TEMA 1: METODOLOGÍA CIENTÍFICA EN TEORÍAS EN INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

La investigación adquiere formas, puede ser cuantitativamente ó cualitativamente en función del fenómeno que se pretende estudiar además, toda investigación está orientada a unos fines como crear conocimientos ó dar solución a los problemas que se plantee el investigador.

Cuando la investigación surge en la cuantificación, y el uso de las matemáticas, y el objetivo que se pretende es la explicación y la búsqueda de las relaciones causales entonces, se genera el paradigma cuantitativo o empírico-analítico. Si lo que se pretende es interpretarlos hechos mas que su explicación, ó parte de una visión helística de la realidad surge el paradigma cuantitativo o humanista interpretativo-crítico.

Sin embargo, cuando el investigador presta interés en la realización de estudios evolutivos, nos encontramos con un paradigma orientado al cambio y a la toma de decisiones.

La metodología designe el modelo en que se enfocan los problemas y se buscan respuestas, apropiadas en ciencias sociales se aplica esta palabra al modo en que se realiza la investigación.

En ciencias sociales, existen dos perspectivas teóricas

• Positivismo: que buscan hechos o causas de los fenómenos socales sin interesar el estado e los individuos (deducción)

• Fenomenología: lo que realmente importa es que las personas consideran relevante, puede verse afectado o contaminado por el sesgo del investigador al buscar las causas sociales de un determinado problema (inducción)

CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

Para estudiar los fenómenos sociales, se opta por una investigación cualitativa porque produce datos descriptivos: las palabras de las personas y la conducta observable. Y se caracteriza por los consiguientes aspectos:

Es inductiva porque parte de la realidad

Es global, porque se tienen en cuenta todas las variables y a los individuos se les considera como a un todo.

El investigador actúa con el objeto de su “yo” como instrumentos.

El investigador comprende a las personas dentro del marco de referencia e ellas mismas.

Es reflexiva, es decir, el investigador aparta sus propias creencias.

Todas las personas son validas para la investigación.

Todos los métodos humanistas son humanistas.

Dan énfasis a la validez de sus investigadores.

Todos los escenarios y todas las personas son digno de estudios.

La investigación cualitativa es un arte.

1.1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Dependiendo de los autores tendremos unos objetivos u otros. Según Bartolomé (1.992), el objetivo es transformar la enseñanza. Para Peskin (1.993), el objetivo es la descripción, la generación de Teorías, la comprobación de hipótesis y la evaluación.

Y según Tesch (1.990), el objetivo es descubrir regularidades, comprender el significado de la acción y reflexionar; en general, podemos afirmar que la investigación cualitativa persigue la comprensión en profundidad de conductas y situaciones sociales.

EL USO DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Según Rossman y Rallis (1.998), sugieren cuatro perspectivas en los usos de la investigación:

Instrumental: Es la utilización intencional de la información aplicada en los usos de la investigación

Ilustrativo: Implicada ilustral al usuario para ampliar su conocimiento de la realidad

Uso simbólico: Los resultados ayudan a las personas a repensar sobre viejos patrones y a analizar el entorno

Uso emancipatorio: Éste conlleva un proceso de indignación, acción y reflexión

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROCESO INVESTIGADOR

La investigación cualitativo está sometida que incluye cinco fases:

Definición del problema

Diseño del trabajo

Recogida de datos

Análisis de datos

Validación e informe

Según otros autores, se realiza en seis pasos:

Exploración o reflexión

Planificación

Entrada en el escenario

Fase de recogida y análisis de datos

Fase de retirada del escenario

Fase de elaboración del informe

En resumen general de las características del proceso, Latorre (1.996), subraya las siguientes características:

Flexibilidad y no linealidad

Holística (tomar una perspectiva de todo)

Contextualizado

Personal e inmediato

Comprensivo

Permanencia del investigador en el escenario

Desarrollo de teorías o modelos por parte del investigador

Análisis de la información

El investigador es le principal instrumento de la recogida de datos

Continuo análisis de la información

Cuestiones éticas

Descripción de los papeles del investigador (sesgo y preferencia)

TRADICONES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Se habla de tradiciones e investigación para enfatizar que diversos métodos posean una historia y se han generado en el interior de distintas disciplinas. Existen muchas clasificaciones por orden cronológico, en cuanto a perspectivas y otras según dos métodos empleados. Sin embargo, algunos autores proponen la clasificación en dos apartados:

En función e la raíz disciplinal

En función de los objetivos

Si que podemos destacar las principales tradiciones investigadoras:

Investigación Narrativo-Biográfica

Estudio fenomenológico /explicar significados)

Teoría fundamentada

Investigación etnográfica

Investigación-acción

Estudio de casos

Investigación evaluativa

Fenomenografía y etnometodología

EL INFORME DE INVSTIGACIÓN

La exposición del informe se divide en cinco apartados:

La estructura del informe

Las citas

Las notas

Las referencias bibliográficas

La exposición

• LA ESTRUCTURA DEL INFORME

A su vez se compone de:

Páginas preliminares: incluye la portada (título, tipo de investigación, fecha, a quien va dirigido y otros datos de interés)

También incluye dedicatorias, agradecimientos, índices y prólogos

Introducción: Aquí se formula el problema objeto de estudio y se presenta el proyecto de investigación que se ha realizado

Cuerpo del texto: En el que se desarrolla el problema se ha abordado

Conclusiones: Donde se refleja en que medida los resultados obtenidos permiten sustentar las hipótesis planteadas. Tienen carácter provisional y de reflexión personal.

Erudición: Que consta de unos elementos fundamentales (las fuentes, tanto impresas como no impresas)

• LAS CITAS

Son las referencias explícitas de las obras mencionadas en la investigación a pueden ser textuales (trascripción literal) “va” o parafraseadas (reproducción utilizando palabras distintas)

Normas al redactar una cita:

Su cantidad dependerá de la investigación, la extensión dependerá de las características del trabajo, las citas literales que no superen las tres líneas se reproducen directamente en el párrafo y no se transcriben en un párrafo distinto, se debe identificar con precisión la procedencia de las citas y autor fecha.

• LAS NOTAS

Desprecia diversas funciones. Identifica la procedencia de las citas realizadas, ofrecer referencias bibliográficas audiovisuales, dirigir a otras partes del informe, ampliar la información suministrada, matizar afirmaciones traducir la información ofrecida en otras lenguas.

• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Se utiliza para registrar la bibliografía utilizada en la investigación, bien sea en libros, revistas, prensa volúmenes colectivos, documentos inéditos, direcciones web u otras

• LA EXPOSICIÓN

Es preciso tener en cuenta ciertas sugerencias para la redacción:

La redacción debe iniciarse antes del final del proceso

La redacción tiene carácter progresivo y se inicia con un esquema

La exposición será clara y concreta, con rigor y exposición conceptual

Los argumentos se desarrollan de forma concisa y amena

Se emplea lenguaje respetuoso

Consistencia estructuras y consistencia formal

Continuidad discursiva

Tener presente que los demás valoraran el trabajo realizado

Exponer con claridad los resultados, hipótesis, las categorías de análisis, las repercusiones, el aprendizaje obtenido y las nuevas perspectivas a partir de las conclusiones

TEMA 2: METODOLOGÍA CIENTÍFICA EN TEORÍAS EN INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

DEFINICIÓN:

• Es la enseñanza de cualquier tipo de profesor a un alumno donde éste aprende una materia, comportamiento y valores que les servirá para el futuro.

• Conjunto de medios que desarrollan en los grupos y en los individuos la instrucción o las opiniones.

2.2 CONCEPTO DE EDUCACIÓN

A partir del momento en el que el hombre se diferencia del resto de animales y se desvincula de las plantas meramente biológicas nace el concepto de educación.

El proceso de humanización tiene como objetivo el construir al individuo en una sociedad ya dada y para lograrlo se utilizan las facultades mentales en un entorno humano con su propia cultura donde poder desarrollar la educación.

CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES

La educación es una acción o proceso al cual no se le pueden poner límites.

La comunicación forma parte del proceso educativo, se establece entre el educador y el educando.

La educación tiene una intención o proyecto, hay educación cuando alguien tiene la intención de educar.

La inteligencia es necesaria para que haya educación.

La educación es pragmática para la vida, educarse implica aprender y educar implica obligar a aprender.

La educación está orientada a valores, debe servir para que el sujeto se oriente en el mundo de las creencias e ideologías.

La educación es moralizadora en virtud de un planteamiento axiológico determinado.

La educación debe conseguir la capacidad crítica de los educandos.

La educación debe ser integral, debe de tener en cuenta los efectos educativos del “yo” personal, el “yo” social y el “yo cultural.

La educación fomenta la innovación para el cambio, lo que supone valorar las capacidades creativas de las personas.

educar debe ayudar al educando a vivir.

EDUCACION FORMAL

Sistema educativo institucional cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años hasta los últimos años de la universidad.

EDUCACION NO FORMAL

Es toda actividad educativa organizada y sistemática impartida fuera del marco escolar para dar ciertos tipos de aprendizaje.

EDUCACIÓN INFORMAL

El proceso no intencional que se da a lo largo de toda la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el medio.

LAS VERTIENTES DELTRO DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

En el proceso de educación nos encontramos con las vertientes teóricas y prácticas unificadas en una concepción humanista de la pedagogía. Bajo este punto de vista , la educación discurre entre la filosofía, la antropología, la Psicología y la sociología hacia los niveles normativos aplicativo e ilustrativo o histórico.

• Nivel Normativo: las ciencias normativas de la educación son la pedagogía general y la diferencial. La pedagogía general se encuentra en lo común que existe en la normativa pedagógica o problemática general de la educación del ser humano. Mientras que la pedagogía diferencial contempla el proceso educativo en el contexto personal donde es posible observar los ajustes que se necesitan en la normativa general (familia, personalidad, sexo, edad...), la pedagogía adapta su actuación a cada una de las circunstancias dando paso a una educación diferenciada.

• Nivel Aplicativo: o práctico de la Ciencia de la educación son la didáctica, la organización escolar y la planificación educativa. La didáctica general se ocupan de las cuestiones que afectan a todas las materias y la especial se ocupa de aplicar los métodos propios de cada disciplina. La organización escolar están para ayudar al educando a adquirir su propio conocimiento, el de la sociedad y el del mundo en que vive. La lanificación simplemente planifica el proceso.

• Nivel Histórico: corresponde a la historia de la comunicación el estudio de la evolución del fenómeno educacional. Con la educación comparada se pretenden e dar explicaciones causales de los hechos educativos.

LAS VERTIENTES DENTRO DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

2.5.1 LA DIMENSIÓN MORAL

Ofrece un alto grado de complejidad ya que su cometido es capacitar a las personas para resolver de modo responsable y autónomo las alternativas o conflictos axiológicos que se les presentan. Surge ante el panorama de la diversidad moral, porque aparecen problemas provocados por los desequilibrios socioeconómicos entre las regiones, la perdida de los valores morales, por la falta de principios éticos en la vida pública democrática o manipulación en los medios de comunicación.

2.5.2 LA DIMENSIÓN SOCIAL

Esta dimensión educativa, da importancia al papel socializador de la escuela. La educación del individuo. Esta condicionada socialmente pero a su vez la vida social esta condicionada por la educación de los que van a formar parte de ellas. La educación social prepara a los individuos para la sociedad e intervienen en ésta ante situaciones de conflicto o de degradación de la vida humana.

2.5.3 LA DIMENSIÓN ECONÓMICA

El sistema educativo a de integrarse en un mercado de constante cambio que a su vez los sistemas escolares han de asumir el reto de la mundialización de la economía y del mercado de trabajo. Hay que establecer un equilibrio entre las diferencias educativas de grupos de personas susceptibles de sufrir injusticias.

2.5.4 LA DIMENSIÓN POLÍTICA

Relaciona la educación con la vida pública y el estado. La escuela supone unas estructuras de gobierno que pueden regular su organización y su práctica para producir identidad. No puede entenderse la cultura y la política como reflejos pasivos de ciertas clases dominantes.

2.6 TEORIA DE LA EDUCACIÓN

La teoría de la educación, significa conocer para hacer saber para luego aplicar mejor las innovaciones educativas, en definitiva para mejorar la calidad de la educación.

La teoría de la educación, es una ciencia índice de la práctica educativa además, de tratar las cuestiones teóricas. Es una de las múltiples creencias de la educación que tiene como objetivo el estudio teórico y la concepción de la pedagogía es una disciplina surgido de la vocación analítica y que aporta una visión unitaria y general de la educación.

2.6.1 CARACTERISTICAS

La teoría de la educación se ubica en dos campos educativos el escolar y el no escolar. El escolar, se reconoce por la teoría del currículo; y el no escolar, se reconoce por la educación no formal. Por consiguiente la peculiaridad más significativa de esta ciencia es la referencia a ambos cambios.

2.6.2 FUNCIONES Y AMBITO DEL DESARROLLO

El área del dominio propio de la teoría de la educación estará formada por todas aquellas orientaciones que se aporten para dar la realidad educativa a fin de interferir sobre ella. Por lo tanto, la teoría de la educación, pretende conocer para mejorar la práctica. Las aplicaciones del conocimiento propio de esta ciencia se puede ubicar desde distintas áreas hacia el cambio formal, no formal e informal. En la teoría de la educación, debe darse un conocimiento acerca de la realidad educativa y denominado por las llamadas ciencias de la educación siempre a través de diversas áreas. Es el saber para hacer y viene dado por los siguientes niveles de conocimiento: nivel meta teórico, nivel teórico-científico y nivel tecnológico.

2.7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN

Las diferentes aptitudes ante la educación son una fuente básica de diferenciación personal hablamos de niños con necesidades educativas especiales que requieren determinados apoyos y atenciones específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales. También puede manifestar trastornos grave de conducta o estar en situaciones sociales y culturales desfavorecidas.

Las investigaciones sobre los programas de integración escolar, indican que hay pocas diferencias entre el rendimiento entre los alumnos integrados en clases regulares y los que asisten a clases especiales.

La atención personalizada de los alumnos discapacitados, debe garantizar la atención especial que precisan para desarrollar el máximo sus potencialidades. Según la naturaleza del déficit, habrá que determinar las medidas concretas a aplicar, lo que supone realizar adaptaciones del currículo. En general, la atención curricular individualizada se deberá completar con el fomento de la interdependencia entre los alumnos del aula y del centro.

2.7.1 LAS DIFERENCIAS SEXUALES

Las diferentas observadas entre los sexos dependen en gran medida de la edad, nivel social y contexto cultural. Estas diferencias de tipo biológico, psicológico y social pero son la advertencia que muchas de ellas se consideran fruto de la cultura mas que de la genética.

Las diferencias individuales dentro de cada sexo son muy amplias, la pertenencia a un sexo, no garantiza por si solo un valor concreto como característica psicológica y social.

Las características diferenciales entre los sexos que se han podido medir, son hasta ahora, las diferencias biológicas aptitudionales y comunicativas.

La coeducación promueve la igualdad de los sexos ante la vida partiendo de la base de que la formación en contacto favorece mutuo conocimiento y respeto. Hay quien opina que la separación de los sexos favorece a unos y discrimina a otros; por otro lado, hay opiniones sobre la escuela como la preparación para la vida social y en la cual deben mezclarse los géneros de la clase y la coeducación no implica una igualdad estricta entre mujeres y varones aunque si contempla la educación sexual según los principios básicos interdisciplinal y gradual.

2.7.2 LAS DIFERENCIAS CULTURALES

En contexto cultural, es la segunda gran fuente de diversidad a la que se debe entender la educación. Es habitual hablar de educación intercultural y educación multicultural para hacer referencia de lo que se espera en la escuela ante el desafío de la presencia de una diversidad cultural dentro d las aulas.

La interculturalidad, hace referencia a una relación recíproca entre culturas en contacto; la multiculturalidad , se define a una situación que se da en el contexto como es la coexistencia de diversidad cultural.

En general, la educación intercultural siempre se plantea desde el respeto y desde la actuación. Se dirige al ámbito de las actitudes desde la perspectiva de información, comportamiento y valoración.

Las metas pedagógicas, han de resultar compatibles con la finalidad básica de la escuela pero a la vez con el mismo nivel de profundidad.

Por ello, la interculturaliadad escolar pretende un conocimiento mínimo de las culturas presentes que desemboque en un absoluto respeto mutuo.

El proyecto educativo de centro, es la expresión del conjunto de valores, principios y estrategias de carácter general que rigen la actuación pedagógica de un centro en particular. Los principios pedagógicos son: respeto ala diversidad ideológica atención a la realidad sociofamiliar, atención a las dificultades de adaptación y respeto a las costumbres culturales-religiosas.

La aportación del centro, será por tanto decisiva para dar respuesta a las necesidades pedagógicas de una concepción plural de la realidad teniendo en cuenta que todo el conjunto del currículo afecta a la comunidad escolar en global.

TEMA 3: EL DISEÑO CURRICULAR COMO SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

3.1 CURRICULUM Y TEORIA CURRICULAR

La Teoría es una representación, una imagen o reflejo de la realidad que la precede una Teoría del currículo empieza por suponer que ésta existe esperando ser descubierta y explicada. Este carácter representacional del currículo vuelve problemático el concepto mismo de Teoría. Al descubrir un objeto, la Teoría lo inventa por tanto, ese objeto es producto de la creación teórica.

La cuestión central y básica para cualquier Teoría del currículo, es saber cual es el conocimiento que debe ser enseñado. Las Teorías del currículo buscan justificar porque se eligen unos conocimientos y no otros; para ello, en el fondo de las Teorías del currículo, hay una cuestión de identidad o subjetividad que sitúa la actividad en el consenso para poder obtener una hegemonía. Pero eso no es precisamente lo que va a separar las teorías tradicionales de la más crítica e incluso post-criticas.

Las teorías tradicionales, pretenden ser neutras, científicas y desinteresadas mientras que las teorías criticas y post-criticas argumentan que ninguna Teoría es neutra, científica o desinteresada, sino que, está implicada en relaciones de poder.

3.1.1 CONCEPTO DE CURRICULUM

El currículo tiene que ver con la proposición de la enseñanza. La complejidad del concepto de currículo escriba que ante cualquier limitación del mismo, hay que delimitarse con respecto a una serie de disyuntivas:

El currículo como conjunto de saberes que se debe transmitir a los alumnos o lo que los alumnos deben aprender para vivir en su mundo

El currículo es lo que se debe aprender o enseñar o realmente es lo se enseña y se aprende

El currículo es lo que se debe enseñar o aprender o incluye también el como, las estrategias, los métodos y procesos de enseñanza

El currículo es algo especificado, delimitado y acabado, o sin embargo, es algo abierto que se delimita en el propio proceso de aplicación

Existen definiciones programáticas que pretenden formular programas de acción y que en realidad suponen una definición moral, se selecciona el currículo según la manera de entender los programas de acción y la manera de proyectar dicha acción

3.1.2 CORRIENTES TEÓRICAS DEL CURRICULUM

Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza. Se centran en el aspecto sustantivo del currículo:

Racionalismo académico que implica que la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran que el bagaje de conocimiento que conforman la cultura occidental

El currículo como auto-realización esta centrada en el niño por excelencia, es fundamental preservar el interés de los alumnos, es decir, no imponer un programa en el que ellos no han decidido su contenido

Critica y cambio social se enfatiza el papel de la educación y del currículo en el marco de la saciedad. La escuela debe servir como agate para el cambio social por tanto, los alumnos deben estudiar los problemas y dilemas sociales y como superarlos con la intención de crear una sociedad mas justa.

Desarrollo de los procesos cognitivos. El currículo debe pretender desarrollar las destrezas y capacidades cognitivas que se puede aplicar a cualquier problema intelectual; su objeto es capacitar para aprender a aprender

Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado. Estas teorías se caracterizan por desarrollar una tecnología para aplicar a la construcción de programas. Enfatiza la racionalización de los procedimientos al margen de cualquier otra consideración acerca del que y del como enseñar. Con objeto de mejorar la practica curricular se llevan a cabo numerosas investigaciones que pretenden fundamentar cuales son las actuaciones del profesor y las materiales instructivos mas eficientes para conseguir los objetivos.

Teorías que plantean sobre la explicación-investigación del currículo. Surge como respuesta al modelo tecnológico. Se desarrolla de esta forma la investigación y la teoría sobre el currículo que pretende tan solo describir y explicar los fenómenos tal y como éstos ocurren en la realidad. Se centran en el análisis de los procesos de cambio curricular y en las consecuencias de las distintas estrategias de desarrollo del currículo. Estas teorías asumen posiciones de valor desde la que deciden lo que es significativo o no para el estudio del currículo.

Teorías que estresan una visión crítica del currículo. Es una perspectiva crítica porque critica la práctica curricular imperante en las escuelas y las tendencias teóricas que dan justificación y construye esos currículos.

Teorías casadas en el lenguaje practico como formas de tratar el currículo. Estas se caracterizan por rechazar la teoría, propone que las teorías del currículo de la enseñanza del aprendizaje, no puede por si solas el que y el como enseñar. Demuestran la naturaleza problemática del currículo así como la necesidad de tratarlo según estrategias que no oculten este hecho, sino que se enfrenten a él.

Teorías que entienden la practica del currículo como un proceso de investigación. Esta perspectiva conserva la concepción de la naturaleza práctica de los problemas del currículo pero la data de sentido crítico y moral rompiendo el razonamiento instrumental de la concepción tecnológica

3.2.1 DESARROLLO DEL CURRICULUM

Para unos autores se refiere al proceso de construcción o elaboración del diseño y para otros, el proceso de puesta en práctica del currículo ya diseñado, así como las estrategias pensadas para tal fin. Detrás de toda política curricular hay una concepción acerca de cual es el contenido profesional del profesor y acerca de la cual es el tipo de aprendizaje legítimo que debe realizar el alumnado.

Las distintas modalidades del desarrollo del currículo se describe por:

• Nivel de Generalidad para el que esta concebido.

• Quienes lo elaboran y cuál es su clasificación

• Nivel de adaptación que se le permite al profesor.

De acuerdo con estos criterios se distinguen 3 estrategias:

Estrategia elaborada por especialistas en la materia impuesta al usuario

Estrategia elaborada por los especialistas en los problemas del entorno y de adaptación limitada

Estrategia elaborada por un equipo compuesto de distintos especialistas y abierto a la adaptación del currículo en cada circunstancia

3.2.2 EL CURRICULUM COMO CAMPO DE ESTUDIO

Se trata de identificar los principales enfoques sobre el currículo atendiendo a las diferentes formas de organizar su discurso y a la comprensión de los contextos en los que se sitúa la experiencia educativa y que la da sentido.

• Construcción científica del currículo: la organización escolar, se orienta hacia el gobierno de los aspectos formales y materiales, por encima de los sujetos

• La perspectiva técnica de preeducación: se ve el currículo desde la ingeniería, es una etapa continuación de la anterior en la que el currículo es tanto campo de estudio como de trabajo

3.2.3 EL CURRICULUM COMÚN

Los principios para definir contenidos y procedimientos del currículo común son los siguientes:

a) Es necesario partir de una clara visión acerca de la naturaleza humana de sus necesidades y de las relaciones convenientes según la sociedad y la cultura

b) Criterios sobre contenidos, los contenidos se justifican por su universalidad y por su indiscutible instrumental

c) Ciertos contenidos son derivados de la consideración de una ciudadanía plural en sociedades democráticas basadas en la racionalidad comunicativa, requiere poner en práctica virtudes sociales como la tolerancia, la valentía cívica, la justicia, la prudencia y la participación

d) El currículo común en las sociedades complejas tiene que ser diversificada puesto que se exige compartir discursos y valorasen sentido amplio y abierto. El currículo con pluralidad interna tiene la visión de centrarlo en lo que las une y en lo que los puede unir

e) La escolaridad debe estimular el interés activo por los otros o el aprendizaje de lenguas en algunas comunidades se convierte en una exigencia prioritaria

f) Esa función globalizadota de los sujetos particulares es una cultura común significa homogenizar su individualidad

g) La búsqueda de la igualdad debe ser referente esencial de toda política educativa y de toda practica pedagógica. El currículo común para todos es una condición para el logro de la igualdad simple, “un trabajo común, para un fin común”

3.2.4 LA JUSTICIA CURRICULAR

Existen tres principios de justicia curricular:

Los intereses de los menos favorecidos: una de las ideas básicas sobre la naturaleza de la justicia es la protección de los más necesitados bien sea por razones económica de género, territoriales… La justicia requiere un currículo decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones, requiere proyectos contra hegemonías que abarque toda la variedad existente. Este principio requiere el abandono de lo relativo y del interés.

Participación y escolarización común: los sistemas educativos proclaman que están preparando a futuros ciudadanos para su participación democrática esa es la base del currículo común que se les debe ofrecer a todos como una cuestión de justicia social. Las practicas de aprendizaje deben ser necesariamente cooperativas incluso deberán prohibirse las pruebas competitivas en la escolarización obligatoria

La producción histórica de la igualdad, hay un conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa que exige un currículo común y el criterio de servir a los intereses de grupos específicos. En general, la participación tiene prioridad y el criterio de atender a los menos favorecidos se aplica después. El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales.

TEMA 4: IMPORTANCIA DE LAS DISTINTAS DIMENSIONES DEL VISCENTE. PROBLEMAS SOCIALES DEL ALUMNADO

4.1 IMAGEN SOCIAL DEL ALUMNO

La figura del alumno hasta nuestros días es una figura poco investigada a pesar de u importancia. Si existen múltiples investigaciones en cuanto a los niveles afectivos, cognitivos, emocionales… pero no sobre su imagen social. Se investiga muchas facetas, siempre por separado por ejemplo, los estadios cognitivos. El enfoque proceso-mediacional es el mas relevante porque se centra en investigador para planificar y orientar el aprendizaje del alumno, se centra en una búsqueda de soluciones y necesidades.

4.2 ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DEL ALUMNO

4.2.1 SOBRE EL DESARROLLO EMOCIONAL

Estos estudios se centran en ver las particularidades del alumno en cada estadio, llegando a las siguientes conclusiones:

• Hasta los tres años las emociones van unidas a la satisfacción de las necesidades vitales y a la imitación

• A partir de los cuatro años surgen actividades hacia su alrededor y el niño empieza a relacionarse

• De los siete a los doce años, el alumno aprende a dominarse. Se establecen importantes vínculos sociales y se ven sometidos a exigencias, se desarrolla la comprensión, la empatía, la impresionabilidad, ahora ya no se mueve por impulsos

• En la adolescencia, el alumno experimenta grandes cambios en la estructura y en la actividad vital, surgen nuevos vínculos, nuevas actividades y nuevas exigencias, con los consiguientes conocimientos, hábitos, juicios y valores.

4.2.2 EL ANALISIS DE LA SOCIALIZACIÓN

Los estudios sobre el desarrollo social del alumno concluyen que:

1. Los alumnos menores de tres años, no muestran interés por desarrollar relaciones significativas fuera del entorno familiar.

2. De tres a cinco años, comienzan a “asociarse a” y “asociarse con”

3. De cinco a doce años, establecen relaciones sociales más amplias y muestran deseos de compartir sus experiencias

4. Los alumnos adolescentes se tornan independientes con respeto a los alumnos pero controlados por sus iguales.

4.2.3 ASPECTOS SOCIOPSICOLÓGICOS

Los aspectos socio-psicológicos estudiados en los alumnos sugieren que:

los alumnos mas jóvenes son vulnerables a la distracción inmediata pero son muy conscientes de sus necesidades

Entre los cinco y siete años el alumno empieza a manifestar una creciente autoafirmación y el deseo de dominar el ambiente. Empieza a conocerse a si mismo por ello expresa lo que quiere dominar de de lo que le rodea

De los siete a los doce años, comienza a desarrollar el pensamiento lógico-abstracto y va perfilándose su carácter

El adolescente a través de la interacción social, va adquiriendo su identidad a través de la interacción intelectual y el pensamiento reflexivo

4.3 LAS DIMENSIONES DEL ALUMNO

4.3.1 LA DIMENSIÓN AFECTIVA

Observamos una búsqueda de seguridad produciéndose la dinámica satisfacción-frustración. Esta dinámica se adquiere y se perfecciona con la experiencia del estímulo-respuesta. A lo largo de la vida, desarrollamos acciones a l que vamos respondiendo aprendiendo de lo negativo y de lo positivo. Por tanto, si la respuesta es desagradable, se evita.

Esta dimensión es la que posibilita la relación adecuada con el medio y sus niveles y las podemos resumir así:

• Necesidades fisiológicas

• Necesidades de seguridad y protección

• Necesidades de amor y aceptación

• Necesidades de autoestima y competencia

• Necesidades de autorrealización

4.3.2 LA DIMENSION COGNITIVA

A cada edad se le conoce de una manera y tiene unos aprendizajes distintos según Piaget, distinguimos cuatro periodos:

Sensioriomotor de cero a dos años (instintivo)

Preoperacional de dos a siete años (intuitivo)

O. concretas de siete a once años (relaciones con cierta objetividad)

O. formales a partir de los once años (capacidad de abstracción y deducción)

4.3.3 LA DIMENSION PSICOMOTRIZ

Implica la unión entre el propio cuerpo y el concepto corporal cognitivo y activo, es decir, es la experiencia del movimiento humano. Esta dimensión favorece la educación integral, la participación activa, puesto que implica un proceso de pensamiento

4.3.4 LA DIMENSIÓN SENSORIAL

La relación con el mundo se inicia a través de los sentidos pues a partir de las sensaciones se comienzan a construir las ideas. No es fruto exclusivo de la maduración puesto que depende de los aprendizajes propios. Los tipos de sensaciones son visuales, acústicas, olfativas, gustativas, táctiles, térmicas, ponderales,

La educación sensorial va encaminada al enriquecimiento de la personalidad y a la formación del sentido crítico, es decir, ser capaz de interpretar, juzgar y disfrutar.

4.3.5 LA DIMENSIÓN COMUNICATIVA

El principio de la educación es la comunicación y en ambos se incluye un proceso de cambios. El hombre se desarrolla gracias a la comunicación con los demás, consigo mismo y con el medio. Esto implica un deseo de influir y transmitir, siendo el lenguaje el elemento clave. La comunicación es además un hecho social en el que se potencia el paso del pensamiento sensorio motor a la representación intelectual.

4.3.6 LA DIMENSIÓN MORAL

Según se ha comentado anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:

Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)

El énfasis en este nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:

Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo

Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por las consecuencias físicas.

Etapa 2. La orientación instrumental-relativista u orientación por el premio personal

La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica. La reciprocidad es un asunto de “me das y te doy” no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la aceptación o desviación. Se devuelven favores a partir del intercambio “si te ayudo, me ayudarás”.

Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)

Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados “buenos” por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.

Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.

El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o comportamiento “natural”. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención (“tiene una buena intención”) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación por ser “bueno”. El niño mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los otros.

Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.

Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.

Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)

En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.

Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social.

Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. El resultado es un énfasis en el “punto de vista legal”, pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad social (más que “congelarse” como en los términos de “ley y orden” de la Etapa 4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.

Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.

Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto-elegidos que apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.

Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lógico; la etapa lógica de una persona pone un cierto tope o límite para la etapa moral que pueda alcanzar.

• Una persona cuya etapa lógica es sólo de operaciones concretas está limitada a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).

• Una persona cuya etapa lógica es sólo parcialmente de operaciones formales, está limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).

Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le impone límites, la mayoría de los individuos están más altos en la etapa lógica que lo que están en la etapa moral. Como ejemplo, sólo el 50 por ciento de los adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones formales) exhiben un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).

Las características que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes etapas de su teoría son las siguientes:

• Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo “físico” y el mundo “social” sino que juegan y piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del niño existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del mundo físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.

• El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.

• El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lógico alcanzado.

• Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo físico son también fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de éstos, el conocimiento social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y que aquél conoce o responde a éste en función de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman, 1980). En otras palabras, conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.

Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y está profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.

La adopción de roles o perspectivas sociales es también una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o etapas. El afecto y el conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la comprensión de las emociones (“empatía”), por tanto, va a ser fundamental también en el desarrollo moral, no sólo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de información.

• Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensión moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La identidad moral proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.

4.3.7 LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL ALUMNO

a) De la sociabilidad a la socialidad

Sociabilidad es la posibilidad que tiene el sujeto de llegar a ser social. Socialidad es el grado de madurez en las relaciones con los otros. Educación social es el proceso por el cual el educando promociona de la sociabilidad a la socialidad.

b) El conocimiento de si mismo

Si no se adquiere, el niño no puede diferenciarse de los otros ni situarse en su perspectiva, ni avanzar hacia estadios más maduros de socialización. Se señalan tres momentos:

Autorreconocimiento (dieciocho meses), mas aspectos constitutivos del concepto de si mismos (a partir de los dos años) y desarrollo de aspectos sociales y psíquicos (a partir de la adolescencia)

c) El conocimiento de los otros

La comprensión por parte de los niños del mundo social que les rodea se adquiere a través de procesos de interacción, participación, empatía e influencia recíproca.

d) La interrelación de su comportamiento

Los hábitos sociales, la adquisición de comportamientos sociales se conceptualiza como el modo de ser y de comportarse en sociedad. La adquisición de estos hábitos, pasa por tres etapas: imitación de la conducta, fijación de la misma, e integración de conductas de comportamientos más amplias

e) El proceso del desarrollo social

Los momentos más comunes del desarrollo social son:

1) la adquisición del comportamiento: conocerlo y practicarlo

2) la interiorización de los comportamientos: hacerlos propios, identificar con ellos y generalizarlos

3) La autonomía social

TEMA 5: FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD EDUCATIVA: RELACIONES, FUNCIONES Y TAREAS EDUCATIVAS

5.1 FAMILIA Y EDUCACIÓN

En torno a la familia, confluyen importantes valores que se han transformado en ideologías diferentes (de índole moral, sexual, parental…)

Según los sociólogos la familia cambia también con el tipo de sociedad, cumpliendo funciones diferentes según su composición y las relaciones internas.

La teoría pedagógica sobre la que se sustenta la educación familiar es de naturaleza axiológica.

Como aspecto positivo el amor es el denominador común de todas las épocas en la educación familiar.

La educación familiar debe basarse en la comunicación y la participación con estilo democrático.

La familia no es algo estático, es algo dinámico que madura con la evolución de sus relaciones.

La educación familiar se sitúa en el desarrollo en el ámbito afectivo del niño que necesita un ambiente adecuado de seguridad y cariño.

Las funciones educativas familiares son:

La autoridad, la ejemplaridad, a educación en valores, la protección, la tutela económica y la función educativa y socializadora.

5.2 FAMILIA Y EDUCACIÓN

La escuela es la primera institución educativa que implica un espacio vital entre la vida familiar y la vida social adulta. La razón de que la escuela suponga ese tránsito es su función de enlazar ambos campos.

La escuela ejerce su función educadora determinadas que están relacionadas con las exigencias del educando.

La estructura escolar gira en torno al volumen de conocimientos a transmitir y se centra en una concepción utilitaria de la educación. Se orienta a preparar al individuo para etapas evolutivas sucesivas, pero la evolución académica es el aspecto más relevante.

Existen tres funciones globales de la escuela:

• La función ideológica

• La función social

• La función educativa

5.3 EL ESTADO COMO COMUNIDAD EDUCATIVA

Las vías de relación entre lo político y lo pedagógico son varias y complementarias entre si. La pedagogía, puede teorizar sobre las relaciones entre el Estado y la Educación, es decir, sobre la dimensión política que tiene todo planteamiento educativo.

La política educativa es el conjunto de directrices que el estado establece para regular la vida del sistema escolar

La política y la pedagogía, también se relacionan a través de determinados programas. La educación forma parte del cuadro de los llamados “desechos humanos” a los que se ha hecho sensible la sociedad. El desecho a la Educación esta recogido prácticamente en todos los tratados, acuerdos y convenios internacionales relativos a los desechos humanos. La educación es por tanto un proceso con carácter de servicio público del cual podemos subrayar cuatro elementos:

Ser una actividad técnica

Ser de interés general

Tener continuidad y regularidad

Estar legislada

El pluralismo intercentro es uno de los modelos de política educativa según el cual en todos los centros se respeta y admiten todas las ideologías.

En general, las políticas sobre el sistema escolar nunca son totalmente neutrales