LA DIDÀCTICA COM A SISTEMA

• En l'ensenyança es veuen els components d'un sistema:

INPUT PROCÉS INTERACTIU OUTPUT

· Alumnes

· Professors · Estratègies did. · Obj.

· Medis (Fites desitjades)

RETROALIMENTACIÓ

• El sist. Ed. és un subsist. dins del sist. Social.

• El sist. Ed. és un sist. Trisistèmic, COLOM (1976):

· Obert: Perquè l'entorn d'aq. Sist. Ed. és canviant, és a dir, s'ha de tenir en compte les senyals extrasistèmiques, es regula per elles. Poseeix un input i un output (sist. Social sist. Ed. sist. Social). Depèn de les influències de l'exterior, del lloc geogràfic i del moment social en que es viu.

· Tancat: Perquè té capacitat reguladora propia. Capacitats retroactives o de regulació. Existeix feedback. És un sist. Ed. intencional perquè té emisor (profe), receptor (alumne) i una sèrie de continguts, medi per transmetre aquests coneixements, ...

· de Comunicació: La comunicació és la funció social que sempre s'utilitza per transmetre valors i continguts culturals. en el sist. Ed.

(Font Emisor Medi Missatge Receptor)

DISSENY CURRICULAR EN EL SIST. ED.

Currículum: És el conjunt d'obj., continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada un dels nivells, etapes-cicles, graus i modalitats del sist. Ed. que guien l'acció docent. Per garantir la seva funcionalitat, aquest proporciona informació sobre “què ensenyar”, “quan ensenyar”, “com ensenyar” i també l'avaluació d'aquests tres.

MARC LEGAL MARC CURRICULAR

DISSENY CURRICULAR

OBJECTIUS GENERALS D'ETAPA

OBJECTIUS GENERALS D'ÀREA

Continguts Obj. Terminals Orientacions did.

Desenv. Continguts

Organització modular

Continguts Obj. De

O didàctics aprenentatge d'avaluació

1r NIVELL DE CONCRECIÓ: Establert per l'administració, la Generalitat.

- Els obj. generals de l'àrea són enunciats que fixen les capacitats que l'alumne ha d'haver adquirit per mitjà d'aquesta àrea al finalitzar l'etapa corresponent.

• Els continguts són el conjunt de formes culturals i sabers seleccionats per a formar part de l'àrea en funció dels objectius generals d'àrea. S'agrupen en 3 grans categories: * Procediments (TCN, habilitats, estratègies, tàctiques i mètodes q assimila i usa l'alumnat en el seu procés d'aprenentatge),

* Fets, conceptes i sist. Conceptuals (designen conjunts de fets, objectes o símbols que tenen certes caract. Comunes. Els sist. Concept. Descriuen rel. Entre conceptes)

* Valors (ppi. Normatiu q regula el comportament de les persones en qualsevol moment i sit.). Normes (regles de conducta que han de respectar les persones en det. sit.) i actituts (tradueixen, a nivell comportamental, el major o menor respecte a uns det. valors i normes).

- Obj. Terminals: Precisen el tipus i el grau d'aprenentatge que han de realitzar els alumnes a propòsit dels continguts de l'àrea.

- Orient. Did. Proporcionen criteris per planificar i dissenyar l'ensenyament-aprenentatge i l'avaluació, p.e. llengua parlada, escrita, fonètica, ortografia,...

2n NIVELL DE CONCRECIÓ: Desenvolupament i organització per a tota l'etapa dels continguts enunciats en el Primer Nivell de concreció. Per establir aquest s'han de realitzar dues operacions:

• Desenvolupament dels continguts (implica la identificació i selecció dels elements i també la seva seqüenciació, és a dir, la seva successió lògica)

• Organització modular (consisteix a distribuir els continguts del primer nivell en unitats ordenades temporalment al llarg de l'etapa.

Aquest 2n nivell el duu a terme l'àrea d'Ed. F. De l'escola.

3r NIVELL DE CONCRECIÓ: Competència del professor. Precisa què, com i quan ensenyar i avaluar. És la programació que elavora el professorat.

- Continguts: Són els mateixos que els del 2n nivell (en el cas dels crèdits comuns). Fer anàlisi de la temporalització, és a dir, com es distribuiran els continguts en unitats de programa (quantes hores necessàries per assolir els obj. Didàctics).

- Obj. Didàctics: Tipus i grau d'aprenentatge que haurà d'assolir l'alumne al final del periòde establert per la unitat didàctica. Es fonamenten en els obj. terminals del 1r nivell.

- Act. ensenyança-aprenentatge: Detallar exhaustivament cada una de les act. que duràs a terme (aquest apartat no sempre es presenta).

- Orientacions pedagògiques: Filosofia que s'utilitza,..., estratègia que utilitzes en relació a l'alumne. També pots parlar de què penses i com faràs l'avaluació.

- Act. Avaluació: Relacionades amb la filosofia del centre i els obj., ja que aquí valores si allò que volies aconseguir del teu alumne ho has aconseguit.

- Recursos didàctics: Material que es pot utilitzar (caset, pissarra,...)

- Material per l'alumne: Petit dossier per passar a l'alumne.

P.E.C.: Conjunt de postulats, filosofia del centre. Principis pedagògics, organitzatius i lingüístics.

P.C.C.: Concretar per a cada cicle l'organització més adequada de:

• Què ensenyar (continguts), avaluar

• Quan ensenyar (en quin moment), avaluar

• Com ensenyar (estratègies), avaluar

Sol ser competència del professorat, el claustre desenvolupa el què marca l'Administració (Generalitat).

Tipus de coordinació per elaborar-lo:

• Coordinació general

• Coordinació d'àrea

• Coordinació de cicle

• Coordinació de l'acció tutorial

Amb: objectius, continguts, avaluació, metodologia i organització.

APRENENTATGE SIGNIFICATIU

• Les activitats educatives escolars tenen com a darrera finalitat promoure el creixement personal de l'alumne que es veurà influenciat com més significats permenti construïr.

• Per què l'aprenentatge sigui significatiu han de complir-se unes condicions:

El contingut ha de ser potencialment significatiu, tan des del punt de vista de la seva estructura interna (significativitat lògica: +general + específic i

+senzill +complexe), com des del punt de vista de la seva assimilació (Significativitat psicològica: què existeix en l'estructura cognoscitiva de l'alumne, elements relacionables. Per establir relacions entre el nou contingut i els elements ja disponibles en aquesta estructura cognoscitiva. Sempre hem de partir dels coneixements previs dels alumnes i a partir d'aquí anar desenvolupant la resta de continguts de la classe. S'ha de tenir una actitut favorable per aprendre significativament (motivació), estar motivat per relacionar el que s'aprèn amb el que ja se sap.

• La significativitat de l'aprenentatge està molt vinculada a la seva funcionalitat, que els coneixements adquirits puguin ser utilitzats quan les circumstàncies en què es troba l'alumne ho exigeixin. Com més gran sigui el grau de significativitat més gran serà la seva funcionalitat, ja que podrà fer relacions amb un ventall més ampli de noves situacions i nous continguts.

• És necessari una memorització comprensiva com a base a partir de la qual s'engeguen nous aprenentatges. Que no sigui mecànica ni repetitiva.

• Aprendre a aprendre és l'objectiu més ambiciós de l'educació escolar. Equival a ser capaç de realitzar aprenentatges significatius per si mateixos.

• Importància de l'adquisició d'estratègies cognoscitives d'exploració i de descobriment, de planificació i regulació de la pròpia activitat (alumne actiu).

• Transferència: que el podem aplicar en altres contextes.

• Un aprenentatge significatiu és, per definició, un aprenentatge globalitzat, on enfoquen els continguts d'aprenentatge des de diferents perspectives, afavorint les relacions entre el nou meterial d'aprenentatge i el número més possible d'esquemes de coneixement de l'alumne.

• Habitualment s'equipara el significat de globalització amb el terme d'interdisciplinarietat, on s'estableixen relacions entre diferents disciplines per tal d'asssoir un enriquiment mutu.

• Òptica constructiva: Adaptar els mètodes d'ensenyament a les característiques individuals dels alumnes.

• L'ensenyament eficaç és aquell que progressa a través de la zona de desenvolupament proper. Partint del nivell de l'alumne fins a la màxima que pugui aconseguir, màximes possibilitats. Sempre individualment.

• L'estructura cognoscitiva de l'alumne pot concebre's com a un conjunt d'esquemes de coneixement (conjunt organitzat de coneixements). Aquest esquema pot ser més o menys ric en informacions, de manera que ho poguem relacionar amb més d'un coneixement previ, tingui molta és funcionalitat. Hi ha d'haver una modificació d'aquests esquemes quan apareix un nou contingut d'aprenentatge, per tal de modificar-lo adequadament o construi-ne de nous.

TASQUES (Domingo Blázquez)

• El recurs a les “progressions” s'ha constituït com a element base de la didàctica de les act. físiques. Es defensa la idea d'una divisió analítica de tasques, al mateix temps que un encadenament lògic dels exercicis d'aprenent.

• L'activitat motriu està composta per diferents factors a partir dels que establirem els criteris d'aquest tipus de didàctica (pedagogia activa):

• Definició: És l'informació proporcionada pel profe que està constituïda per:

· El material a utilitzar, en què centrar l'activitat.

· Objetius a perseguir. Constitueixen la conducta final esperada d'aprenentatge.

· Formes d'execució, operacions motrius a fer per aconseguir la conducta final.

• Les instruccions poden estar més o menys definides, segons això determinarà un tipus o un altre de tasca:

PEDAGOGIA DE LA SITUACIÓ

• Pedagogia del descubriment: Tasques no definides I, II i III.

• Pedagogia de les situacions problema: Tasques semidef. I i II.

PEDAGOGIA DEL MODEL

• Tasques definides I i II.

ESTRATÈGIES

- El professor actua sobre les exigències objectives de la tasca, no sobre el comportament dels nens.

- Habitualment existeixen diferents maneres o estratègies per executar la tasca prevista:

· Les tasques definides no def. són enriquidores per capacitat de creació i adaptació.

· Les tasques no definides: afavoreixen l'aparició de criteris d'ordre i organitzacio, però la qüestió a esbrinar és si el nen s'autoproposa objectius o no, fa per fer.

· Les tasques semidefinides: malgrat situem al nen davant un problema motor nou per a ell, el professor proporciona vies perquè aquest dispongui o trobi solucins que el pugin conduir a desenvolupar la seva capacitat d'auto-organització degut a la importància de les teories actuals perquè el nen organitzi la seva pròpia activitat.

TASQUES (Toni Costes i Elisabet Andreu)

Van replantejar-se aquesta classificació per intentar analitzar les tasques que utilitzava el professor d'Ed. F. Durant una classe de jocs tradicionals, sense oblidar la tasca formulada per saber quina regla s'ha de pactar per aconseguir l'objectiu previst.

Divideixen les operacions a fer sobre les normes del joc i les operacions a fer sobre les habilitats a realitzar durant el mateix.

Aquesta redifinició pot servir per:

• Identificar l'estratègia d'ús durant les sessions.

• Alertar que quan plantegem problemes en les sessions no sols es fa sobre les habilitats motrius sinó també sobre els aspectes de decisió, com el pacte de normes.

CRITERIS DE CONSTRUCCIÓ DE TASQUES (FLORANCE)

- Dinamisme: Que intervingui el major nombre de musculatura Motivació

- Originalitat: Provocar a l'alumne sorpresa i curiositat. El què fa que tingui una actitut positiva Motivació

- Apertura: Que permeti a l'alumne, sigui quin sigui el seu nivell, que pugi inclure's en la tasca que demana el professor Significació Psicològica

- Càrrega: Que tot alumne acabi aprenent algo més. Anar més enllà. Que existeixi càrrega física o d'aprenentatge i si hi són totes dues millor. Si no hi ha apertura dificilment hi haurà càrrega Zona desenvolupament proper

- Sentit de la tasca: Quan presentem la tasca que aquesta estigui d'acord amb els objectius que jo havia plantejat Funcionalitat, motivació, aprendre a aprendre

* Lligams amb aprenentatge significatiu

Obj. de crèdit o didàctics

Act. d'ensenyança aprenentatge

Act.

d'avaluació