Española.

El término instituto entra en la legislación con el Duque de Rivas en 1836, a partir de aquí el instituto es donde se cursa la educación secundaria.

A finales del 30, se crean los primeros instituto con problemas de locales y econçomicos, ya que se encargó a las provincias y éstas eran corruptas, además las masas populares, no entienden la importancia de la educación secundaria. Se ocupan locales antiguos, después de la desamortización (1836), donde se compraban conventos, iglesias, tierras, etc., que se usaron para institutos, y donde no fue posible se hacia en pisos o en partes del Ayuntamiento.

Otro problema era el profesorado, porque en el currículo nuevo entran una serie de materias que no se habían dado nunca, por tanto, faltaban libros, material, profesores.

Los políticos idean para formar profesores la Escuela Normal de Filosofía (1847). Se decreta que se va a crear y 3 años después se crea definitivamente tanto para profesores de ciencias como de letras, se crea en Madrid y se pone a un catedrático de instituto, como director (Fdo. De Castro).

Las características fundamentales para formarse eran: Que los alumnos hubiesen hecho bachillerato y estaban 4 años aprendiendo ciencias o letras y nociones pedagógicas. Cobraban 3000 reales, estaban 4 años y luego les colocaban o hacían suplencias. Para ingresar en esta escuela había muchas condiciones. En 1852, se cerró la escuela y nunca más se volvió a abrir.

Los alumnos eran varones y hasta después del Sexenio democrático (1880), fue cuando comienzan a entrar mujeres.

ENSEÑANZA PRIMARIA.

Nace como nivel de enseñanza en el siglo XIX.

En muchos pueblos se usó el atrio de la iglesia (entrada) como escuela, hay que formar más a los maestros y en 1839 se funda la primera escuela Normal de España en la calle San Bernardo.

Esa Escuela Normal se debe a Pablo Montesino y Cáceres. Fue el director de esta escuela y formó a jóvenes aspirando a magisterio, de cada provincia se programaba que viniesen a dos personas por provincias. Muchos de estos alumnos que obtuvieron el título fundaron escuelas en sus provincias de origen, e incluso se unían para formarlas.

Las alumnas la única carrera que podían hacer era magisterio, por eso el nivel de las mujeres en esto era más alto.

El currículo era lectura, escritura, caligrafía, geografía y había una asignatura llamada principios de educación y métodos de enseñanza. Lo que se quería era formar personas de entereza y fuertes que sirvieran de ejemplo para la sociedad y que respetaran a las autoridades y fuerzas vivas al objeto de que la gente asintiera a las órdenes de esta autoridades (sociales, económicas y religiosas). A pesar de este espíritu hubo diferencias en la sociedad, empezó a haber una escuela normal por provincia y a los alumnos, algunas principios políticos les parecían contraproductivos, hasta el punto de que en 1849 se cerraron escuelas normales.

Se pretendía que hubiese una inspección por provincia, pero nace con un lastre, ya que solo vigilaba y controlaba por parte de las fuerzas políticas vigentes.

IDEARIO ESCOLAR:

Se refiere al modelo de escuela que pretendían los entendidos de pedagogía. En 1838 hubo un reglamento de escuelas públicas elemental creada por Pablo Montesino, ese reglamento se aleja mucho de la realidad de la época. Se le permite a cada maestro que utilice el método que quiera para enseñar. La habilidad del maestro vale más que el método. Existen tres métodos: Individual, simultáneo y mutuo.

El currículum general era de principios de doctrina moral, aritmética y gramática. En los pueblos donde hubiese medios se amplía el currículum a aritmética y geometría , dibujo lineal, geografía e historia de España.

Como los niños pobres dejan la escuela muy pronto, se les debe permitir aumentar de cursos o adelantar conocimientos.

Pablo Montesino.

Nace en Zamora a finales del XVIII, estudió en la facultad de Artes en Salamanca y luego se licenció en Medicina. Cuando empezó a ejercer de médico estalla la guerra de la Independencia y cuando acaba se pone a opositar para médico, luego se presenta a diputado y es elegido en 1822 diputado por Extremadura. Montesino emitió un informe junto con otros médicos diciendo que el rey no está en sus plenas facultades de reinar, pero en 1823 otra vez vuelve el rey al trono y manda fusilar a los diputados de las cortes y destruye la Constitución.

Montesino fue el primero en ser buscado por lo que tuvo que exiliarse a Inglaterra con su familia hasta 1834.

La etapa de los años 20 a los 50 coincide con la actuación de distintos autores de varias ramas que se encontraron con el exilio. Estaban a favor de una Constitución que quitase las ataduras a España, y esta ideas hicieran que fuesen perseguidos y exiliados.

La instancia de Montesino en Inglaterra fue muy impotante, allí lo primero que ha de hacer es buscar trabajo y la educación de los hijos (gran problema, ya que la apertura a los inmigrantes no era como ahora). En el campo educativo los británicos proporcionaban mejor educación a los hijos de las clases medias. Empieza la atención de las clases de párvulos, Montesinos que estaba en ese momento allí, en contacto con las últimas técnicas, materiales, y conoció el nuevo mundo que se abría en Inglaterra.

A finales del siglo XVIII, se empiezan a crear manuales de instrucción, por lo que Montesinos entra en contacto con todo esto, y al estar preparado adquirió todos estos conocimientos (ya en España estuvo ligado a movimientos culturales novedosos).

Cuando muere Fernando VII a finales de 1833, vuelve Montesino y va a dirigir y promover cuestiones educativas, difundir métodos de enseñanza, escribe sobre educación. Desde 1834, forma parte de una Comisión Central de instrucción primaria, esta comisión trata de organizar y dirigir cuestiones de educación. Logra que se funde una Escuela Normal (formación profesional para maestros, mencionada anteriormente) y la primera Escuela de Párvulos en 1838.

Se le encargan visitas de inspección de escuelas, funda un periódico, más bien revista que está entre cuestiones administrativas y pedagógicas, se llama “Boletín de Instrucción primaria”, donde hablaba de los problemas de la educación.

Las bases de su pedagogía: Montesino contactó con ingleses moralistas o Locke, de los cuales toma la idea de aprendizae a través de los sentidos y para ello defiende la realización de ejercicios para los sentidos, para integrarse en el conocimiento, luego vendrá la comparación, el juicio y la reflexión de la información que entra por vía física. Se preocupa por la educación física (cuidados de cuerpo) y da importancia a la educación intelectual.

Vía pedagógica para la regeneración de España propuesta de la institución libre de enseñanza.

Educación y didáctica en la pedagogía institucionalista.

La ILE se funda en 1876 por Francisco Giner de los Ríos. Se les llama los reformadores de la España contemporánea . Afectó a los planos intelectuales, acción social y regeneración moral del país. Se trataba de inculcar a los ciudadanos la ilusión colectiva a favor del progreso ético y cultural.

Responde a la crisis suscitada por la “segunda cuestión universitaria” suscitada por el ministerio Orovio, que separó de sus cátedras a los profesores que se oponían a las órdenes dictadas por dicho ministro encaminadas a limitar la libertad de enseñanza.

Finalidad: Modernidad y moralizar la sociedad mediante un cambio profundo en la fomación de los hombros , de sus conciencias y de sus actitudes ante la vida y la cultura.

Exaltación de la educación como instrumento básico de reforma y de la pedagogía como disciplinar para la mejora técnica y moral de los individuos y de la escuela.

Como consecuencia de la ILE, se produjo el nacimiento de la pedagogía científico.

Giner de los Ríos.

Nació en Ronda. Cursó en Cádiz la enseñanza primaria, el bachillerato en Alicante, los estudios universitarios en Barcelona y Granada . En 1866 ganó la Cátedra de Filosofía del Derecho en la Universidad de Madrid. Fue expulsado de su cátedra en dos ocasiones (1875 fue encarcelado y desterrado en Cádiz).

Hacia 1881 regresa a su cátedra y funda la ILE, viajó por Europa. Su obra: “Ensayos sobre Educación y Enseñanza”. Ideas innovadoras: Pedagogía moderna enraizada en Rousseau, Pestalozzi, Krause y Froebel. Avances de la ciencia de la época Krausopositivismo.

Formación integral del hombre en contra de la instrucción : dimensión corporal, intelectual, estética y moral. Defensor de la intuición, el aprendizaje activo, la relación con la naturaleza, regeneración social de la educación , la creatividad , el juego , la formación a través de las artes, etc.

Educador libre y natural, laica: actitud aconfesional, pero también tolerante con cualquier opción religiosa.

Objetivos de la educación para los institucionalistas:

Para Giner la patria tienen un sentido distinto a siglos anteriores. En este siglo XIX, la patria significa que la educación está orientada a la sociedad del momento , sería lo equivalente al concepto de educación cívica.

Los objetivos que pretenden evocar la institución en la educación son:

• Desenvolvimiento del alumno en todas las relaciones : desde una acción educadora y desde la génesis del carácter moral.

• Desarrollo de la personalidad individual.

• Obediencia a la ley .

• Con sacrificio.

• Patriotismo sincero.

• Amor al trabajo.

• Odio a la mentira.

• Espíritu de equidad y tolerancia.

Contexto político:

Primera parte del siglo XIX dominada por la rerpresión de Fernando VII. Después la Era Isabelina (1843 - 68).

Isabel II tuvo que marchase porque fue expulsada. Se casa en Francisco de Asís . se busca un nuevo régimen, el liberalismo y ella es incapaz de industrializa España. Todas las instituciones del país están de acuerdo en que tiene que haber un cambio.

En 1868, se da un golpe de Estado por el General Topete con el lema : “Viva España con honra”. Por esto, la reina se exilió a Francia. Se inicia el Sexenio Democrático. Lo primero que se hace es proclamar una constitución (69). Se anulan leyes y decretos de la España anterior y se instaura el principio de la libertad, entre otras, en el terreno de la enseñanza.

Esa libertad, no estaba la gente preparada para ejercerla, por eso se de desde la escuela pero se hizo mal uso de ellas, descendió el número de escuelas y aumentó el número de analfabetos. Por ejemplo, la libertad de creación de centros, creaban Universidades y como no había suficiente dinero, cerraban escuelas.

El general Prim (catalán) sustituyó a la reina. Él había llamada a Amadeo de Saboya, cuando llega a España . Prim es asesinado y Saboya se queda sin conductor, sin consejero. Él juró la constitución pero se encontró con el vacío de la burguesía. Los diputados determinaron la proclamación de la I Republica (73) que terminó con un Golpe de Estado.

Se inicia la Restauración, se restaura la familia de los Borbones con Alfonso XII. Es el General Martínez Campos quien lo proclama. La República tuvo en un año 4 presidentes: Pi y Margall, Figueras, Salmerón y Castelar.

La Restauración (1874 = 1931), trata de restaurar a un monarca y un principio de orden y consistencia. Se anula la Constitución del 69 y se aprueba otra. La constitución admite la libertad de la creación de centros . Se mueve dentro de unos principios de moderantismo.

La Institución Libre de Enseñanza (ILE).

En el origen de la creación de la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.) encontramos un proyecto de regeneración moral que no se modifica a lo largo de sus sesenta años de existencia: es el intento de crear el «hombre nuevo» perfilado idealmente en el proyecto de la filosofía krausista, capaz de enfrentarse con la situación moral del país, profundamente degradada; y lo que es más importante, de superarla y potenciar un nuevo modelo individual y colectivo, más racional, más ético y más humano.

La decisión concreta de fundar un centro de enseñanza la toma Francisco Giner de los Ríos, junto con sus amigos Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, en el año 1876. Pero conviene reseñar tres hechos históricos, directos generadores de esta decisión. El primero es el desenlace de la Primera Cuestión Universitaria, y tiene lugar en enero de 1868, cuando, tras una larga serie de incidentes, el ministro de Fomento, marqués de Orovio, separa de sus cátedras a Julián Sanz del Río, Fernando de Castro y Nicolás Salmerón, por no firmar un manifiesto que ellos consideran atentatorio contra la libertad de enseñanza. Francisco Giner de los Ríos, que acaba de tomar posesión de su cátedra de Filosofía del Derecho, no duda en adherirse a los catedráticos separados y correr también la misma suerte que ellos.

Poco más tarde, septiembre de 1868, la revolución torna a sus puestos a los catedráticos krausistas, con una merecida aureola de heroísmo. Comienza para ellos una etapa de actividad efervescente: además del Decanato de la Facultad de Filosofía y el Rectorado de la Universidad de Madrid, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, la Sociedad Abolicionista, el Boletín-Revista de la Universidad de Madrid, etcétera, son tareas que ocupan el tiempo y las ilusiones de los profesores krausistas.
Sin embargo, la Revolución pronto se revela como algo más complejo que la aplicación a la realidad de unas normas establecidas en discursos teóricos; esa realidad se niega a doblegarse a los esquemas racionalistas y la situación se escapa a los gobernantes. La renuncia de Salmerón como presidente de la República en 1874 por no firmar unas sentencias de muerte, señala el punto crítico de la ruptura entre la filosofía y la realidad, y describe el desconcierto moral del grupo; las circunstancias, aun las que parecían más propicias, indican que la sociedad española no está aún madura para sus intenciones reformadoras.

El tercer incidente nos pone ya en puertas de la creación de la I.L.E. Se trata de la Segunda Cuestión Universitaria, protagonizada casi por los mismos personajes que la primera: el marqués de Orovio, en el Ministerio de Fomento, y Nicolás Salmerón, Francisco Giner de los Ríos y Gumersindo de Azcárate, en el lugar de los catedráticos depurados -han muerto Sanz del Río y Castro-. La causa es, de nuevo, la defensa de la libertad de enseñanza.

Esta vez, además de la separación, el Ministerio cree conveniente desterrar a los tres profesores a Lugo, Cádiz y Cáceres, respectivamente, para evitar disturbios. El procedimiento resulta tan arbitrario que suscita una oleada de protestas prácticamente generalizadas entre el profesorado. Pero en la correspondencia mutua que mantienen los desterrados comienza a perfilarse el propósito de crear una institución en la que puedan ejercer su labor de enseñantes, sin interrupciones ni temores a tales desafueros.
No fue tan fácil conseguirlo. Poco después se debate en el Parlamento la nueva ley de enseñanza, y los conservadores canovistas defienden la enseñanza estatal, dándose la paradoja que no deja de señalar el ultramontano Pidal, de que defienden una doctrina que está en el programa de los partidos radicales de otros países europeos. Sin embargo, hay que hacer notar que lo que los partidos de izquierda, por ejemplo franceses, defienden en contra de los privilegios de las órdenes religiosas en materia de enseñanza, en España el partido en el poder lo utiliza a favor de esos mismos privilegios, puesto que la enseñanza es oficialmente católica, gracias a que el Estado así se define en el artículo 11 de la Constitución de 1876.

La libertad de enseñanza, sin controles de ortodoxias, queda relegada a la posibilidad de establecer centros privados, que no pueden ostentar el título de Instituto ni el de Universidad -de ahí el nombre de Institución- y deben pasar, además, grados y exámenes en centros oficiales. Este es el estrecho marco legal en que se inscribe la I.L.E.

Principios didácticos de la pedagogía institucionalista.

• Graduación y seriación de la enseñanza.

• Continuidad de la acción educativa: que la acción educativa no puede terminar nunca. Esta labor se tiene que dar siempre.

• Individualización de la enseñanza: no es exclusivista, no pretende individualización frente a socialización. La enseñanza se tiene que acomodar a distintos ritmos.

• Intuición.

• Ecuación activa: no pueden considerar la ecuación de otra manera. No se memoriza sino que el individuo va construyendo su propio saber.

• Condena de premios y castigos: línea dela pedagogía progresista española.

• Condena de exámenes y oposiciones: venían de finales del siglo XVIII y el liberalismo que hablaba del competitivismo, que se gana por medios , para resolver la competitividad.

• Valor del juego: como principio y como medio educativo. Se trata que de forma natural vayan asegurándose su movilidad.

• Trabajo personal y creador: contacto con las cosas. Fundamentalmente para las gentes de la institución. Trabajo que tenga nación para el esfuerzo, que a partir de cosas sean capaces de crear.

• Procedimiento socrático (método heurístico): labor del docente, no del discente. Ver los errores de su vida y encauzarla a descubrir los correctos.

• Enseñar a aprender a trabajar.

• Actividad como base del aprendizaje: el aprendizaje se tiene que desarrollar mediante la actividad. El protagonista es el niño.

• Construcción del material escolar por los alumnos.

• Evaluación contínua: hay una comprobación por parte del alumno y profesor, proceso contínuo.

• Trabajo intelectual sobrio e intenso: pedir un esfuerzo grande.

• Juego corporal al aire libre.

• Paseos y excursiones : para la armonía hacen falta paseos y excursiones.

LA ÉPOCA DE LAS REFORMAS Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.MODERNIZACIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL.

Crisis de la Restauración (1875-1931)

Contexto político:

Se alternó el poder de las dos grandes formaciones ideológicas: conservadores y liberales. Posteriormente hubo una evolución de las formas agrarias hacia los modos más urbanos e industriales. La sociedad semi - industrial se agudiza el conflicto social con el fortalecimiento de los conflictos obreros.

En 1898 hay que tener en cuenta que se produjo una conciencia de los españoles de la anticuaria manera de ver la política. La armada española quedó hundida en el desastre de Cuba. Allí había muchos españoles que tuvieron que salir. Había empresarios, jóvenes de categorías que podrían revitalizar España al volver, y lo hacen con sus ganancias, por lo que se repartían capitales, y por ello se funda el banco Hispanoamericano.

Favoreció también el dejar de tener una guerra y los gastos.

También hay que repatriar el ejército, que tiene una estructura inadecuada con un oficial o jefe por cada cuatro soldados muy mal pagado, lo que produce grandes problemas internos, pudiendo llegar a hablar de sublevación.

Este año condiciona el comienzo de siglo que se marca por una etapa Revisionista en la que destacan: Francisco Silvela y Antonio Maura.

Oligarquía y caciquismo:

Es el título del libro de Joaquín Costa, nos interesa porque es político y pedagogo, no sólo por esto sino también porque tiene una gran preocupación por España. En su libro denuncia la deprobable situación en la que se encuentran los campesinos porque considera que es una injusticia social muy fuerte ya que el sistema político que tiene España en esos momentos es la Oligarquía, gobiernan los más ricos, y el Caciquismo, que consiste en que los políticos se apoyan en una especie de terratenientes más ricos de los pueblos y controlan lo que piensan, lo que hacen las gentes de su alrededor y les obligan mediante dinero o chantaje, a votar en las elecciones a ese cacique.

Esta situación llegó a su apogeo en España hasta finales del siglo XIX. El caciquismo es posible porque hay oligarquía, es decir, lo uno permite lo otro. Esto se escribe dentro de un marco de un movimiento que se da en España a finales del siglo XIX; el “Regeneracionismo” que tiene por objetivo cambiar la situación física y cultural de España.

El regeneracionista prototipo es Joaquín Costa, también están Lucas Mallada y Julio Senador. Estas personas surgen en Aragón y Castilla y León. Suelen ser profesores de instituto, es decir, con bastante cultura y en contacto directo con el pueblo. Surgen en estas ciudades porque son tierras pobres en esa época.

Lo primero que hacen es denunciar los principales problemas que tiene el país. La realidad escolar del país está bajo mínimos. Publican libros, artículos, campaña extensa y amplia gritando a las autoridades para que pongan remedio a las situaciones deprobables.

Ni la escuela, ni la Enseñanza Secundaria, ni la universidad responden al organigrama de la educación. No forman ningún partido político, sino un movimiento de denuncia pública de la mala situación de los españoles.

El Regeneracionismo es un movimiento de denuncia de los españoles. Aparece después de la política del “Revisionismo” , que actúa en consecución de las denuncias del Regeneracionismo y se preocupa por los problemas regionales y sociales.

Problema regional:

Surgen en la última década del siglo XIX, en Cataluña y en el País Vasco. Hay un despegue de la industria y de los productos minero - metalúrgicos.

En Cataluña empieza el cambio de una industria antigua a una moderna en donde hay claves sociales y tienen que adquirir maquinaria moderna.

n el País Vasco la sidero - metalúrgica queda recogida por los altos hornos.

Este despliegue significa un crecimiento económico y ven las diferencias de riqueza que hay entre ellos y el resto de España, nivel económico.

Se fortalece la burguesía tanto en Cataluña como en el País Vasco y comienzan una serie de actos para colocar a la burguesía en un nivel alto.

Cataluña pone en marcha la “Liga Regionalista”, que es un partido gobernador de base burguesa que acepta la monarquía y reclama una revisión constitucional que garantice la autonomía política y cultural catalana.

En el País Vasco aparece la figura de Sabino Arana, fundador del PNV, que propone el camino hacia la independencia.

Problema social:

A finales del siglo XIX está el desastre del 98, hay una crisis del algodón, falta maquinaria moderna y nos encontramos con la crisis del cambio andaluz.

La política revisionista va a consistir en hacer el cambio desde arriba. Quiere solucionar la situación que hay en España y para ello propone.

• Reforma naval: Trata de construir una nueva armada (política construcción barca).

• Reforma militar: Racionalización de la estructura del ejército, reduciendo jefes y oficiales del estado para así cobrar más.

• Reforma de la administración: Racionalizada por plazas interiores y fijas.

• Reforma del terrorismo: Comienza en Cataluña; los problemas se solucionan con tiros (conflictos obreros).

• Reforma de Huelgas: Se pone una ley de huelgas.

Así empieza la primera década. Ni Silvela, que deja el poder en 190, ni Maura van a ser capaces de conseguir los objetivos que pretenden esas reformas, por lo que van a continuar los problemas. Uno de los cuales tendrá que ver con el reclutamiento de los soldados.

Hasta 1912 iba al ejército aquel que no tenía dinero, por tanto estaba formado por los mendigos, pobres que defendían los intereses de los ricos.

En 1909 varios problemas citados se unen. Por un lado se ha llamado a más soldados y sale un barco de Barcelona a Marruecos, había huelga tranviaria y una huelga general (del mes de junio). El gobernador de Barcelona lleva a cabo unas represiones tuertísimas en contra de la huelga y en esa situación al partir el barco la gente se subleva durante una semana. Hay una guerra de conventos, iglesias y colegios religiosos.

Se detiene a una persona muy destacada en los circuitos anarquistas; el pedagogo Ferrer Guardia que más tarde es fusilado. A pesar de su inocencia y de las múltiples peticiones por carta y telegrama de la gente, Ferrer Guardia es fusilado.

Las sospechas recaen en el porqué a principios de siglo, en la boda de Alfonso XIII, alguien tiró una bomba a la carroza de la boda, pero fue el bibliotecario de la escuela fundad por Ferrer Guardia.

En los últimos años del siglo XIX otro anarquista tiró una bomba en el Liceo.

En 1914 se produce la Primera Guerra Mundial, que duró cuatro años, pero los españoles no entraron en guerra, pero si influyó económicamente. Unos son partidarios de los alemanes y otros de Francia e Inglaterra.

Tiene mucha importancia la influencia de esta guerra en la economía, teniendo que ampliar industrias para proporcionar medios a ambos bandos de ésta.

De 1920 a 1923 surge en Cataluña el “Movimiento Pistolero” porque se agudiza la situación conflictiva debido al desempleo tras las numerosas pérdidas de trabajo de la gente tras la guerra.

En 1923 la situación es tan fuerte que se unen varios desastres en la guerra de Marruecos. Se da un golpe de estado por el general Miguel Primo de Rivera, y comienza la dictadura que duró seis años.

En 1931 se producen unas elecciones municipales a las cuales se presentan diferentes gurpos y partidos.

Se firma un pacto: el Pacto de San Sebastián, formado por intelectuales. La alianza para la República la formaban Ortega y Gasset, Gregorio Marañón y Pérez de Ayala, entre otros.

El partido republicano en principio era pequeño, pero fueron ganando en población , de más de 100 millones de habitantes. Triunfando los republicanos, el rey decide abdicar y retirándose del poder se proclamó la II República (1931 - 1936).

El liderazgo del partido republicano se produce por una gran cantidad de cambios, sobre todo por el despliegue industrial de finales del siglo XIX.

También hay un desarrollo económico y financiero muy notable: se crean bancos, lo cual indica un crecimiento del capitalismo. Todo ello conlleva un cambio industrial y capital , principales agentes de la evolución.

El tercer agente es la organización de la instrucción pública. En 1900 se crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, esto significa que por primera vez hay un Departamento Administrativo a nivel del ministerio para las cuestiones de la instrucción.

El primer ministro de España fue Antonio García. Esto hace que cambie el panorama en torno a las cuestiones administrativas adquiriendo respeto por la Administración.

De esta forma se pueden analizar qué recursos hay y cuales no hay para la escuela, cuánto cobran los maestros y lo que deberían cobrar, cómo debe ser la formación de maestros y cuántos maestros deben haber por escuela. Así ponen en marcha estructuras, planes y actividades para cambiar la situación de la instrucción pública.

Otro agente es el mayor desarrollo de la literatura, mayor difusión del aumento de la poesía y la prosa. Es la época más importante de la producción literaria que hace que se conozca como “La Edad de Plata de la Cultura Española” con las generaciones del 98, del 14, del 27, etc...

Otra cuestión fue la acción de unos medios de difusión de la cultura mediante el agente de la alfabetización. Se da un aumento espectacular en el número de periódicos, se amplía su difusión y la gente va adquiriendo mayor información.

En cuanto a la radio, que se crea en torno a los principios de los años 20, las ondas de radio se transmiten desde las 4 o 5 ciudades más desarrolladas, con grandes ideas políticas y filosóficas. Además se ponen en contacto con emisoras de otros países, y comienzan a transmitir información con anuncios y programas comenzando así con una nueva moda y un cambio en la forma de pensar. Pero hay algo que tiene más influencia, el comienzo del cine a finales de los 90.

Según empieza el siglo XX se crean máquinas nuevas y hay salas donde exponen películas 2 o 3 veces por semana. De esta forma, Hollywood es la mayor industria del cine, pero la comparación entre la mentalidad norteamericana y española es muy grande y aunque sea el cine mudo se empiezan a introducir unas formas de vestir y comportarse en aquella sociedad, vinculando valores de una forma distinta de la justicia, la cultura, la relación entre profesor y alumno, enmarcado en un ámbito de libertad que los españoles no conocían.

Ésto produce un salto extraordinario en las costumbres y deseos de la sociedad española.

Un agente diferente será la edición popular y barata. Aunque el número de la tirada de libros era bueno, el precio seguía siendo caro para una sociedad que no valoraba la cultura. Por ello se crearon editoriales para hacer ediciones populares, colecciones de novelas, teatro, cuentos que utilizaban papel de mala calidad y más barato. Por primera vez, empieza a ser asequible para gente humilde que no tenía mucho dinero, pudiendo adquirir libros sin pasar hambre. Esto permite que haya más obreros que puedan tener ideas y que se puedan acercar a la ciencia y a la literatura.

El resultado del conjunto de estos agentes es que se modifique la mentalidad de los españoles y la posición de éstos ante la política, sobre todo de lo etimológico, dándose sobre todo en las ciudades, creando una mentalidad política, siendo conscientes de que es en las elecciones donde pueden tomar partido. También se dan cuenta de que hay una gran parte de la población que no vota: la mujer. Esto explica que el partido republicano ganará en los grandes núcleos de población. Pero al igual que los monárquicos no esperaban que ganaran, los republicanos tampoco, y por eso no supieron como reaccionar y terminaron fracasando.

La política exterior de la Restauración nos va a traer bastantes consecuencias negativas. En el contexto internacional se confirma que España ha bajado al estatus de potencia de segundo orden, perdiendo las últimas colonias americanas y embarcándonos en la aventura africana que iba a ser fuentes de innumerables problemas. A nivel interno además de provocar sendas guerras, contribuyó a radicalizar el ambiente político y social, ya de por sí bastante inestable.

A finales de siglo XIX España se encontraba aislada internacionalmente, no habiendo conseguido entrar en ninguno de los sistemas biksmarckianos, ni en el reparto de África. Además en la década de los noventa asistimos a un reajuste internacional de las colonias. En ese contexto perderemos Cuba, Puerto Rico y Filipinas.

La pérdida de Cuba, Puerto Rico y Filipinas provocó en España una crisis de tal tamaño que se le denominó el desastre del 98 o la crisis del 98. La pérdida de nuestras posesiones antillanas y del Pacífico está íntimamente conectada, pues, con la remodelación del mapa colonial impuesto por las grandes potencias industriales a fines del siglo pasado, y, en concreto, con la expansión imperialista de EEUU. España en el contexto de reajuste colonial iba a dirigir sus deseos imperialistas a Marruecos. Pero sobre todo la crisis del 98 significó una depresión moral y anímica colectiva. Fue el fin de una época y el inicio de otra. Es el inicio de la crisis de la Restauración.

La crisis del 98 puso en la escena política el debate sobre el problema de España. El problema de España que va a marcar el siglo XX no era único, sino la confluencia de muchos otros; 1.- Un problema socioeconómico ligado a la estructura de la propiedad de la tierra y al modelo de país mediterráneo en la industrialización del país. 2.- Un problema político derivado del divorcio entre la España oficial representada por el sistema canovista y una España real que no tenía cabida en él. 3.- Un problema regional, que era también el de la estructura de España o el modelo de Estado, tras el surgimiento de los nacionalismos y regionalismos. 4.- Un problema religioso-cultural relacionado con la existencia de una tendencia que se refugiaba en la tradición católica como seña de identidad de España y otra que pretendía un Estado laico que permitiera la modernización del país. 5.- Un problema militar, que una vez en crisis la Restauración y su principio de protagonismo civil, España observó como el militarismo quería volver a influir en la vida política nacional, esta vez desde posiciones tradicionalistas, conservadoras, católicas y nacionalistas españolas.

Desde este momento el mito de la revolución liberales es sustituido por el de la regeneración nacional. El hombre como ser individual va a ser sustituido por nuevos mitos o entes colectivos: la especie, la raza, el pueblo, la masa, la clase social... todo ello representado colectivamente en el pueblo-nación. Desplazado el individuo de donde lo había colocado el pensamiento ilustrado y liberal se abren paso los denominados "errores del siglo XX": el culto a la violencia, al racismo, al nazi-fascismo, al estalinismo... y la secuela de atrocidades y barbaridades cometidas en su nombre. Nos referimos a un proceso que no solo afecta a España, sino a toda la Europa de la primera mitad de siglo.

Contexto cultural:

• Edad de Plata de la cultura española en relación con el pensamiento, la literatura, las ciencias, las artes y la educación.

• Aparece un clima de creación intelectual a veces limitado por algunos repliegues del conservadurismo, la llamada cuestión universitaria.

• Aparecen tres grandes movimientos intelectuales pertenecientes a la clase media y a la pequeña burguesía:

• La Institución Libre de Enseñanza: movimiento intelectual y pedagógico más importante de la España Contemporánea.

• La Generación del 98 que significó el desgarro de una intelectualidad crítica ante el desastre y la decadencia de la Regeneración Nacional (Regeneracionismo).

• La Generación del 14.

Contexto educativo:

Es la etapa fundamental en la consolidación y estructuración del sistema escolar español. En el primer tercio del siglo XX se logran nuevas cuotas de desarrollo y organización, también se produce una mayor implicación del Estado a partir de la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes.

Por último, se amplían los años de escolarización obligatoria a tres años más (de 6 a 12 años).

Ferrer Guardia y la Escuela Moderna.

Hace algo más de un siglo, hacia el mes de agosto de 1901, abría sus puertas, en el número 70 de la calle de Bailén de Barcelona, un centro educativo que se proponía transformar radicalmente la experiencia pedagógica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario.

Se pretendía afirmar un proyecto abiertamente superador de la mediocridad intelectual, de las limitaciones existentes como fruto de la superstición y del autoritarismo y de las carencias higiénicas y materiales que dominaban el marco educativo de la España de la Restauración, tanto en el caso de los escasos centros públicos estatales como en el de los centros privados, fundamentalmente religiosos.

En realidad existía ya cierta tradición en los ambientes del pensamiento humanista y progresista de la Cataluña de entresiglos: la fundación de escuelas laicas, muy vinculadas al librepensamiento, al republicanismo y a las sociedades obreras, no era una iniciativa demasiado exótica. Ahora, siguiendo este mismo camino, la Escuela Moderna se plantea como un ejemplo de pedagogía militantemente racionalista que, fundamentándose en la educación integral y en la coeducación -de sexos y de clases sociales (posición muy atrevida para la época, por ambas cuestiones)- pueda romper el muro del dogmatismo intelectual y de la falsa moral impuesta a golpe de autoridad, convirtiéndose en un núcleo de permanente promoción de la emancipación social.

En línea con el optimismo filosófico heredero de la Ilustración, buena parte de los ambientes libertarios confiaban en el trabajo en pro de la renovación educativa como instrumento definitivo que abatiría los prejuicios y permitiría conseguir el objetivo de una sociedad libre, justa y fraterna. La piedra de toque es el aprendizaje de la libertad en la libertad, mediante la vía de la razón personal. El medio natural de dicha vía, la única que se basa en la afirmación de la autonomía del sujeto como condición de posibilidad del hecho mismo de la educación es, evidentemente, la laicidad: la ausencia de condiciones previas y de restricciones mentales que, desde la imposición de creencias o de límites a la investigación, impidan el libre acceso al conocimiento. Convendría recordar el mensaje de Francisco Ferrer Guardia grabado al pie de su monumento erigido en Bruselas en 1910, como testimonio de su muerte por la causa de la libertad de conciencia:

"La enseñanza racionalista puede y debe discutirlo todo, situando previamente a los niños sobre la vía amplia y directa de la investigación personal"

Ferrer Guardia, impulsor y alma de la Escuela Moderna, había conectado con el espíritu de la renovación pedagógica por medio de las ideas de Paul Robin -teórico de la educación integral- en sus años de exilio en Francia. Después del frustrado intento de pronunciamiento republicano de Santa Coloma de Farners -inspirado por Manuel Ruiz Zorrilla- de 1886, Ferrer se exilia y vive en Francia hasta el mismo año 1901. Allí comenzará su experiencia docente, en los Cursos Comerciales del Gran Oriente de Francia, y como profesor de lengua castellana. Y es, precisamente, a consecuencia de esto, como podrá llegar a concretarse la fundación de la Escuela Moderna cuando una de sus antiguas alumnas, Ernestine Meunier, le legue en herencia, en abril de 1901, una importante cantidad (una propiedad por valor de un millón de francos, de la que pueden extraerse rentas considerables). El objetivo de fundar una Escuela en Barcelona es, pues, un hecho que podrá materializarse inmediatamente.

El concepto de Paul Robin de educación integral, que engloba de manera simultánea los componentes intelectual, físico, ético, estético y emocional de la personalidad y que no separa el mundo del estudio del mundo del trabajo, se mezclará con la defensa del método intuitivo, inspirado en las teorías de J.H. Pestalozzi y de F. Fröbel, que pretende obtener el desarrollo armónico y progresivo de las facultades y aptitudes naturales de los niños. Niños y niñas han de descubrir la realidad directamente, no conformándose con aquello que pueda decirse, académicamente, sobre dicha realidad. Parece bastante claro que este tipo de procedimientos y de expectativas han sido confirmados más tarde por la pedagogía evolutiva de Jean Piaget.

Y en la Escuela Moderna, cuando casi nadie se lo planteaba todavía, intentaron dar forma a todo ello: los niños y las niñas tendrán una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos. Los alumnos visitarán centros de trabajo -las fábricas textiles de Sabadell, especialmente- y harán excursiones de exploración. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirán en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se hará extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organización de conferencias y charlas dominicales.

No hay que olvidar, a pesar de todo, que las tensiones sociales e ideológicas provocadas por la cerrazón oscurantista del clima social y político dominante pueden conducir, en algún caso, a posiciones de ingenuo radicalismo, algo contradictorio, incluso, con el uso libre del método intuitivo. Pero, finalmente, la vida misma es siempre lo suficientemente ambigua y se encarga de dejarnos bien claro que no podemos desprendernos fácilmente de nuestras mismas contradicciones. Podríamos encontrar algo de esto en cierta decantación racionalista que quizás no dejaba espacio a las formas no dogmáticas de espiritualidad, o en el uso exclusivo de la lengua castellana, tan característico de un supuesto cosmopolitismo universalista que compartían algunos sectores del movimiento obrero y del pensamiento libertario. Ferrer aducía siempre que se cuestionaba la exclusividad del castellano ante el catalán como vehículo de enseñanza que, de haber podido, se hubiera utilizado el esperanto.

Los libros publicados por la editorial de la Escuela son fundamentalmente creativos y dinámicos, vivos y provocadores, y de probado rigor científico, por otra parte. Tan sólo se precisaría citar, entre otros, los de Odón de Buen, Elisée Reclus, J.F. Elslander (otro referente de la renovación pedagógica), M. Petit, P. Kropotkin, o la misma Clémence Jacquinet, antigua alumna de Ferrer y profesora de la Escuela.

El proyecto de Ferrer tiene el decidido apoyo de algunas personas con las que le une la relación personal, como la profesora antes aludida, y de los sectores humanamente e ideológicamente más cercanos a los objetivos y a los métodos de la Escuela Moderna. No es extraño, entonces, que en su Junta promotora nos encontremos con personas como Cristóbal Litrán, que sería secretario personal de Ferrer, Roger Columbié, dirigente del Centro Republicano Histórico de Barcelona, Anselmo Lorenzo, pedagogo activo, director de publicaciones de la Editorial de la Escuela y destacado representante de la corriente libertaria del movimiento obrero, y Eudald Canibell, con quien esta misma corriente libertaria entronca con el catalanismo federalista y figura eminente del mundo asociativo barcelonés (es fundador, por ejemplo, del Centre Excursionista de Catalunya y del Instituto Catalán de las Artes del Libro, entre otras entidades). Todos ellos, además, fraternalmente vinculados con el promotor de la Escuela Moderna a causa de su pertenencia a la francmasonería, en la cual Ferrer Guardia se había iniciado en 1883.

Los lamentables acontecimientos de 1906 -atentado contra Alfonso XIII- en que se ve involucrado un bibliotecario de la Escuela, conllevarán la clausura del centro. Ferrer Guardia, encarcelado y absuelto posteriormente, no abandonará, no obstante, su ideal pedagógico y será elegido presidente del Comité directivo de la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia, organismo de promoción de las dinámicas educativas inspiradas en la Escuela Moderna. Son remarcables sus órganos de prensa, las revistas L'Ecole Renovée, publicada en Bruselas y Amsterdam y Scuola Laica, en Roma.

La huella de la Escuela y del proyecto ferreriano arraigará, además, en diversas escuelas laicas y racionalistas que irán surgiendo por el resto de Cataluña -Poble Sec, Sabadell, Vilanova, Badalona...-, el resto de España e incluso América Latina.

La muerte injusta de Ferrer Guardia como consecuencia de los hechos de la Semana Trágica de 1909, en los cuales el fundador de la Escuela Moderna no tenía ningún tipo de responsabilidad, no rompe la influencia que el proyecto tiene en el mundo de la renovación pedagógica a lo largo del primer tercio del siglo XX y que llega hasta la II República.

En la actualidad, en un tiempo marcado por la necesidad de generar actitudes de apertura intelectual y de razonamiento crítico que nos capaciten para cribar la información sin manipulaciones, y de responder a los retos suscitados por la transformación tecnológica y social que nos conduce hacia la denominada era de la comunicación, es imprescindible saber colocar los procesos de acceso y de transmisión del conocimiento al servicio del progreso ético de la humanidad. Una formación de este tipo, que no termina nunca, es la que puede proporcionar una enseñanza laica y racionalista, constituida en una de las herramientas imprescindibles para construir una sociedad de hombres y mujeres no mediatizados y capaces de dirigir sus propios destinos, es decir, de labrar su libertad y su felicidad.

El proyecto esencial de la Escuela Moderna tiene, en este sentido, fuerza y vigor.

PLANES DE ESTUDIO:

La junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907).

INSTITUCIONES PARA LA INVESTIGACIÓN.

• Instituto Nacional de Ciencias.

• Centro de Estudios históricos.

• Ensayos docentes: Instituto - escuela 2 años, formación de maestros y curso de profesores extranjeros.

• Residencias.

Objetivos:

Modernización y sistematización de los saberes científicos en España y becas para los aspirantes al profesorado.

En 1907 se crea el Institut d´Estudis Catalans, que se preocupa por todos los sectores. Hay que poner de relieve el nombre de todas las personas que trabajaban en esos laboratorios, ya que es el grupo científico más importante que hemos tenido (Ramón y Cajal, Miguel Catalán...) y en letras sucede lo mismo ( por ejemplo: Menéndez Pidal).

El número de sabios que pudieron avanzar en sus estudios gracias a la Junta de Ampliación de Estudios es muy amplio.

Junto con estos centros y laboratorios se crearon centros como el Instituto Escuela, que motivaron el estudio y con esto las residencias de estudiantes que sigue en pie. Esta ha vuelto a funcionar con carácter diferente tras la muerte de Franco. Son creadas en 1910 y pretendía conseguir una residencia modelo o piloto para estudiantes universitarios especialmente para chicos.

El director de la residencia era Alberto Jiménez, catedrático de derecho. Seguía el modelo de los institucionistas donde preparaban a una persona, durante 10 años aproximadamente y luego se creaba la institución donde ejercía.

La residencia no era muy grande, se alojaban unas 25 personas. Se trataba de hacer una residencia de acorde con la sociedad y la cultura del momento.

Cuando una persona importante pasaba por Madrid se alojaba allí para que tuviera contacto con los estudiante, los residentes eran del nivel de García Lorca o Dalí.

Esta residencia organizó laboratorios donde los alumnos podían hacer prácticas, en una época donde había poco de estos recursos. También alcanza el deporte: allí se hicieron grandes figuras del fútbol o del tenis.

Plan de Francisco Bergamín (1914).

• Formación de los maestros. Entre 2 y 4 años. Según los años el maestro pertenecerá a un tipo de escuela.

• Escuela elemental: 2 años.

• Escuela superior: 3 años.

• Escuela normal: 4 años.

Se dio mucha importancia a las materias culturales y pedagógicas. Se sistematizaron las prácticas de enseñanza.

Formación de profesores de Enseñanza Media (1918).

No había una tradición en España sobre este tipo de enseñanzas porque en el siglo XIX se creía que no hacía falta una formación para enseñar, era suficiente con saber sobre la materia.

Nos vamos a referir a un ensayo de 1918 para formar profesores de Enseñanza Media. Pretender conseguir la formación de profesores mediante la teoría y la práctica. Pone en marcha un centro de enseñanza media donde los alumnos recibirán clases teorícas y prácticas. Es un centro creado como “Centro Piloto” de enseñanza media y centro para formación de profesores. El nombre de ese centro fue “Instituto Escuela”.

INSTITUTO ESCUELA.

Fundación: Real Decreto del 10 de mayo de 1918.

Inauguración: 1 de Octubre de 1918 como centro de bachillerato.

Los fines del Instituto - Escuela fueron los siguientes:

• Desarrollar el poder de la observación y de la comprensión.

• Desarrollar firmeza de juicio.

• Desarrollar la originalidad.

• Desarrollar la pluralidad del interés.

• Desarrollar aptitudes para la acción.

• Adquisición de conocimientos: contenido cultural adecuado, preparación para estudios superiores.

• Afán de calidad intelectual, moral y estético.

• Desarrollo integral de la persona.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS.

• Plan cíclico.

• Enseñanza intuitiva.

• Pedagogía activa.

• Respeto a la libertad individual.

• Supresión de exámenes.

• Supresión de premios y castigos.

• Coeducación.

• Equilibrio entre desarrollo intelectual y emocional.

• Posibilidad de cambio de grado a mitad de curso.

EXIGENCIAS METODOLÓGICAS.

• Flexibilidad de métodos.

• Motivación.

• Basar en la inquietud el proceso didáctico.

• Evitar toda ficción que tienda a provocar un interés artificioso e inadecuado. Realista.

• Reclamar esfuerzo de trabajo procurando que esté basado en una motivación interna (curiosidad, conciencia moral...).

MEDIOS DI DÁCTICOS.

• La acción.

• Estudio directo de la naturaleza o de las cosas.

• La coordinación de las observaciones.

• Lecturas convenientemente reelaboradas y asimilidas.

• Diálogo entre profesor y alumno.

• Exposición hecha por el profesor.

• Coordinación entre actividad de pensamiento y actividad creadora.

CURRÍCULO NUEVO.

• Música

• Inglés y alemán.

• Deportes y excursiones.

• Lecciones en Museos.

• Visitas a fábricas, talleres...

• Trabajos manuales.

SECCIONES

• Preparatoria de 8 a 10 años.

• Secundaria compuesta por los estudios comunes de 11 a 15 años, y estudios electivos de 15 a 17 años.

ALUMNOS.

Máximo 30 alumnos por clase. En talleres y laboratorios 15. Y una estancia máxima de 7 horas en el centro.

AMBIENTE Y DISCIPLINA.

• Disciplina basada en ascendiente de los maestros, el ejemplo de estos, el poder del ambiente..., procurando evitar faltas

• Amonestación privada si llega a ser necesaria.

• Comunicación frecuente con familias.

• Estímulo solidaridad mediante cooperativas, sociedades de juego, excursiones...

Este centro lo crea el Ministerio de Instrucción Pública, el primero en Madrid. Después se abrieron en Barcelona, Valencia, Málaga y Sevilla.

Lo llamaron Instituto Ramiro Maseru, instalado en un campus de Ciencia y Arte que queda organizado en una junta de ampliación de estudios.

Formación de profesores en el Instituto Escuela.

FORMACIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Prácticas de enseñanza en el Instituto Escuela.

Preparación científica en la especialidad de cada uno. En laboratorios y otros centros de la IAE.

Estudios pedagógicos y filosóficos.

• Cátedras de Pedagogía y Antropometría de la Universidad.

• Enseñanza de la Escuela Superior de Magisterio

• Asistencias a enseñanzas de la sección preparatoria del Instituto - Enseñanza seguidas de discusiones sobre el método.

• Lecturas de obras de Pedagogía, Psicología, comentadas y puestas en común.

Estudio de idiomas : dos lenguas modernas dadas por profesores nativos a cuyas clases asistirán 2 o 3 veces por semana.

Estancias científicas en el extranjero.

La junta de ampliación de estudios becaba a los aspirantes al profesorado que hubieran cumplido bien con la preparación pedagógica anterior para que pudieran cumplir los estudios en el extranjero.

Cuando termina la guerra se suprime todo y no vuelve a recuperarse hasta 1965.

La educación en la II República española.

A la caída de la Monarquía el 14 de abril de 1931, se suprimen los obstáculos institucionales que favoreció el desarrollo de una sociedad democrática y progresiva.

Se intenta llevar a cabo la revolución burguesa: entran en el gobierno los líderes del movimiento obrero.

La II República se crea el 14 de abril de 1931 hasta el 11 de abril de 1939.

La gente salió a la calle porque pensaban que iban a cambiar las cosas y porque creían que iba a haber más libertad.

Pero a lo largo de estos 8 años se pueden ver 3 períodos diferentes:

I.PERÍODO (1931 - 1933): BIENIO REFORMISTA .

Se caracteriza por la confesionalidad del Estado, escuela unificada, enseñanza laica, gratuita y obligatoria, coeducación, etc... Se radicalizan las posiciones entre iglesia y Estado, y se produce así la confrontación de las dos Españas. La Iglesia y los conservadores católicos van a combatir ideológicamente las posiciones laicistas de este primer bienio, como consecuencia de la prohibición de ejercer la docencia a las congregaciones religiosas.

Para los republicanos socialistas la Iglesia era la culpable de la incultura y el arcaismo del país. La educación debía ser una cuestión del Estado.

Encontramos las características y planes que normalmente esperamos de esa República que habían esperado los españoles (unos más realistas que otros).

Se promulga una Constitución, el 9 de Diciembre de 1931, donde se establece la convivencia de los ciudadanos. En esta Constitución Republicana se promulgan los siguientes puntos:

• Aconfesionalidad del Estado: la educación ha de ser laica y contraria a todo interés de confesión religiosa y partido político.

• La escuela unificada, bajo el control del Estado. Se declaran los principios de unidad, continuidad y coherencia. Y por supuesto, la enseñanza primaria igual para todos, pública, gratuita y uniforme.

• Enseñanza laica gratuita y obligatoria.

• Reconocimiento de la autonomía regional y bilingüismo: respeto a la lengua materna.

• Coeducación: convivencia de los dos sexos.

• Escuela Nueva y activa (Lorenzo Luzuriaga):

• El trabajo, eje central de la actividad metodológica de la escuela.

• Fe en el activismo frente a las tradiciones memorísticas y verbalísticas de la tradición española.

• El eje central de la constitución gira en torno a las relaciones Iglesia - Estado.

Se radicalizan las posiciones, y confrontación de las dos Españas. Hay una especie de guerra escolar: los progresistas defienden el laicismo, anticlericalismo y por otro lado los católicos defienden la escuela confesional o educación religiosa.

En el programa educativo del primer bienio, señalamos tres medidas políticas educativas.

Se restablece el bilingüismo en Cataluña.

Se reorganiza el Consejo de Instrucción Pública en cuatros secciones primera y segunda enseñanza, Bellas Artes y Escuelas de Oficios y Universidades.

Se crean los Consejos Escolares y se regula la enseñanza de la religión. Aparece el Decreto sobre la libertad religiosa en las escuelas y se establece que la enseñanza religiosa no sería obligatoria en las escuelas, aunque se dejaba libertad para que los padres que quisieran pudieran ejercer ese derecho. Los maestros que no quisieran impartirla debido a su conciencia, se confiaría esta enseñanza a los sacerdotes. Las principales bases del laicismo era que los maestros debían inspirar un elevado ideal de conducta.

En esta época se crea el Patronato de Misiones Pedagógicas, para regenerar el país.

REAL DECRETO.

Artículo I.

Se autoriza al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes para que en los presupuestos generales de su departamento, a partir del que se forma para el año 1902, incluya los partidos necesarios, conforme a las disposiciones de este decreto, para el pago de la atenciones, personal y material de la Escuelas Públicas de Primera Enseñanza (incluye el sueldo de los maestros en los presupuestos).

Artículo II.

La Primera Enseñanza es privada o pública. La pública se divide en 3 grados:

• Párvulos

• Elemental.

• Superior.

Artículo III:

La Primera Enseñanza pública corresponde a las materias siguientes:

• Doctrina cristiana y Nociones de Historia Sagrada.

• Lengua castellana, lectura, escritura y gramática.

• Aritmética.

• Geografía e Historia.

• Rudimentos de Derecho.

• Nociones de Geometría.

• Nociones de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales.

• Nociones de higiene y de Psicología humana.

• Dibujo.

• Canto.

• Trabajos manuales.

• Ejercicios corporales.

Artículo IV.

Cada uno de los 3 grados en que queda divida esta enseñanza abrazaron todas las materias indicadas, distinguiéndose únicamente por la amplitud del programa y por el carácter pedagógico y duración de los ejercicios, y se aplicará con las modificaciones necesarias, a la organización de las Escuelas Públicas y a los establecimientos de naturaleza análoga.

La distribución y extensión de las materias dentro de cada uno de estos grados, así como la distribución y duración de las clases serán las que fijen los reglamentos.

• No hubo cuestionarios hasta 1953.

• Es una enseñanza cíclica.

• Enseñanza gratuita y obligatoria en los grados elemental y superior.

Artículo V.

Deben ser escolarizados los niños y niñas entre 6 y 12 años obligatoriamente.

Artículo VI.

Da libertad para la elección de los libros de texto excepto en tres materias:

• Doctrina Cristiana: por el catecismo porque la autoridad es la Iglesia y lo establece así.

• Gramática: por el texto de la Real Academia de la Lengua Española, que elaboró libros en 3 niveles: iniciación, medio y superior.

• Lectura: se llevará a cabo con libros autorizados por el Gobierno.

Artículo VII.

Los sueldos de los maestros los sufragará el Estado.

Artículo VIII.

En toda escuela pública de chicos se establecerá una escuela nocturna para adultos varones.

Artículo XI.

En las escuelas regidas por Maestros se procurará una clase dominical para adultos, con propósito análogo al de las clases de adultos, discriminando en el sexo.

PLAN PROFESIONAL (1931).

El Ministro de Instrucción Pública era M. Domingo y el director R. Llopis. Se cuida de forma especial la profesionalización de los futuros maestros (aquellos conocimientos necesarios para saber educar).

El primer gran cambio fue que para ingresar en la Escuela Normal era necesario el bachillerato.

Se enseña a cómo enseñar.

El Plan Profesional se pone en marcha en 1931 - 1932. Se pierde del 36 al 66, en que se vuelve a planes antiguos, y se vuelve a poner en marcha en 1967.

Se reduce el número de alumnos que había en las Esuelas Normales al instalarse el Plan Profesional porque el que ya tenía bachillerato podía acceder a la Universidad y aspirar a mejores sueldos.

En el 2º período, las Escuelas Normales aportaban la Formación Profesional incorporando conocimientos pedagógicos, filosóficos, sociales, metodología y materias artísticas y políticas (su núcleo era mayor sensibilidad). Esto se daba a lo largo de tres cursos, que eran paralelos, terminados estos tres cursos se hacía durante un año el desempeño en una Escuela Normal o inspectores de enseñanza primaria. Si aprobaban recibían el título de maestro Normal, en el caso de que no lo hicieran, tenían que repetir las prácticas.

Pero no todo el mundo que terminaba estaba colocado, había un determinado número de plazas por provincias por año, que eran convocadas por la Dirección General. Se trataba de compaginar la teoría y la práctica.

En 1967 se vuelve a recoger el Plan Profesional, se pierde del 36 al 66 volviendo a planes antiguos. Se reduce el número de alumnos de las escuelas normales al instalarse el Plan Profesional porque el que ya tenía el bachillerato ya podía acceder a la Universidad y aspirar a mejores sueldos.

En 1933 se crean Elecciones Generales y surge el problema del voto de la mujer. Los reaccionarios se niegan pero la mayoría de la gente ilustrada hace que se apruebe su voto haciéndolo por primera vez en 1933.

• Clara Campoamor.

• Victoria Kant: que se opuso porque pensó que una mujer analfabeta iba a ser manipulaba. Fue justo lo que pasó y ganan los de derechas.

II PERÍODO: BIENIO CONTRARREFORMISTA (1933 - 1936).

Indica la realidad de la situación donde los gobiernos intentan parar las reformas del gobierno anterior.

Se caracteriza por el triunfo entre católicos (CEDA) y radicales de Lerroux .

Supuso un frenazo al plan de creación de escuelas y una revisión de las reformas pedagógicas iniciadas anteriormente. Se suprimen el régimen de Coeducación, la inamovilidad de los Inspectores, y el bilingüismo. Se puso en marcha una verdadera contrarreforma educativa.

En 1936 hay otras Elecciones Generales, ganando el Frente Popular, es decir, todos los partidos de izquierdas, republicanos de izquierdas y socialistas.

Así, el sector reaccionario empieza a prepararse la forma de anular las elecciones. De tal forma que el 18 de Julio de 1936 se levantan conmemorando la guerra.

Se llama también Bienio Radical - Cedista y suele ser más de derechas ya que aquí quieren parar las reformas del Bienio Reformista.

III PERÍODO: GUERRA CIVIL (1936 - 939).

Es la más cruda, tanto por los que se levantan como por los que defienden la República. El propio gobierno ha de irse de Madrid. Por eso, lo que real mente se puede considerar República son cinco años de 1931 a 1936, por eso la reforma se vio cortada por las armas. En estos cinco años cabe destacar una política educativa nueva.

NUEVOS CURRÍCULOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO HASTA 1939.

ENSEÑANZA PRIMARIA.

Hasta entonces la ley que estaba vigente era la Ley Moyano, la cual estaba algo anticuada, por ello el Conde de Romanones aprovechó un decreto de Instrucción Pública de 1901 para renovar la enseñanza primaria.

ENSEÑANZA MEDIA.

Durante el primer tercio del siglo XX el desarrollo de la enseñanza media sigue estando muy condicionado por los principios políticos, que eran principalmente el interés de la burguesía porque sus hijos alcancen los puestos directivos de trabajo. Durante estos años hubo varios planes de bachillerato.

Plan de Bugallal 2 - 9 - 1903.

Matizó el plan de Romanones y consiguió que durara hasta mitad de los años veinte.

El Bachillerato está estructurado en 6 años en donde se van sucediendo los conocimientos, no es una enseñanza cíclica. En estos 6 años las materias que se dan ofrecen un equilibrio notable entre las ciencias y las letras, incluyendo algún otro saber nuevo pero de tipo cíclico.

PRIMER AÑO	SEGUNDO AÑO	TERCER AÑO
Lengua castellana. Geografía general y de Europa. Nociones y ejercicios de Aritmética y Geometría. Religión y Caligrafía.	Lengua latina. Geografía de España. Aritmética. Religión. Gimnasia.	Lengua latina y francesa. Historia de España. Geometría. Religión Gimnasia.
CUARTO AÑO	QUINTO AÑO	SEXTO AÑO
Preceptiva literaria y composición. Lengua francesa. Historia Universal. Álgebra y dibujo.	Psicología y Lógica. Elementos de Historia general de Literatura. Física y dibujo. Fisiología e Higiene.	Ética y Rudimentos de Derecho. Historia natural. Agricultura y técnica Agrícola e Industrial. Química General.

Plan de Jesús Hernández 1937.

Otro currículo que se creó en el año 1937 pero que se aplicó muy poco, aunque tenía un carácter muy notable por la verdadera y moderna pedagogía (concepto moderno de educación) es un plan que llevó el nombre del ministro que lo implantó, que fue Jesús Hernández, aunque fue elaborado por el director general de la enseñanza primaria.

Las cualidades pedagógicas que tiene el plan son:

• Sustituye el concepto de asignaturas por “Área de conocimiento”.

• Estudio del lenguaje.

• Conocimiento del número y la forma.

• Estudio de la naturaleza.

• Conocimientos de los valores humanos.

• Actividades creadoras.

• Educación física.

Este plan sólo interesa por su carácter renovador, los horarios varían en función del área de conocimiento y la edad o grado.

ENSEÑANZA SUPERIOR O BACHILLERATO.

Plan Callejo 25 - 8 - 1926.

Tiene lugar durante la dictadura de Primo de Rivera, lo que hacen es cambiar el plan de Bachillerato.

Se declaró la utilización de libro de texto único como obligatorio. Características del plan:

• S divide en 2 núcleos: elemental 4 años y superior con dos ramas (sección letras 2 años, y sección de ciencias 2 años).

• Currículo de Bachillerato elemental:

PRIMER AÑO	SEGUNDO AÑO	TERCER AÑO
Nociones generales de Geografíla e Historia Universal. Terminología científica, industrial y artística. Religión. Francés.	Nociones de Geografía e Historia de América. Elementos de Geometría. Nociones de Física y Química. Historia de Literatura Española. Religión. Francés.	Geografía e Historia. Historia natural. Psicología e Higiene. Deberes éticos, cívicos y Rudimentos del derecho. Francés.

Este plan carece de la asignatura de Lengua Española, imprescindible anteriormente. Hay una asignatura que pretende solucionarlo, la Terminología, tratando de familiarizarnos con las técnicas que se usan en la Industria, cívica o artística. Todo ello como una asignatura optativa a elegir en el primer año complementaria que podía ser: Mecanografía, Caligrafía o Taquigrafía.

Se hace obligatoria la asistencia a religión, el número de asignaturas se ha reducido. En el primer año se da Geografía e Historia universal, y en el segundo año Geografía e Historia de América, pero si no hay una introducción a la Geografía e Historia de España dificilmente se puede aprender la de América.

El interés por América viene por los problemas de inmigración existentes y porque se quieren poner en contacto con la noción de “Imperio”, con un enfoque paternalista y triunfalista, ya que en sus fundamentos teóricos era importante la conquista de América por el imperio.

Por todo ello el currículo resulta ser pobre.

Antes de que se especializaran en ciencias o letras en el cuarto curso las asignaturas comunes eran:

CUARTO CURSO

Lengua latina. (6 horas). Nociones de Álgebra y Trigonometría. (3 horas). Geografía política y Económicas. (3 horas). Historia de la Civilización española en relaciones con la universal . (6 horas). Agricultura. (3 horas).

Hasta ese momento son 3 horas semanales por asignatura, pero aún sin dar lengua española, se dan 6 horas de Lengua latina. Se pretende dar un tipo más pragmático de materias, pero España está en medio de un momento de industrialización.

Al gobierno le interesa que tenga un conocimiento mínimo de relaciones económicas: Geografía, política y economía. A partir de aquí se daría el 5º y el 6º curso, pero al especializarse en ciencias o letras se consideran 1º y 2º.

CURRÍCULO DEL BACHILLERATO SUPERIOR

CIENCIAS:

PRIMER AÑO	SEGUNDO AÑO
Aritmética y álgebra. Física. Geología. Inglés y Alemán.	Geometría y Trigonometría. Química. Biología. Inglés y Alemán.

LETRAS:

PRIMER AÑO	SEGUNDO AÑO
Lengua latina. Literatura española comparada con la extranjera. Psicología y lógica. Inglés o alemán.	Literatura latina. Ética. Inglés o Alemán.

El hecho de que ahora España sea escasa en el ejemplo de idiomas diferentes es porque desde siempre se han dedicado más horas al empleo de las demás asignaturas que al de los idiomas.

En esta sección de letras está ausente el aprendizaje del griego y del latín, y de la gramática.

Es un bachillerato desordenado preocupado por el control ideológico de todas las asignaturas.

Cuando se proclama la República, 5 años después (1931) este bachillerato queda suprimido. El plan Bugallal está del 3 al 26, y luego a partir del 31 hasta el 34.

Plan Villalobos 1934 - 1941.

En 1934 ha cambiado la dirección ideológica del gobierno: se pasa del socialismo a la derecha.

Había un proyecto de ley de enseñanzas medias que se estaba haciendo en el 33 , pero con el cambio de gobierno quedó anulado. En esa situación se le encargó al ministro, Filiberto Villalobos, la elaboración del plan.

Él se encontró en medio de dos bandos y pensó que lo mejor era coger las ideas de unos y de los otros de donde surgió un plan “ecléptico”, es decir, con un poco de conservadurismo y progresismo.

Es un plan que dura 7 cursos, lo cual es exagerado. Es un plan cíclico, esto quiere decir que las asignaturas se van desarrollando en círculos concéntricos, se dan en todos los años y se van ampliando en cada uno.

Se da también inglés o alemán (idioma de la filosofía y la ciencia).

Las asignaturas se repiten en todos los años. Se hace del 34 al 35 y del 35 al 36, durando solo 2 años. Fue el único plan de bachillerato de la República.

Esos 7 cursos y ese carácter cíclico luego se van a recoger en el plan del franquismo, donde lo más importante es la enseñanza media, que se da el primer plan a mitad de la guerra, en 1938. Pero cambian los idiomas, sólo se da alemán e italiano, nada de inglés ni francés. Es el plan de Sainz Rodríguez, que procura encontrar con los ideales del siglo XVI y XVII (siglo de oro), pero mezclada con el triunfalismo.

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE PEDAGOGÍA DESDE LA RESTAURACIÓN HASTA LA II REPÚBLICA.

1ª INSTITUCIÓN: CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA SUPERIOR (1904).

La creación y desarrollo de los estudios de pedagogía a nivel universitario comienza en 1904 con la creación de la Cátedra de la Pedagogía Superior. Ésta se inserta en el doctorado de filosofía y letras de la Universidad de Madrid, pero tiene más alcance porque en aquellos años todavía no había más estudios de doctorado en España, sólo en Madrid, por eso se llamaba Universidad Central.

Significa crear una cátedra de pedagogía para los estudios de doctorado de toda España. Hasta el curso 1927 - 1928 no se permite que otras universidades tengan doctorado de cualquier carrera. Se decide poner al frente de la cátedra a una persona con una capacidad adecuada para impartirla, se piden informes a la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas y a la Universidad. Ambos deciden que la persona adecuada es Manuel Bartolomé Cossío, miembro del Consejo de Instrucción Pública, catedrático y con mucho prestigio como pedagogo.

2ª INSTITUCIÓN: ESCUELA SUPERIOR DE MAGISTERIO (1909).

Es una institución que pretende ofrecer una formación completa a los profesores de las escuelas normales y a los Inspectores de enseñanza primaria, que hasta entonces no tenían dónde formarse.

Las asignaturas que se imparten son varias: pedagogía, filosofía y otras didácticas específicas.

El régimen de estudios, el enfoque vivo de las asignaturas y el contacto personal entre profesores y alumnos son factores de éxito de esta institución.

3ª INSTITUCIÓN: SECCIÓN DE PEDAGOGÍA (27 - 1 - 1932).

Fue la sección de pedagogía de la Universidad de Madrid, actual Facultad de Educación, siendo Ministro de Instrucción Pública, Fernando de los Ríos.

Los objetivos de esta institución son:

• El cultivo de la ciencia de la pedagogía.

• La formación del profesorado de enseñanza secundaria.

• La formación de profesores de Escuelas Normales y de enseñanza primaria.

• Formación de directores de Escuelas graduadas.

Las asignaturas con que se fundó la sección de pedagogía son: Pedagogía, Historia de la Pedagogía, Paidología, Biología aplicada a la Educación, Metodología de las ciencias sociales y metodológicas, Económicas, Higiene Escolar, Historia de la cultura y Filosofía de la Educación. También se imparten otras enseñanzas como: Didáctica, Pedagogía de Anormales y Política y Organización Escolar.

Los profesores más importantes que trabajaban esta sección son: María de Maeztu y Lorenzo Luzuriaga.

LA EDUCACIÓN EN EL FRANQUISMO (1939 - 1975).

Es un período de larga duración comprendido entre la Guerra Civil y la reciente Restauración Democrática. Es un modelo ideológico cultural del Nacional Catolicismo: Conjunto entre los planteamientos del nuevo sentimiento Nacional (Nacionalismo de Estado); expectativas de la jerarquía eclesiástica respecto al control de determinados aparatos ideológicos, especialmente en la educación.

Destaca la unidad y la coherencia ideológica determinada por el carácter autoritario del modelo político y educativo, y la exaltación sectaria de los valores culturales postulados por la Iglesia y los núcleos más conservadores de la sociedad.

Otra característica importante de la Dictadura es el Dogmatismo: intolerancia hacia el adversario que es perseguido a través del exilio, la represión y el culto a la personalidad carismática del caudillo. El fin totalitario del nuevo estado.

En la educación franquista se puede hablar de 2 períodos:

PRIMRO: El primer Franquismo o la Autarquía, que es igual a la educación del Nacionalcatolicismo, que corresponde a la etapa de 1939 a 1961.

SEGUNGO: Corresponde a la Educación en el Franquismo Tecnocrático (1961 - 1975).

La educación del Nacional - Catolicismo (1939 - 1961).

Comienza en el período bélico de 1936. Se suprime el bilingüismo , la coeducación y el laicismo. Se produce la censura de los libros de texto y la depuración de los docentes. Aparece una vinculación estrecha entre la derecha conservadora y el integrismo católico.

Confesionalidad del Estado: adecuación de la docencia a los dogmas y a la moral del catolicismo.

En este período la enseñanza de la religión será una materia obligatoria.

Principales reformas educativas en este período:

• En 1938: Reforma de la segunda enseñanza. Bachillerato universitario, elitista.

• En 1939: Se sustituye la J.A.E. por el C.S.I.C., el Instituto Escuela por el Instituto piloto (Maeztu), el Museo Pedagógico Nacional por el Instituto de pedagogía San José de Calasanz.

• Ley del 29 - 7 - 1943 : Ley de Ordenación Universitaria (Profesores falangistas y adhesión al movimiento Nacional).

• Ley de Educación Primaria, aprobada el 17 - 6 - 1945 , por el Ministro José Ibáñez Martín, en lo que destaca que la educación elemental estará bajo el poder de la Iglesia y el Movimiento Nacional. La educación primaria corresponde a la Iglesia y a la familia. Se introduce como materias obligatorias: la Religión y la formación del Espíritu Nacional. La Educación Primaria queda dividida en: Período maternal y de párvulos, enseñanza elemental (de 6 a 10 años) y enseñanza del perfeccionamiento (de 10 a 12 años). Esta ley se basa en los principios del Nacional Catolicismo, resaltando la exaltación de valores patrióticos y religiosos.

La educación en el Franquismo Tecnocrático (1961 - 1975).

El modelo tecnocrático coincide con los planes de desarrollo económico y social:

Modernizan las estructuras productivas, es un país más complejo y dinámico y aumenta la clase media.

Se producen cambios económicos, culturales y de mentalidad nuevas exigencias educativas.

En 1964, se amplía la escolaridad obligatoria a los 14 años.

Aparecen conflictos universitarios: contradicciones entre una sociedad en desarrollo y unas estructuras políticas autoritarias.

En 1968, se redacta el Libro Blanco: Reforma estructural de todo el sistema educativo. Ley General de Educación y financiamiento de la reforma educativa. Ley de 1970.

El Libro Blanco representa el diagnóstico de la lamentable situación escolar que es igual al tradicionalismo de la escuela que no se ajustaba a la nueva sociedad en pleno proceso de industrialización y desarrollo. Bases de la nueva política:

• Aumento de la demanda educativa a todos los niveles.

• Aspiraciones hacia un modelo más igualitario, aspiraciones académicas y sociales.

• Los desequilibrios y nuevas necesidades escolares que planteaban los fuertes movimientos migratorios.

• Las exigencias derivadas del proceso de industrialización del país en los ámbitos de la educación general y técnica.

En esta época, se intenta conjurar el autoritarismo político y el desarrollo económico y social; se conjuga la tradición y la modernidad y se aboga por una educación permanente.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA 1970.

Nueva ordenación que afectaba a todos los niveles y modalidades de la estructuración escolar.

• Educación preescolar y educación de párvulos:

• Sólo sería gratuita en los centros estatales, se impartiría en los jardines de infancia de 2 a 3 años, y en párvulos de 4 a 5 años.

• Educación general básica:

• S e reconoce el derecho de todos los españoles a una educación general básica obligatoria y gratuita, unificada para todos los españoles de 6 a 14 años. Se dividen en dos etapas:

• Global: Que corresponde a los 5 primeros cursos.

• Diversificación en áreas de enseñanza: Que corresponde a los 3 últimos cursos.

Se obtienen dos títulos : Graduado escolar (Bachillerato) y certificado escolar (FP de primer grado, obligatoria - gratuita ).

• Bachillerato Unificado y polivalente (B.U.P.):

• Se estructura en tres cursos, se concibe como un modelo unificado (sin escisión ciencias - humanidades) y polivalente (con materias optativas y actividades técnico - profesionales). Al finalizar este nivel, se accede al curso de orientación universitaria (C.O.U.) o la FP de segundo grado.

• Educación Superior:

Se organiza en tres ciclos:

1º ciclo de tres años: Diplomado universitario.

2º ciclo de dos años: Licenciado universitario.

3º ciclo : Doctor o una especialización académica - profesional superior.

• Formación Profesional (F.P.):

Sistema paralelo, organizado en tres niveles:

1º grado: se accede desde E.G.B.

2º grado: se accede desde B.U.P.

3º grado: se accede desde la universidad.

La estructura del Sistema Educativo diseñada por la Ley General de Educación ha permanecido vigente hasta la aprobación de la LO.G.S.E. Puesto que para la aplicación de la nueva ley la Administración ha fijado un plazo de diez años, todavía no se ha derogado esta estructura, que irá siendo sustituida progresivamente a medida que entren en vigor los nuevos grados, ciclos y etapas.

El sistema estructurado en la Ley General de Educación está compuesto por cuatro niveles educativos: Educación Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato y Educación Universitaria. La Formación Profesional, aunque no es recogida por la Ley General como "nivel educativo" en sentido estricto (por tratarse de enseñanzas específicamente profesionales) constituye una pieza sustancial del sistema y forma parte _junto con el Bachillerato de lo que en España se ha dado en llamar las "Enseñanzas Medias" (equiparable en los demás países al 2º ciclo de secundaria)

Para el acceso a la Educación Preescolar y a la E.G.B. (obligatoria y gratuita) no es preciso ningún requisito. La E.G.B. constituye la educación primaria básica y común para todos los alumnos. Tiene ocho cursos de duración, divididos en tres ciclos: Inicial, Medio y Superior. Al término de la E.G.B. existe una doble titulación, el Graduado Escolar, para aquellos alumnos que superen con éxito los objetivos previstos y el Certificado de Escolaridad, para los alumnos que no lo consigan. El Graduado Escolar da acceso tanto a la Formación Profesional como al Bachillerato, mientras que el Certificado de Escolaridad limita la posibilidad de continuar estudios únicamente a la Formación Profesional.

En las Enseñanzas Medias aparecen las dos líneas de la enseñanza secundaria: la Formación Profesional y el Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.). Con la superación de la Formación Profesional de primer grado, compuesta por dos cursos, más unas enseñanzas complementarias (de las que son dispensados quienes demuestran suficiente madurez profesional), o con el títú1o de Bachiller, se puede acceder a la Formación Profesional de segundo grado. Quienes superan los tres cursos del B.U.P. obtienen el título de Bachiller y, tras superar el Curso de Orientación Universitaria, pueden presentarse a las pruebas de acceso a la Universidad.

La Enseñanza Universitaria, último nivel educativo recogido por la Ley General de Educación, prácticamente no ha sufrido modificaciones en cuanto a estructura desde el año 1970, por lo que los ciclos y tipos de escuelas son, en términos generales, los mismos que se han indicado en la descripción del sistema establecido por la LO.G.S.E. Las reformas que se han llevado a cabo en los últimos años en este nivel de enseñanza, especialmente a partir de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria en 1983, afectan más a la organización interna de las universidades que a la estructura de los niveles de estudio, que permanece básicamente igual.

A pesar de la doble titulación al término de la E.G.B., el sistema establecido por la L.G.E. resultó poco selectivo, en comparación con los de otros países de nuestro entorno, ya que e] principio de "evaluación continua" articulado por la Ley suprimió todo tipo de exámenes externos al propio proceso educativo, excepto la prueba de acceso a la universidad al finalizar el C.O.U.

La Ley General de Educación recogía también otros tipos y modalidades de enseñanza, distintos a los niveles educativos mencionados, pero incluidos dentro del sistema de educación permanente que la Ley pretendía establecer.

La Educación Permanente de Adultos, según la L.G.E., puede realizarse en centros especialmente creados para tal fin o en sectores específicos de los centros ordinarios. En la práctica, se ha desarrollado casi exclusivamente la educación básica para adultos, si bien la Ley recogía otras posibilidades (art. 44) de estudios y cursos de promoción y actualización.

Como Enseñanzas Especializadas recogía la Ley aquellas que, en razón de sus peculiaridades o características, no estaban integradas en los niveles, ciclos y grados del régimen común. En la actualidad, bajo dicha denominación, y la igualmente ambigua "Otras Enseñanzas", pueden cursarse en nuestro país estudios de muy diversa naturaleza: Cerámica, Criminología, Idiomas, Restauración, etc.

La Ley General recogía también como Modalidades de Enseñanza la Educación a Distancia (correspondencia, radio y televisión) y el establecimiento de cursos nocturnos y en período no lectivo, así como en empresas que 'habilitasen locales adecuados. Los dos centros de enseñanza a distancia que extienden su acción a todo el territorio nacional (aparte de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (U.N.E.D.) son el Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (I.N.B.A.D.) y el Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (CE.N.E.B.A.D.).

Por último, el Sistema Educativo incluía la Educación Especial, cuya organización y fines han sido profundamente reformados en los últimos años al ponerse en práctica el programa de integración de alumnos con necesidades especiales.

Ley de Reforma Universitaria (LRU).

La incorporación de España a las sociedades industrialess avanzadas pasa necesariamente por su plena incorporación al mundo de la ciencia moderna, de la que diversos avatares históricos la separaron casi desde sus comienzos. Pero la experiencia de otros países próximos nos enseña que la institución social mejor preparada para asumir hoy este reto del desarrollo científico-técnico es la Universidad. Aunque fuera únicamente para impulsar el desarrollo de la mentalidad y el espíritu científico en España, estaría justificada la reforma de la Universidad. No obstante, esta necesaria reforma deriva, al menos, de otros dos tipos de exigencias.

Deriva en primer lugar, del número creciente de estudiantes que exigen un lugar en las aulas, bien para su formación profesional, bien, simplemente, para satisfacer un creciente y loable interés por la cultura en sus diversas formas. Por otra parte, la previsible incorporación de España al área universitaria europea supondrá una mayor movilidad de titulados españoles y extranjeros, y se hace necesario crear el marco institucional que permita responder a este reto a través de la adaptación de los planes de estudio y la flexibilización de los títulos que se ofertan en el mercado de trabajo. La democratización de los estudios universitarios, ya muy avanzada, es, además, la última etapa de un secular proceso de democratización de la educación y la cultura que ha demostrado ser, al tiempo, la más sólida base para la sociedad estable tolerante, libre y responsable. Pues la ciencia y la cultura son la mejor herencia que las generaciones adultas pueden ofrecer a las jóvenes y la mayor riqueza que una nación puede generar, sin duda, la única riqueza que vale la pena acumular.

Así pues, el desarrollo científico, la formación profesional y la extensión de la cultura son las tres funciones básicas que de cara al siglo XXI debe cumplir esa vieja y hoy renovada institución social que es la Universidad española.

Además, la Constitución española ha venido a revisar el tradicional régimen jurídico administrativo centralista de la Universidad española, al reconocer en el número 10 de su artículo 27 la autonomía de las Universidades. Por otra parte, el título VIII de la Constitución y los correspondientes Estatutos de Autonomía han efectuado una distribución de competencias universitarias entre los distintos poderes públicos.

Esta doble referencia constitucional exige efectuar un nuevo reparto de competencias en materia de enseñanza universitaria entre el Estado, las Comunidades Autónomas y las propias Universidades, reparto que tiene como fundamento los principios siguientes:

Libertad académica (de docencia y de investigación), fundamento, pero también límite de la autonomía de las Universidades, que se manifiesta en la autonomía estatutaria o de Gobierno, en la autonomía académica o de planes de estudio, en la autonomía financiera o de gestión y administración de sus recursos y, finalmente, en la capacidad de seleccionar y promocionar al profesorado dentro del respeto de los principios de méritos, publicidad y no discriminación que debe regir la asignación de todo puesto de trabajo por parte del Estado;

Las competencias que la propia Constitución española atribuye en exclusiva al Estado a la igualdad de todos los españoles en el ejercicio del derecho al estudio, a las normas básicas del régimen estatutario de los funcionarios y a las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales.

sí pues, si la Constitución española hace imperativa la reforma, ésta es también imprescindible para que la Universidad pueda rendir a la sociedad lo que tiene derecho a exigir de aquélla, a saber: calidad docente e investigadora; algo que, sin embargo, sólo podrá ofrecer si le garantizan condiciones de libertad y de autonomía, pues sólo en una Universidad libre podrá germinar el pensamiento investigador, que es el elemento dinamizador de la racionalidad moderna y de una sociedad libre.

or ello, esta Ley está vertebrada por la idea de que la Universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autónomas. A ello responden la creación de un Consejo Social, que, inserto en la estructura universitaria, garantice una participación en su gobierno de las diversas fuerzas sociales, así como la función de ordenación, coordinación y planificación que se atribuyen al Consejo de Universidades. A ello responde también la flexibilidad que se otorga a las Universidades para ser útiles a la Comunidad en la que se insertan, poniendo así al servicio de las mismas toda su capacidad creativa e investigadora. A ello responde, finalmente, el que el control del rendimiento y la responsabilidad sean, en definitiva, la contrapartida de la autonomía y del privilegio y beneficio que implica el acceso a la Universidad y la adquisición de un título académico.

De acuerdo con dicho doble objetivo docente e investigador, se potencia la estructura departamental de las Universidades españolas, lo que debe permitir no sólo la formación de equipos coherentes de investigadores, sino también una notable flexibilización de los currícula que pueden ser ofertados, si bien se evita imponer reglamentariamente dicha estructura, facultando a las Universidades para que adapten progresivamente la actual organización facultativa a la nueva organización departamental; serán, pues, ellas mismas quienes decidirán, en última instancia, su propia composición por departamentos, así como el grado de implantación real de esta principio de organización. Se ha llevado a efecto, igualmente, una notable simplificación del actual caos de la selvática e irracional estructura jerárquica del profesorado, totalmente disfuncional, mediante el establecimiento de cuatro únicas categorías del profesorado y la creación de una carrera docente. Se ha buscado al tiempo desburocratizar el régimen jurídico de dicho profesorado, no sólo mediante la creación de las figuras del profesor asociado y del profesor visitante, sino también a través de la creación de un estatuto propio y peculiar del funcionario docente. Finalmente, el sistema de Universidades que resulta de la aplicación progresiva de esta Ley se caracterizará por una diversificación entre las Universidades, que estimulará, sin duda, la competencia entre las mismas para alcanzar los niveles más altos de calidad y excelencia, si bien se garantiza una calidad mínima homogénea para todas las Universidades nacionales.

Ley pretende establecer un marco para la renovación de la vida académica, pero lo decisivo en última instancia será la acción transformadora que emprendan las propias Universidades. No debe incurrirse en el error de encomendar a la Administración del Estado o de las Comunidades Autónomas responsabilidades que son propias de cada Universidad. Esta debe gozar de autonomía para la ordenación de la vida académica, pero en justa correspondencia debe asumir también el riesgo y las responsabilidades inherentes a la facultad de decisión y a la libertad. El profesorado y los alumnos tienen, pues, la clave de la nueva Universidad que se quiera conseguir, y de nada servirá ninguna Ley si ellos no asumen el proyecto de vida académica que se propone, encaminada a conseguir unos centros universitarios donde arraiguen el pensamiento libre y crítico y la investigación. Sólo así la institución universitaria podrá ser un instrumento eficaz de transformación social, al servicio de la libertad, la igualdad y el progreso social, para hacer posible una realización más plena de la dignidad humana.