TEMA 3 EL CURRÍCULUM OCULTO

1. INTRODUCCIÓN

-El análisis del currículum debe ser complejo para descubrir aspectos ocultos a simple vista, pero igualmente reales.

Hacia mediados de los años 60 aparece el término currículum oculto, con el que algunos educadores incluyen en la identificación del currículum aspectos relacionados con interese, valores, normas sociales introyectadas, condicionantes económicos y sociopolíticos, parámetros culturales y religiosos, etc. A la parte oficial del currículum habría que añadir la parte oculta, ocultada, implícita.

2. CURRÍCULUM EXPLÍCITO Y OFICIAL

2.1. El análisis de Jackson

-El currículum oculto (CO) es una parte del análisis curricular que se ocupa de cuanto queda implícito en el mundo del currículum.

La vida en las aulas, de Philip Jackson (1968), es un clásico del análisis curricular. A partir del análisis de lo que sucede en las aulas de Primaria, señala que la multitud, el elogio y el poder se combinan para formar un currículum oculto. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (currículum oficial). Estos dos currícula se relacionan entre sí.

Jackson afirma que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender a todas exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. Pero también depende mucho de las actitudes, valores y estilo de vida: la personalidad.

Es preciso lograr una síntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresión individual y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. La escuela, lo que sucede en el aula, contribuyen significativamente a esta síntesis.

Stenhouse, en Investigación y desarrollo curricular (1985), habla de currículum oculto, indicando que la cultura de la escuela influye en formas no previstas sobre la experiencia de los alumnos y de los profesores que en ella trabajan.

Colin Marsh (1992) indica que los requerimientos sociales de enseñanza en la escuela a menudo están ocultos, pero son muy importantes. Ése es el sentido de los 3 elementos del currículum oculto:

2.2. El enfoque de Dreeben

-R. Dreeben (1983) afirma que la dificultad del concepto “currículum no-escrito” está en que es una categoría residual y confusa. Para él, se sabe muy poco sobre la idea de no-escrito u oculto referida al currículum. No se sabe si se trata de un concepto útil y si son evidentes sus efectos. El currículum latente probablemente sea mucho más efectivo que el manifiesto. Pero, para Dreeben, no existe evidencia ni para afirmar la fuerza de este currículum, ni para estar seguros de los mecanismos mediante los que funciona.

Sobre la vaguedad del concepto de currículum no-escrito, dice que si los elementos del currículum no se pueden ver, ¿cómo pueden discutirse? Luego esta acepción es trivial.

Hay otra acepción: aquella que no se basa tanto en el currículum en sí como en las consecuencias no anticipadas ni deseadas que podría tener. La última acepción del CO es la que se refiere al marco social dominante en que la escolarización tiene lugar, y que implica que los niños lograrán modos de pensamiento y conducta, dada su prolongada participación en ese marco. Esta acepción sería la más interesante: el término no-escrito no tiene importancia realmente, sino que lo que importa es la estructura social de la escuela.

2.3. Currículum oculto, enseñanza y escuela

-Autores como Marsh constatan que la cuestión clave del término es su propia ocultación, aunque puede haber distintos grados de ocultación, según Seddon. Para Seddon (1983), el currículum oculto implica el aprendizaje de actitudes, normas, creencias y valores a menudo expresadas como reglas y rituales. Se dan por sentado y son raramente cuestionados. El juicio sobre si un CO es positivo o negativo depende de la postura que tome la persona concernida.

Stenhouse examina dos maneras de afectar a la escuela. El CO, en algunos casos, escapa al control dentro de la escuela, en tanto se da por supuesto. En otros constituye un objeto de control subterráneo o semireconocido. Stenhouse quiere aclarar el modo como la escuela establece su realidad y construye su visión acerca del conocimiento.

Para Print (1993), el CO se ha convertido en una parte del discurso educativo normalmente aceptada y usada a partir de 1980. Print cita a Seddon, para quien el CO se refiere a los resultados de la educación y/o los procesos que conducen a esos resultados, los cuales no son explícitamente indicados por los educadores. Print habla de la naturaleza omnipresente del currículum, tanto en sus formas positivas como negativas.

Hewitson (1982) sugiere que el CO es adquirido por los estudiantes en tres niveles: el sistema escolar como parte de la sociedad, la acción de la escuela y el funcionamiento de la clase.

Bernstein (1993) inicia un análisis de la gramática interna del discurso pedagógico y el análisis de los principios que rigen su realización. El dispositivo pedagógico proporciona la gramática interna del control simbólico, o de la socialización.

M. Apple (2002) advierte que el interés por la regulación y el control externo no sólo está relacionado con la desconfianza hacia los docentes, sino también con la necesidad de los neocon de un retorno al sistema de calidad y disciplina. El Estado se guía cada vez más por las necesidades del mercado, lo que conlleva inevitablemente una reducción del poder y el estatus de sus profesionales. El gerencialismo pasa a ocupar un primer plano. Es lo que permite al Estado mantener la dirección de los objetivos y procesos de la educación desde dentro de los mecanismos del mercado, y que con frecuencia se ha plasmado en la implantación de normas, currícula y exámenes de carácter obligatorio.

Los autores de esas políticas o los diseñadores de los currícula pueden ser incapaces de controlar los significados y las implementaciones de sus textos, que están expuestos a una recontextualización en cada etapa del proceso.