TEMA 18

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. LENGUAJE Y PENSAMIENTO. EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y DE LA EXPRESIÓN. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.

ESQUEMA RESUMEN

INTRODUCCIÓN.

DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO/A DE 0 A 6 AÑOS.

Modelos explicativos.

Variables que intervienen en el proceso de adquisición del lenguaje.

• Aparición de la función semiótica (simbólica).

• Mecanismos para la adquisición del lenguaje.

• Imitación.

• Observación.

• Acción.

• Juego (Bruner, formato).

LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

Ideas básicas.

• El lenguaje permite el análisis del pensamiento.

• El lenguaje socializa el pensamiento.

Hipótesis sobre las relaciones entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.

• Hipótesis cognitiva (Piaget).

• Hipótesis interactivas (Vigosky).

EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN.

Etapa prelingüísitca.

Etapa de las palabras aisladas (12-18 meses).

Etapa de dos palabras (20-24 meses).

Adquisición de las reglas de la sintaxis.

El desarrollo después de los 5 años.

LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.

Expresión corporal.

Expresión plástica.

Expresión musical.

PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.

Trastornos de la articulación.

Trastornos producidos por deficiencia de audición.

Otros retardos en el lenguaje.

Trastornos por lesiones cerebrales.

Retraso en la evolución del lenguaje.

La tartamudez.

Papel del profesor en los trastornos del lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN.

El desarrollo humano se caracteriza por ser especialmente social y cultural. Desde el nacimiento vivimos rodeados por los demás e incluso nuestra naturaleza biológica está adaptada al entorno social. El desarrollo psicológico es también fruto del desarrollo social, pues, en el grupo, los individuos aprenderán hábitos, formas de expresión, etc.

Al adulto le corresponde transmitir al niño/a la herencia sociocultural sin la cual ese desarrollo psíquico no sería posible. Por ello, la relación adulto-niño/a tiene una especial importancia. Y en esta relación el lenguaje jugará un papel privilegiado.

Aprender a hablar se convierte en el primer gran logro cultural del niño/a. Así pues, el lenguaje tendrá las siguientes funciones: ser un excelente instrumento de comunicación; insertar al niño/a en un entorno cultural, ser un regulador de los procesos mentales.

De estas funciones del lenguaje, de las edades en que se producen los distintos hitos en el proceso de aprender a hablar, así como de la explicación que se ha dado a este proceso, trata el presente tema.

DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO/A DE 0 A 6 AÑOS.

MODELOS EXPLICATIVOS.

CHOMSKY afirma que la capacidad para hablar de los humanos está genéticamente determinada. Es decir, cree que existen unos universales lingüísticos que forman parte del código genético. Sus aportaciones se ciñen al aspecto sintáctico de la lengua.

Pero el punto de vista sintáctico fue completado con la introducción de la SEMÁNTICA, que introdujo el tema de significado en la lengua. Es decir, en una producción lingüística existe relación entre su forma y aquello que significa. Esto implica que para poder usar el lenguaje debe existir un cierto conocimiento de la realidad. Por eso se aludió al prerrequisito cognitivo como condición necesaria para la aparición del lenguaje.

PIAGET fue el defensor de esta postura, situando la aparición de ésta capacidad en la adquisición de la función simbólica. Desde esta perspectiva, Piaget defiende que lo que diferencia a los animales y a los hombres no es la capacidad lingüística sino la cognitiva. Junto a estos planteamientos, se abrieron paso otros puntos de vista. Hacia los años setenta aparece una corriente que pone el énfasis en los aspectos comunicativos del lenguaje. Desde este punto de vista, aprender a hablar no implica sólo conocer las reglas fonológicas, semánticas y sintácticas, sino también saber como utilizarlas en un contexto determinado.

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

• Maduración neurofisiológica.

• Maduración psíquica.

• Contexto sociocultural.

La adquisición del lenguaje implica un adecuado funcionamiento de los mecanismos neurofisiológicos, psíquicos y socioculturales interrelacionados.

A nivel neurofisiológico se necesita una maduración del sistema nervioso central, del aparato fonatorio, y contracciones musculares implicadas en la producción de sonidos.

A nivel psíquico, es necesario la aparición de la función simbólica (estructura cognitiva). Solamente es posible el lenguaje cuando existe una estructura simbólica de naturaleza anterior.

Aparición de la función semiótica (simbólica)

Es la evocación representativa de objetos o acontecimientos no percibidos actualmente (Piaget). Es decir el niño/a tiene una capacidad de representación (imágenes mentales de la realidad) y de simbolización (manejo de objetos y situaciones no presentes a través de su representación simbólica: palabras, signos, números,...).

La función semiótica la ejerce el niño/a por:

• La imitación como modelo.

• La imitación diferida ( en ausencia del modelo).

• Juego simbólico.

• Dibujo.

• La imagen mental.

• Evacuación verbal.

Además dentro del nivel psíquico hemos de tener en cuenta la importancia que tiene la relación afectiva en la adquisición del lenguaje.

A nivel sociocultural, es fundamental la estimulación verbal que recibe el niño/a en su ambiente natural (esta dependerá de la relación afectiva y de la calidad de las interacciones verbales, expansiones o feed-back correctivos).

Mecanismos para la adquisición del lenguaje

Imitación: la primera condición para empezar a hablar es tener un modelo que imitar. Aunque la imitación se aplica totalmente a este complejo desarrollo, puesto que el niño/a reconstruye desde la imitación una nueva organización de lo adquirido. Crea nuevas formas de expresión utilizando en ellas una lógica propia (ejemplo: empleo de formas regulares en verbos irregulares).

Por lo tanto, el proceso de construcción de estructuras lingüísticas se dá a través de estos mecanismos.

Observación: es un elemento esencialmente motivador y es el contexto significativo para la adquisición del lenguaje.

En Educación Infantil, la observación de la realidad es el punto de partida, para la comunicación, y, recíprocamente, el lenguaje es el instrumento por el que se canalizan la atención, curiosidad, juicio y experiencias del niño/a.

Para hablar, la observación irá dirigida a:

• Reconocer un objeto, denominarlo, incluirlo en una clase semántica, utilizarlo en distintas frases.

• Fijar la atención en un acontecimiento escolar o familiar y sacarle múltiples posibilidades comprensivas y expresivas.

• Interpretar un dibujo. Sacar partido a una lectura o narración de cuentos.

Estos procesos observacionales son muy importantes para la explicación de palabras genéricas y abstractas, que resultan muy difíciles fuera de un contexto. Igual ocurre con la producción de palabras auxiliares como adverbios, proposiciones, etc.

Acción: juega un papel decisivo en la adquisición comprensiva y expresiva del lenguaje. Con éste, el niño/a, clasifica, analiza, establece relaciones, agrupa,...

El niño/a debe operar activamente de forma concreta e intuitiva con el lenguaje. Así pasará de un conocimiento y utilización práctica-concreta a una capacitación mental y posteriormente al uso de la palabra y de la frase, de forma totalmente libre de sus acciones.

Juego: la importancia del juego es esencial. BRUNER (1986) estudió la relación entre determinados juegos y la adquisición del lenguaje. El autor empleó el nombre de FORMATO para describir las interacciones triangulares que se dan entre el niño/a, el adulto y los objetos. Concretamente distinguió entre:

• Formato de acción conjunta: situaciones en las que el niño/a y el adulto actúan sobre un objeto de forma conjunta (juego de dar y tomar).

• Formato de atención conjunta: situaciones en las que el adulto y el niño/a atienden conjuntamente a un objeto (juegos de indicación, de lectura de libros,...).

• Formato mixto: atención y acción conjuntas (juego del cu-cú).

En los tres formatos, adulto y niño/a se implican para elaborar procedimientos que aseguren la interacción. Es decir, deberán estar de acuerdo sobre procedimientos como: cuándo iniciar el juego, cuando quieren acabarlo, en qué lugar quieren comenzarlo, qué conducta sigue a la del otro, etc.

BRUNER dice que el interés de estos juegos radica en que las relaciones sociales que en ellos se implican estarán en consonancia con los usos del lenguaje en el discurso, así, su dominio comporta el dominio de aspectos cruciales del diálogo.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos planificar la didáctica del lenguaje en Educación Infantil:

• Cuidar de los modelos lingüísticos adultos, que pueden ofrecer una buena retroalimentación.

• Disponer de un cierto contexto observacional que podemos denominar CENTRO DE INTERÉS y que puede referirse tanto a objetos reales como imaginarios: juegos, carteles, cuentos, representaciones dramáticas,...

• La actividad y el juego nos harán buscar recursos relacionados con una actitud operativa y vivencial del lenguaje. Analizar objetos y realidades, diálogos, juegos lingüísticos, aspectos creativos, fantásticos, etc.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

IDEAS BÁSICAS.

Al mundo real le sustituye el mundo convencional del lenguaje. El lenguaje por tanto es un símbolo entre otros, tal vez más fácil que los demás porque en él nos movemos desde la primera infancia.

• El lenguaje permite el análisis del pensamiento. Es uno de sus actos porque el pensamiento permanecerá confuso, impreciso si el lenguaje no interviniese para expresarlo y analizarlo. El lenguaje fija el pensamiento porque lo traduce en palabras, lo hace real, lo transmite y lo comunica.

• El lenguaje socializa el pensamiento. Es un instrumento de comunicación. La adquisición del lenguaje se hace en sociedad, tanto en su adquisición como en su destino.

HIPÓTESIS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE.

A pesar de que existen bastantes estudios con respecto a la relación entre pensamiento y lenguaje, aún no se ha producido un acuerdo acerca de cómo se efectúa esta relación. Nosotros enumeraremos las teorías más significativas al respecto.

Hipótesis cognitiva

Desde el enfoque piagetiano, la posibilidad de emplear y combinar palabras responde a una capacidad previa, la función simbólica, que el niño construye a lo largo del estadio sensoriomotor. Para Piaget, el lenguaje es un sistema de símbolos y, por tanto, arbitrario. Por eso, para poder emplearlo el sujeto debe construir la capacidad para simbolizar.

Desde la aparición del lenguaje hasta un periodo comprendido entre los 5 y 7 años, Piaget estudió la relación entre pensamiento egocéntrico y lenguaje. En este periodo observó una marcada tendencia por parte de los niños/as a trabajar en solitario, y que a ella correspondía un tipo de actividad específica con tres grupos fundamentales de conductas verbales: la repetición o ecolalia, el monólogo y el monólogo colectivo.

El monólogo representa una conducta verbal ligada directamente a la acción. El monólogo colectivo reúne características similares a las del monólogo anterior, con la diferencia de que el niño dirige su discurso hacia un interlocutor determinado.

Según este autor, el monólogo irá desapareciendo para dar paso al lenguaje socializado, que representa la máxima expresión del pensamiento y del lenguaje adulto. El lenguaje egocéntrico es una manifestación del pensamiento egocéntrico y representa un paso que ha de dar el niño/a en el transito desde el autismo a la socialización.

En conclusión, podemos decir que para la hipótesis cognitiva, las estructuras y procesos cognitivos son previos y determinantes de la aparición y desarrollo del lenguaje.

Hipótesis interactivas

Con respecto a las contribuciones de la psicología soviética y más concretamente uno de sus miembros Vigotsky, considera que pensamiento y lenguaje presentan raíces ontogénicamente distintas. Ambos se originan en la interacción, pero el pensamiento lo hace en la interacción material con los objetos, y el lenguaje es un producto de la interacción social. Sin embargo, estos dos procesos, que se desarrollan con relativa independencia en un momento determinado interactúan para conseguir el desarrollo de ambos. El paso del lenguaje egocéntrico al socializado propuesto por Piaget no fue aceptado por Vigotsky.

Para Vigotsky, el lenguaje egocéntrico no es un mero acompañante de la acción sino que tiene un fin comunicativo. Para comprobar esto, introdujo a niños/as en observación: un grupo de sordomudos y un grupo de extranjeros. Se comprobó que los niños ante la imposibilidad de comunicarse, redujeron casi a cero sus intervenciones verbales. Esto le llevó a pensar que el lenguaje egocéntrico “comporta una falta de diferenciación entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros”.

La superación del lenguaje egocéntrico, no vendrá dada por la aparición del lenguaje socializado (tal y como indicaba Piaget), sino por el desdoblamiento del primero en un lenguaje para la comunicación y un lenguaje para dirigir y planificar la propia acción (interior). Este lenguaje egocéntrico no desaparece porque se extinga, sino porque desaparece de la conducta exterior, pero funcionando internamente.

Por esto habitualmente se producen murmullos en las escuelas infantiles, y ello nos indica que los niños han de hablar mientras trabajan, pues sólo así dirigirán la tarea que realizan. Más tarde esto se interiorizará para transformarse en pensamiento, es decir, en la función que rige la vida humana.

Las investigaciones de LURÍA han venido a confirmar estas aportaciones. Para este autor, en un principio, el habla que regula la conducta es el habla del adulto. En torno a los 3 años, la regulación se hace autónoma, pero es necesario que el habla autodirigida sea audible. Hacia los 4 años y medio pierde el sentido el carácter audible de las verbalizaciones y, por tanto, se interiorizan. Así pues, el habla jugará un papel primordial en la construcción del psiquismo, porque la mediación verbal de las acciones modifica cualitativamente cualquier función cognitiva.

EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN.

Con respecto al desarrollo del lenguaje desde el punto de vista evolutivo, nos vamos a centrar en uno de los aspectos funcionales no abordados, el comunicativo.

Generalmente se distinguen dos grandes periodos en el desarrollo del lenguaje; un primer momento denominado prelingüístico, que se enmarca sobre el primer año de vida, desarrollándose los precursores y componentes del lenguaje, y otro que se sitúa en algún momento entre el año y año y medio, y que comienza con la emisión de las primeras palabras.

ETAPA PRELINGÜÍSITCA

El periodo prelingüístico consiste principalmente en el desarrollo de los sonidos que van a componer el lenguaje, así como el de pautas de comunicación gestuales y vocales que constituyen las funciones con las cuales se utilizarán las primeras palabras.

El desarrollo del lenguaje pasa por distintos momentos durante esta etapa:

Llanto al nacer (considerado como una respuesta refleja al dolor de respirar por sí mismo). Durante varias semanas llora como respuesta al malestar. Es un llanto indiferenciado (mismo ritmo de llanto para hambre, dolor,...).

Hacia los 2 meses emite dos clases de sonidos: el susurro y el llanto diferenciado (es en este momento cuando la madre sabe si el niño/a llora porque tiene hambre, está mojado o le duele algo).

De 3 a 6 meses. Balbuceos (universales lingüísticos, son los mismos en todas las lenguas). A través de estos primeros sonidos el niño/a va ejercitando sus órganos fonadores: lengua, garganta, boca. Los sonidos se van diferenciando y va tomando conciencia de ellos aunque todavía como expresiones globales.

De 8 a 9 meses. Ecolalia (imitación del habla). Aparecen las primeras vocales claramente diferenciadas /a/ y /e/.

Durante su primer año de vida los niños/as no sólo desarrollan el material sonoro -los movimientos articulatorios- que necesitan para adquirir el lenguaje, sino también algunas de las funciones comunicativas.

En este sentido son interesantes los juegos con el adulto que aparecen hacia los seis meses, y que BRUNER puso en relación con la adquisición del lenguaje (formato). Igualmente en los últimos meses del primer año aparecen conductas comunicativas intencionales al coordinar esquemas de objetos y esquemas de personas que antes permanecían separados. De esta forma al final del primer año de vida, los niños/as son capaces de comunicarse con los adultos mediante gestos y vocalizaciones no lingüísticas, en diversas situaciones.

ETAPA DE LAS PALABRAS AISLADAS (12-18 meses).

El momento de emisión de las primeras palabras suele variar enormemente, aunque suele ocurrir entre los 12 y los 18 meses. Estas palabras se van a emitir en el contexto de gestos y rutinas interactivas establecidas en el periodo prelingüístico.

BRUNER ha señalado la importancia que tiene la comunicación preverbal sobre la adquisición del lenguaje, sistema de gran complejidad que resulta más asequible gracias a los contextos comunicativos que se comportan a modo de “taburete” para encaramarse al lenguaje.

Estas primeras palabras que suelen corresponder a nombres, verbos, o adjetivos, nunca preposiciones o conjunciones, se comportan para algunos autores como frases que contienen un mensaje más complejo que la palabra, que sólo puede deducirse del contexto en el que se produce.

ETAPA DE DOS PALABRAS (20-24 meses).

Aproximadamente entre los 20 y 24 meses, aunque con muchas diferencias entre unos niños/as y otros, los niños dejan de usar las palabras aisladas y las combinan de dos en dos.

El niño/a construye vocalizaciones como: “coche aquí”, “quiero pan”. CHOMSKY calificó a este periodo con el nombre de Gramática Pívot, y en ella distingue:

• Palabra Pívot: aparecen muy frecuentemente en las combinaciones. Siempre ocupan una posición fijo, no pueden combinarse entre sí y no pueden emitirse solas.

• Palabras abiertas: aparecen con menos frecuencia en la oración y aumentan diariamente, incorporándose a las ya existentes.

Esta organización sintáctica era para Chomsky universal, aunque estudios posteriores han demostrado que, aunque algunos niños/as tienden a cumplir las reglas de la Gramática Pívot, también es cierto que las violan con bastante frecuencia.

ADQUISICIÓN DE LAS REGLAS DE LA SINTAXIS.

Durante el tercer y cuarto año, el lenguaje de los niños/as experimenta un crecimiento vertiginoso. Su vocabulario aumenta de forma espectacular, las frases serán más largas y complejas.

En este momento evolutivo los niños/as empiezan a dominar distintos aspectos de la gramática. De esta forma en sus oraciones empiezan a incluir partículas gramaticales, como son las preposiciones. Igualmente, empiezan a hacer su aparición las flexiones tanto de verbos como de sustantivos o de adjetivos, y el número, persona y tiempo de los verbos. También hacen su aparición los artículos.

Una de las consecuencias de esta sistematicidad gramatical es el fenómeno de las sobregeneralizaciones o sobrerregulaciones. De esta forma los niños/as cometen ahora errores que antes no cometían. Por ejemplo, si en etapas anteriores pronunciaron correctamente “vino” o “hizo”, empiezan a construir ahora las versiones irregulares de esos verbos, empleando las formas “vinió” e “hició”. Esto que puede parecer un paso atrás en el desarrollo, se interpreta como un indicio de que el niño/a ha penetrado con éxito en la parte más difícil del lenguaje: las reglas sintácticas.

Para algunos autores, mientras que las producciones lingüísticas de etapas anteriores podían explicarse como basadas fundamentalmente en la elaboración de relaciones semánticas entre las palabras, en períodos posteriores las combinaciones pasan a manos de las reglas sintácticas.

EL DESARROLLO DESPUÉS DE LOS 5 AÑOS.

Aunque el desarrollo del lenguaje continua hasta los diez o doce años, parece ser que los aspectos más importantes se han adquirido hacia los 4 ó 5 años de edad. Sobre este momento existen pocos estudios, aunque hay indicios de que muchos aspectos de la gramática no se consolidan hasta la pubertad.

Es muy importante en la edad escolar la investigación del lenguaje desde el punto de vista de la enseñanza. En este sentido la trasmisión lingüística de conocimientos puede verse perturbada por la existencia de malentendidos provocados por aspectos del lenguaje aún no desarrollados.

LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.

El dominio de las formas de comunicación y recursos expresivos propios de la sociedad en la que se vive es básico para el desarrollo integral de los niños/as. Así por medio de ellos es posible el intercambio de información necesario para el desarrollo cognitivo, afectivo y social.

A medida que se va accediendo a las diferentes maneras de comunicación, los niños/as van conociendo mejor su medio. Cada una de las formas se adecua a un determinado aspecto de la realidad, y por ello el dominio de cada uno le permite comprender mejor aquellos aspectos de la realidad a los que se ajusta de forma más adecuada.

EXPRESIÓN CORPORAL

La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del lenguaje del cuerpo. Los ritmos biológicos del niño/a y las reacciones a los contactos físicos con el exterior y sobre todo con otras personas se convierten en códigos de expresión. Así se irá construyendo un sistema de comunicación recíproca, compartido por niños/as y adultos. Todos los lenguajes (oral, plástico, musical,...) se desarrollan a partir del corporal.

Además de favorecer el intercambio, los niños/as podrán utilizar el repertorio de gestos y movimientos aprendidos de forma simbólica en el juego. El juego simbólico les permitirá a los niños/as ir explorando y asimilando críticamente los roles sociales y las pautas de relación habitual.

EXPRESIÓN PLÁSTICA.

La expresión plástica les facilitará la representación de lo que van conociendo a través de las experiencias del entorno y de lo que pasa en su mundo interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plásticas.

Las primeras producciones responden al interés y placer por explorar los materiales, y a la curiosidad por la acción ejercida sobre ellos. Poco a poco irán imprimiendo intencionalidad en sus representaciones.

Al mismos tiempo desarrollarán actitudes de cuidado y aprenderán normas socialmente establecidas acerca de su utilización y conservación. Además, los niños/as, a través de la expresión plástica, aprenderán a interpretar el lenguaje de la imagen propio de la sociedad en la que viven.

EXPRESIÓN MUSICAL.

La sensibilización audioperceptiva, así como la coordinación de los diferentes movimientos permiten al niño/a tener las primeras vivencias acerca de los elementos musicales. El dominio de la capacidad motriz es el cimiento para la práctica instrumental que debemos iniciar con el manejo de instrumentos corporales. Más tarde, pondremos en sus manos sencillos instrumentos de percusión.

El cultivo de la dimensión auditiva debe realizarse junto al desarrollo de la atención. El canto es la primera actividad apropiada para los niños/as de esta edad, que contiene ritmo y melodía.

Así pues, las dimensiones musicales en la Educación Infantil serán: dimensión rítmica, dimensión auditiva, dimensión vocal, sin olvidar que la rítmica está dentro de la auditiva y vocal.

PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.

Trastornos de la articulación

Consiste en la deformación de los fonemas, reemplazándolos o suprimiéndolos según se encuentre deformado su punto de articulación. La etiología de estos trastornos es diversa. Como causas más frecuentes tenemos:

• Defectos de los órganos de fonación.

• Perturbaciones endocrinas o del Sistema Nervioso Central.

• Motivos afectivos.

• Trastornos de percepción.

Los casos más frecuentes son: la pronunciación gutural del fonema /r/, dificultades para pronunciar la /l/ y /r/ en los sonidos guturales /g/, /k/ y /x/.

Respecto a los trastornos de articulación es interesante aludir a los que cometen los niños/as antes de los cuatro años, estos no son reconocidos como dislalias para la mayoría de los autores, aunque los que así los consideran los denominan “dislalias fisiológicas”.

Trastornos producidos por deficiencia de audición

Depende de la gravedad de la hipoacusia (sordera). Afecta fundamentalmente a las consonantes de menos precisión (/l/, /g/); a las que se señalan por el simple control audio-motor (/k/, /g/); y a las más semejantes en la escala de sonidos.

Otros retardos del lenguaje

• Mala vocalización.

• Falta de ritmo.

• Lenguaje infantil.

Estos retardos pueden ser de origen neurofisiológico. No obstante la mayoría de las veces las causas son:

• Estimulación verbal pobre e insuficiente.

• Carencia afectiva.

• Excesiva protección.

Trastornos por lesiones cerebrales

• Disartria: alteración de la articulación de las palabras. La palabra resulta confusa, estando especialmente afectados los fonemas labiales y dentales.

• Dislalias: retraso del habla. Lenguaje infantil. Tartamudez asociada a un bajo coeficiente intelectual, o falta de madurez.

• Afasias: no aparición del habla o pérdida de la misma.

Retraso en la evolución del lenguaje

• Retraso simple: consiste en un retraso homogéneo en la aparición del lenguaje.

• Disfasias: niños/as que no adquieren el lenguaje a pesar de no existir ninguna causa de inteligencia o audición que justifiquen dicha anormalidad.

• Audiomutismo dispráxico: el lenguaje se altera profundamente. La articulación es imprecisa, las palabras salen deformadas, el vocabulario es pobre, el discurso agramático. La comprensión es normal y el coeficiente intelectual por debajo de la edad real. La estructura espacial y el ritmo alterados. La audición normal.

Tartamudez

Es un trastorno de habla que se caracteriza por repeticiones o bloqueos, rompiendo el ritmo o la melodía del discurso. Podemos distinguir dos tipos de tartamudez:

• Clónica: consiste en la repetición de fonemas, frecuentemente el primero.

• Tónica: consiste en detenerse en la emisión.

Con respecto a la etiología de la tartamudez, existen distintos puntos de vista. El punto de vista fisiológico establece como causas la alteración de los órganos respiratorios y fonoarticulatorios; algún tipo de lesión en el Sistema Nervioso Central o en las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje.

Papel del profesor en los trastornos del lenguaje

Algunas pautas de actuación genérica para ponerlas en práctica cuando tengamos algún alumno con un tipo de trastorno son:

• Más vale prevenir. En Educación Infantil se han de prevenir las deficiencias posteriores con una metodología en la que la situación de partida sea siempre la interacción verbal espontánea del niño/a, principalmente con sus iguales posteriormente con los adultos. Esta interacción tendrá como base el juego.

• Hemos de presta atención a las formas de aprendizaje erróneas en cuanto a los diversos aspectos fonológicos-fonéticos del lenguaje. Mostrando un modelo correcto tanto de articulación fonemática como de integración lingüística contextual de los mismos.

• La retroalimentación correctiva debe ejercitarse continuamente de forma no frustrante para el niño/a, dando siempre oportunidad a éste para que rectifique de forma voluntaria y motivada.

• La educación y rehabilitación implican tratamientos muy específicos del lenguaje oral por especialistas (logopeda, psicólogo, foníatra) y son necesarios en casos en los que el profesor no tenga los recursos ni las estrategias adecuadas para superarlos.

• La terapia es una estrategia global que debemos utilizar en clase teniendo en cuenta la situación total del ámbito escolar. Muchos de los trastornos son ocasionados por problemas de comunicación. Es esta comunicación la que el profesor debe favorecer continuamente en clase organizándola de manera que se vean invitados a interaccionar con los demás.

BIBLIOGRAFÍA.

BRUNER, J., “El habla en el niño”. 1986

DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.

GARCIA, I., “El habla en el desarrollo infantil. La tartamudez y los trastornos del lenguaje”. 1993.

LURIA, A.R., “Lenguaje y pensamiento”. 1980.

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (Temas 18 y 19)

• RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR

Según el Decreto 107/1992, en el ámbito de comunicación y representación, en el bloque de “uso y conocimiento de la lengua” dice “...de forma progresiva y a través de la interacción comunicativa, los niños y las niñas irán desarrollando la expresión oral: discriminaran sonidos, aprenderán a articular palabras... El adulto debe ayudarle con su intervención en la comunicación, a remodelar y reestructurar su expresión verbal, de manera que ésta se vaya aproximando cada vez más a las formas de uso habituales en su comunidad”.

Teniendo en cuenta la normativa y que es normal en Educación Infantil encontrarnos alumnos que aún no han logrado una buena estructuración del lenguaje a nivel fonético, desarrollaré una actuación didáctica centrada en el aspecto PREVENTIVO, más que curativo de dicha falta de estructuración, ya que la etapa de Educación Infantil ha de cumplir la finalidad de “madurar los aspectos básicos del desarrollo, entre ellos el lenguaje”.

Por tanto, mi planteamiento será una programación a nivel fonético para todo el curso, es decir, aunque las actividades irán incluidas en cada unidad didáctica lo que aquí expondré serán actividades tipo para mejorar el nivel fonológico, y expondré una ejemplificación de dichas actividades.

De esta manera mi actuación didáctica será doble:

• Detectar inicialmente los aspectos más deficitarios de mis alumnos en el aspecto fonológico.

• Incluir en la práctica educativa, de forma globalizada, en los ejercicios más adecuados para corregir dichos déficit.

• GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO

Son 25 alumnos/as de 3-4 años, es decir, el primer nivel del segundo ciclo de educación infantil. Forman parte de un colegio de seis unidades de primaria y 3 de educación infantil, por tanto es un colegio de una línea. La escuela está situada en un barrio periférico con nivel económico, sociocultural y educativo medio.

Desde el punto de vista evolutivo, en el aspecto lingüístico el niño de 3 a 4 años:

• Comprende relaciones entre acontecimientos y las expresa lingüísticamente.

• Utiliza progresivamente los pronombres personales, preposiciones y adverbios.

• Coordina las frases mediante conjunciones. Ordena los acontecimientos y los ordena en sus frases.

• Va adquiriendo las oraciones de relativo.

• Utiliza los tiempos verbales en pasado y en futuro (planes de acción inmediata).

• Presta más atención al significado que a la forma de las emisiones orales.

Esta última característica habré de tenerla muy en cuenta a la hora de programar las actividades de forma motivadora para que también presten atención a la forma de emisión.

• ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA

¿QUÉ VAMOS A ENSEÑAR?

Para trabajar el lenguaje a nivel fonético el niño/a necesita:

• Una buena motricidad de los órganos bucofonatorios.

• Una buena respiración funcional para el lenguaje.

• Un buen control de soplo que le permita dosificar el aire al hablar.

• Una buena discriminación de sonidos en general.

• Una buena discriminación fonética en particular.

• Una buena percepción y discriminación del ritmo, primero corporal y luego en la interpretación y repetición de secuencias rítmicas.

• Una motivación suficiente para hablar, en primer lugar, y para hablar bien y superarse, que tiene que ver con la motivación global de “ser mayor”.

A la vista de esto, al principio de curso observaremos en los niños/as los aspectos a los que nos hemos referido a través de la evaluación inicial (hablaré de ello en la evaluación). A partir de esta observación estableceré los objetivos que pretendo conseguir.

OBJETIVO GENERAL

Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad grupal e individual.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

• Explorar e identificar las partes del aparato bucofonador: labios, lengua, dientes,...

• Agilizar los movimientos naturales de los órganos que intervienen en el habla.

• Preparar adecuadamente la colocación de los órganos de articulación.

• Facilitar el paso de un movimiento a otro.

• Conseguir una coordinación global de todos los órganos que intervienen en el habla.

• Comunicar estados de ánimo a través de la expresión facial.

• Concienciar al niño/a de su propia respiración para mejorarla y dominarla.

• Adquirir el mecanismo correcto para respirar.

• Dominar distintos tipos de respiración.

• Percibir y discriminar los distintos tonos y timbres del sonido.

• Reconocimiento y localización de la fuente sonora.

• Verbalización de las sensaciones percibidas.

• Discriminación fonética.

• Percibir, imitar e interiorizar ritmos.

CONTENIDOS

• Conceptos

• Partes del aparato bucofonador.

• Sonidos producidos por éste.

• Cambios de estado reposo-movimiento.

• Ruidos y sonidos del entorno.

• Procedimientos

• Exploración de las posibilidades sonoras.

• Identificación de sonidos.

• Imitación de sonidos.

• Actitudes

• Interés y valoración en la utilización del lenguaje de forma adecuada.

METODOLOGÍA

Además de la metodología propia de esta etapa:

• Aprendizaje significativo.

• Perspectiva globalizadora.

• Partir de la actividad del niño/a.

• Ambiente cálido y afectuoso.

• Tener en cuenta el interés y motivación del niño/a.

• Dotar a las actividades de carácter lúdico.

• Proponer actividades con sentido para el niño/a

En el aspecto concreto que estamos tratando del nivel fonético tendremos en cuenta:

• La articulación no se centrará directamente en la pronunciación aislada de un fonema, sino en una estimulación indirecta de la práctica articulatoria de forma lúdica.

• No corregir ni llamar la atención del niño/a sobre los movimientos o posturas para articular tal o cual fonema.

• Sólo “jugar” con la articulación, usando juegos gestos, canciones, cuentos, poemas,... que puedan ayudar.

TIEMPO, ESPACIO Y MATERIALES

• Tiempo: como ya he dicho las actividades que propondré son tipo, e irían insertadas en las unidades didácticas, por tanto la duración sería del curso completo, aunque estos ejercicios hay que seguir practicándolos a lo largo de toda la etapa.

• Espacio: depende de cada actividad.

• Materiales: también depende de la actividad pero algunos de ellos serán: el espejo, pajitas para soplar, velas, cintas con sonidos, lotos,...

ACTIVIDADES

• Respiración:

• Inspiración-espiración:

• Boca cerrada. Oler colonias, aromas intensos.

• Coger papel de seda con la nariz.

• Boca cerrada. Inspirar por la nariz, mantener el aire durante un pequeño periodo de tiempo, y espirar por la boca lentamente. Ejemplo: olemos una flor...

• Boca cerrada. Inspirar por la nariz de forma lenta y relajada.

• Dramatizar el hinchado y deshinchado de un globo: de forma lenta, de forma rápida.

• Boca cerrada. Inspirar por la nariz, mantener el aire y espirar por la boca rápidamente.

• Soplo:

• Soplar trocitos de papel.

• Soplar bolitas de papel, de ping-pong.

• Soplar granitos de arroz por medio de una pajita o funda de un bolígrafo.

• Soplarse el flequillo.

• Soplarse la barbilla.

• Soplar matasuegras, pitos, molinillos de papel.

• Hinchar globos.

• Silbar.

• Hacer girar, mediante soplos, una bolita de ping-pong o plástico por la ranura de una aro de plástico.

• Hacer burbujas en un líquido con una pajita.

• Sorber líquidos con pajitas de refresco.

• Hacer burbujas de jabón con una pajita o un pompero.

Hay que tener en cuenta la potencia e intensidad del soplo y la dirección del mismo, evitando los ejercicios de respiración muy profunda y prolongada ya se corre el riesgo de que lleguen a marearse por hiperventilación. A estos juegos se dedican sólo unos pocos minutos.

• Juegos de motricidad bucofonatoria y expresión facial:

• Externos:

• Sacar y meter la lengua rápidamente.

• Sacar y meter la lengua y cerrar la boca sucesivamente.

• Sacar sólo la punta de la lengua.

• Sacar y morder la punta de la lengua.

• Sacar la punta de la lengua y soplar.

• Sacar la punta de la lengua y hacer “pedorretas”.

• Llevar la lengua de una comisura a otra.

• Lamer el labio inferior, superior.

• Lamer los labios en forma de círculo.

• Sujetar con la punta de la lengua una gominola, una galleta,...

• Intentar tocarse la nariz con la punta de la lengua.

• Internos:

• Limpiarse los dientes superiores e inferiores con la lengua.

• Limpiarse los dientes con la lengua en forma de círculo.

• Pasarse un caramelo de un lado a otro de la boca.

• Mover la lengua de una mejilla a otra simulando un caramelo.

• Hacer cosquillas en el paladar.

• Enrollar la lengua hacia atrás intentando tocar la úvula (campanilla).

• Doblar la lengua hacia atrás y morderla.

• Doblar la lengua hacia atrás tocando los incisivos superiores y sacarla rápidamente hacia el exterior soplando.

• Chasquear la lengua.

• Paladar:

• Bostezar

• Labios:

• Morder el labio inferior, superior.

• Esconder uno de los labios con el otro.

• Esconder los dos labios hacia dentro.

• Hacer morritos.

• Vibración de los labios.

• Acción de apretar los dientes y mover los labios hacia un lado y hacia otro.

• Subir los labios con morritos para tocar la nariz.

• Sujetar algo con los labios.

• Dar besos: sonoros y silenciosos.

• Sorber un líquido con una pajita.

• Mandíbula:

• Abrir y cerrar la mandíbula con diferentes ritmos.

• Masticar chicle.

• Movimientos laterales de mandíbula.

• Garganta:

• Hacer gárgaras.

• Carraspear.

• Gorjeos.

• Cuello:

• Tragar saliva con la boca cerrada. Con la cabeza hacia arriba, vertical, hacia abajo.

• Mover la cabeza hacia un lado y el otro.

• Rotación de cabeza.

• Expresión facial:

• Comunicar emociones (necesitan modelo y motivación): alegre-triste, eufórico-cansado, aburrido, asombrado o asustado, cariñoso-enfadado.

Todos estos juegos serán muy globales, evitando esfuerzos o contracciones excesivas. Se dedicarán a ellos sólo unos minutos para no fatigar. Siempre irán desde movimientos más simples y naturales a los más complejos, desde las zonas más externas a las más internas.

• Juegos de percepción y discriminación auditiva:

• Dada la consigna “X” realizar el máximo ruido posible con objetos o con el propio cuerpo, y dada otra consigna “Y” permanecer en silencio.

• Realizar y escuchar sonidos del propio cuerpo.

• Realizar y escuchar sonidos del entorno: casa, colegio, animales, tiempo meteorológico, calle,... y onomatopeyas.

• Distinguir al compañero por medio de la voz.

• Agrupar sonidos según un criterio:

• Fuertes: pinchar un globo, palmadas, portazo.

• Flojos: lluvia fina, grifo.

• Silbantes: viento, olla expres,...

• Realizar series de dos sonidos.

• Escuchar y diferenciar fuerte-flojo en voces, ruidos y sonidos.

• Imitar sonidos fuertes-flojos.

• Interpretar sonidos fuertes-flojos.

• Imitar una secuencia de diferentes intensidades.

• Interpretar y representar gráficamente una secuencia sonora fuerte-flojo.

• Imitar sonidos largos y cortos.

• Interpretar sonidos largos y cortos.

• Agrupar objetos e instrumentos según grave-agudo.

• Imitar sonidos graves y agudos.

• Imitar una secuencia de diferentes tonos.

• Localizar la fuente sonora: en distancia estática, en distancia dinámica.

• Localizar la fuente sonora en posiciones de: delante, detrás, arriba, abajo, debajo, a un lado, a otro.

• Pequeñas prosodias y canciones infantiles con gestos y movimientos asociados.

• Juegos de ritmo:

• Ejercicios de ritmo sin fonación:

• Diferenciar e identificar un ritmo lento de uno rápido.

• Interpretar con el cuerpo y con instrumentos musicales un ritmo rápido y uno lento.

• Imitar secuencias rítmicas.

• Interpretar una secuencia rítmica a partir de un código simbólico.

• Ejercicios de ritmo con fonación:

• Igual que en el punto anterior pero con fonemas, sílabas y grupos silábicos.

Ejemplo:

pa - pa , pa - papa

lento

• Ejercicios de ritmo con fonación y marcha:

• Combinando los ejercicios de los dos apartados anteriores simultáneamente

• Juegos de articulación:

• De vocalización:

• Boca cerrada, inspirar por la nariz, espirar por la boca emitiendo sonidos vocálicos y manteniéndolos el mayor tiempo posible.

• Igual que el anterior pero con acompañamiento de movimientos rotatorios de cabeza simulando el seguimiento de la espiral.

• Igual acompañado de movimientos oscilatorios de cabeza, siguiendo las ondas.

• Emitir sonidos vocálicos aumentando su volumen o intensidad y disminuyéndola.

• Emitir sonidos vocálicos con tono agudo, grave.

• Imitación de alguna melodía.

• Imitación de canciones con texto y música.

• Con fonemas:

• Identificar e imitar sonidos abiertos y cerrados acompañados de un gesto corporal diferente.

• Identificar e imitar un sonido vocálico determinado entre diferentes vocales, ruidos o sonidos consonánticos.

• Identificar e imitar sonidos tensos y relajados acompañados de un gesto corporal diferente.

• Identificar un sonido vocálico al empezar la palabra (las otras palabras empiezan todas por consonante).

• Identificar un sonido vocálico al final de la palabra.

• Emparejar imágenes o palabras que tengan la misma vocal o consonante inicial.

• Agrupar niños de la clase según su vocal inicial.

• Imitar una secuencia vocálica (importante los contrastes): ae, iou, eoi,...

• Imitar diptongos.

• Juego del loto fonético: trata de tener un cartón con un número de dibujos y fichas de cada uno de los dibujos del cartón. Se reparte por grupos la clase, dándole a cada grupo un cartón y las fichas correspondientes, puestas boca abajo. Cada niño/a levantará una ficha, dirá el nombre del dibujo y la colocará sobre el dibujo correspondiente en el cartón. El grupo que rellena antes el cartón ha ganado.

Nota. Loe ejercicios que se realizan con vocales también sirven para las consonantes. Los movimientos corporales partirán de la boca para que se pueda observar la posición fono-articulatoria correcta.

• Asociar grupos silábicos con objetos de la realidad

• Tam-tam: campana.

• Pam-pam: golpear una madera con un martillo.

• Pum-pum: cazador.

• Inventar retahílas en las que se trabajen los fonemas deseados.

EJEMPLIFICACIÓN

Dentro del centro de interés “Los oficios” se narra el cuento “Las cosas de cada día”.

• 1ª Parte: en la casa de Pepe todos se levantan muy temprano, toman un buen desayuno y se van al colegio. Sólo queda en casa el papá y Toni, el hermano pequeño de Pepe, que aún no va al colegio.

Hoy papá tendrá muchas cosas que hacer; a Toni se le ha roto un zapato y habrá que llevarlo al zapatero para que lo arregle, pondrá unos clavitos en la suela y golpeará con un martillo: pic, pic, pic (todos los niños imitarán ese sonido y realizarán el gesto de clavar.

Se acerca el mediodía, el papá va a preparar una de sus comidas preferidas, es muy buen cocinero. Hoy prepara patatas fritas y tortilla. Primero pela las patatas: si, si, si,... (los niños realizan el gesto de pelar patatas y emitirán el sonido suavemente), después las corta sobre una tabla de madera: tac, tac, tac,... (hacer el gesto y sonido correspondiente). Las pone a freír cuando el aceite esté muy caliente: chip, chip, chip,... (hacer sonido). Finalmente prepara las tortillas rompiendo los huevos en el plato: crec, crec, crec,... (imitar sonido y gesto), y los bate con un tenedor: plas, plas, plas,... (imitar sonido y gesto).

Por la tarde están todos en el salón, la mamá hace de peluquera y corta el pelo al abuelo: chap, chap, chap,... (imitar el sonido y el movimiento).

El carpintero ha venido a arreglar la puerta, no cierra bien: ris, ris, ris,... (imitar sonido y gesto).

• 2ª Parte: Pepe y el abuelo salen de paseo. Por la calle hay mucho ruido de coches: pi, pi, pi,...; brum, brum, brum,... (imitar diferentes sonidos de bocinas).

En una esquina hay un pintor pintando en la pared: chop, chop, chop,... (imitar); el cartero toca el timbre de su moto o bici: rin, rin, rin,... (imitar) para que le dejen paso ya que tiene que repartir muchas cartas.

En la acera de enfrente hay un mecánico que arregla una rueda de coche, está pinchada y se sale el aire: fu, fu, fuuu,... (imitar tomando aire por la nariz entre soplo y soplo).

Como hay mucho tránsito de coches el guardia pone orden con su pito: pit, pit, pit,... (imitar).

Pepe y su abuelo están muy distraídos mirando todo lo que pasa en la calle y, sin darse cuenta, el abuelo pisa una piel de plátano y se cae: plat. Cogen un taxi y el taxista les lleva a su casa.

Acuestan al abuelo y el médico va a visitarle para ver como se encuentra. El médico reconoce al abuelo y le hace respirar profundamente. Ahora vamos a imitarle:

1º Cerramos la boca.

2º Cogemos mucho aire por la nariz.

3º Retenemos el aire por la boca.

4º Tiramos el aire por la boca

(Repetir 3 ó 4 veces)

Sólo ha sido un susto, el abuelo no tiene nada y se queda dormido y ronca (imitar, a la vez que se incita a la relajación).

En este cuento hemos trabajado de forma lúdica:

• Articulación de los fonemas: /p/, /s/, /f/.

• Articulación de los sinfones (fonemas): br, cr.

• Hemos ejercitado la emisión de sílabas mixtas: pic, pit, tac, chip, rin, ris, ras.

• Hemos percibido diferencias tonales grave, agudo.

• Hemos utilizado la correcta mecánica respiratoria.

• Hemos incitado a la relajación.

Si vemos que el cuento es muy largo los podemos dividir en varias sesiones, por partes, además lo podemos repetir haciendo que los niños inventen nuevos ruidos de la calle, trabajando así también la creatividad.

• EVALUACIÓN

¿QUÉ EVALUAREMOS?

La evaluación en sí ha de hacerse con referencia a todos los elementos que componen el proceso de enseñanza, desde el PCC hasta la programación de aula, y contemplar los objetivos, contenidos, criterios metodológicos, tiempos, espacios y recursos materiales respecto al niño, al profesor, al equipo docente y a las familias.

Como estoy desarrollando una aplicación didáctica, para mejorar el nivel fonológico me ceñiré sólo a la parte de la evaluación que correspondería a este desarrollo.

¿CUÁNDO EVALUAREMOS?

• Evaluación inicial: como ya dije anteriormente, al principio de curso observaré y escucharé a los niños/as en sus conversaciones conmigo y con los otros niños/as en los siguientes aspectos:

• Respiración:

• Normal.

• Forzada.

• Mantiene la boca entreabierta al respirar.

• Es capaz de soplar con fuerza.

• Retiene el aire durante unos segundos después de la inspiración nasal.

• De motricidad bucofonatoria:

• Mastica alimentos sólidos.

• Tiene control de salivación.

• Hincha el aire de las mejillas.

• Imita movimientos de lengua.

• Imita movimientos de labios.

• Sabe toser y carraspear.

• De expresión oral:

• Articula mal algunos fonemas (especificar cuales).

• Nombra objetos familiares.

• Sabe decir su nombre y de sus familiares.

• Sabe decir alguna cualidad de los objetos.

• Describe acciones de la vida diaria.

• De percepción auditiva:

• Alguna deficiencia auditiva diagnosticada.

• Identifica la fuente sonora.

• Reconoce sonidos del medio ambiente.

• Discrimina cualidades sonoras: fuerte-flojo, largo-corto, agudo-grave.

• Discrimina auditivamente fonemas vocálicos y consonánticos.

• Es capaz de repetir por imitación.

• De ritmo:

• Interpreta secuencias rítmicas.

• Con palmas.

• Con fonación.

• Con palmas y fonación.

Estos aspectos forman parte de la lista de control que se hace durante todo el curso.

• Evaluación continua y formativa: durante todo el curso iremos observando a los niños/as en el desarrollo de los ejercicios propuestos e iré anotando en la lista de control los progresos que observaremos en los aspectos que he enumerado en la evaluación inicial.

• Evaluación final: al final del curso y sobre todo al término de cada actividad, reflexionaremos sobre los siguientes aspectos:

• Los objetivos ¿han sido adecuados?, ¿se han conseguido?, ¿en qué medida?.

• La metodología ¿era correcta?.

• Las actividades ¿han realizado los niños bien las actividades?, ¿estaban adaptadas a su nivel de desarrollo?, ¿ha servido para conseguir los objetivos?.

• El tiempo, ¿es el apropiado a cada ejercicio?, ¿se queda corto?.

• El espacio, ¿era adecuado?.

• El material, ¿ha sido adecuado para los objetivos que queríamos conseguir?, ¿ha sido fácil de manipular por los niños?.

Con todas las preguntas realizadas haremos una reflexión sobre la adecuación del planteamiento didáctico.

¿CÓMO VAMOS A EVALUAR?

Como ya hemos indicado apuntaremos en la lista de control lo que observamos que el niño/a va consiguiendo.

• ADAPTACIONES CURRICULARES

Ya hemos apuntado que este planteamiento está más centrado en el aspecto preventivo que curativo. Por tanto si en la evaluación inicial observamos algún tipo de dificultad leve como:

• Disfonía frecuente.

• Voz excesivamente gritona.

• Tartamudez

• Ecolalia.

• Suele ser inhibido en las relaciones con sus compañeros.

• Presenta tics.

• Presenta ausencias.

que puedan ser corregidos con el tipo de actividades propuestas, a la hora de su realización, pondremos especial atención en el niño/a o los niños/as que presenten algunas dificultades, sin que estos se percaten de nuestra atención.

Si nos encontramos con dificultades mas graves como puede ser:

• Deficiencia de audición.

• Trastornos por lesiones cerebrales,...

reuniremos a los equipos de apoyo externos, para que una vez diagnosticados podamos realizar adaptaciones curriculares significativas.

Oposiciones al Cuerpo Temario E. Infantil de Maestros Tema 18

Página 27