Cómo enseñamos a leer?

Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el mismo tratamiento educativo. Podríamos decir, en términos generales, que los procecesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) reciben una instrucción más explícita y formal que los de mayor nivel (comprensión). Así pues, cuanto más complejos son los procesos, más difusa es la enseñanza. En ese mismo sentido, también cabría decir que cuanto más se ve la escritura como un (simple) sistema de representación del lenguaje oral, mejor definido y organizado está el esfuerzo educativo; y cuanto más la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de ciertos límites, es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la educación obligatoria hasta los 14 o 16 años, resulta cada vez menos justificable.

La enseñanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodológicos. Los llamados métodos globales o de marcha analítica y los métodos fonéticos o de marcha sintética. Dentro del marco en el que nos hemos visto, los métodos globales pueden concebirse como el desarrollo de la vía lexical de acceso al significado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los modelos que hemos considerado en el capítulo anterior, hacia la creación en el alumno de un vocabulario visual extenso que permita el reconocimiento directo de las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva, efectivamente, la lectura y el significado están unidos desde el principio.

Los métodos fonéticos se centran en la otra vía, y su objetivo básico es enseñar al niño el código mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafemas y viceversa. La principal ventaja del método es que una vez adquirido el código fonográfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y su significado indagado posteriormente. Sin embargo, este método separa inicialmente, y durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha preocupado.

Conviene, no obstante, destacar que el uso de la vía fonológica, que es lo que se adquiere inicialmente con los métodos fonéticos, no tiene por qué oponerse al desarrollo de la vía lexical. Al contrario, la vía fonológica puede llegar a ser un instrumento para la creación de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. La razón es muy simple: al encontrarnos con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en el capítjilo anterior, el código fonográfico (la vía fonológica) para descifrarla, pero al mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos con su forma ortográfica y, conseguido esto último, será posible en lo sucesivo reconocerla de inmediato (es decir, por la vía lexical).

La cuestión de los métodos sigue siendo objeto de controversia, por más que se insista en que una comparación global entre dos o más métodos oculta un gran número de aspectos que ejercen, por sí mismos, una evidente influencia sobre el aprendizaje. Así ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de lectura, la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada método, el ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del profesor. Todas estas variables afectan extraordinariamente al aprendizaje y no dependen, sin embargo, de la naturaleza de cada método en sí, lo cual explica la gran variación de resultados entre diversas clases que usan un «mismo» método. Una cuestión particular de este debate es la interacción entre el método y las aptitudes del aprendiz. Pues podría ocurrir que según las aptitudes del aprendiz un método estuviese más indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no son suficientemente sólidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984).

Hay varios aspectos en torno a los métodos que quisiéramos apuntar desde lo mencionado en el capítulo anterior. Primero, conviene recordar que la lectura implica las dos vías y precisa el trabajo simultáneo y la información que ambas proporcionan; por esa razón, un lector capaz, e independientemente del método de enseñanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vías de acceso. Segundo, las dos vías no son incompatibles; nuestra mente puede efectuar varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este fenómeno ~. Por último, se puede argumentar que en el caso del castellano la correspondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace particularmente viable el uso del método fonético (véase Clemente, 1987).

En definitiva, desde la psicología de la lectura, tal y como aquí ha sido expuesta, lo importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vías, y desde este punto de vista la querella de los métodos pierde parte de su virulencia.

2. ¿Cómo abordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad?

Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en el aprendizaje de la lectura, así se plantea la corrección y la profilaxis. Y de la misma manera que distinguíamos dos grandes tipos de explicación: déficit perceptivo o déficit psicolingüístico, así ocurre con la intervención. No obstante, la explicación perceptiva es muy popular, como lo son las propuestas de intervención que de ella se deducen (hay un gran número de programas comercializados), mientras que otros planteamientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con más detalle.

Un principio que guía todas las propuestas que vamos a presentar es que la intervención debe intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educación debe hacer lo posible para que esos problemas sean superados. Y algo parecido habría de concluirse en el caso de que situemos la explicación en déficits psicolingúísticos. Aunque esta argumentación será aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innecesaria, conviene señalar que hay quien defiende lo contrario, al menos con alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educación debería más bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta manera, los niños que tienen problemas para convertir la ortografía en sonidos, pero que gozan de una buena capacidad perceptiva, deberían ser enseñados a apoyar su lectura en el reconocimiento global de las palabras (véase esta argumentación en Hynd y Cohen, 1987).

Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enormes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fácil solución. En cualquier caso, advertimos que desde una óptica educativa parece más razonable la estrategia de corregir los déficits y que ésta será la perspectiva que adoptaremos a lo largo del capítulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso, sin duda superficial, entre ambas opciones y diseñar la intervención de tal manera que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada niño e insistir, posteriormente, en los componentes deficitarios.

2.1. Actividades de segmentación

Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relación las categorías de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto número de símbolos gráficos (letras o grafemas) que las representan. Las dificultades pueden surgir, como analizábamos en el capítulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en fonología o en lenguaje. Según este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir y memorizar los 27 símbolos gráficos que contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decíamos en el capítulo anterior: los problemas no estarían en distinguir la letra d de la letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje.

Si ésta es la raíz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar que debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma de conciencia sobre la estructura fónica de las palabras. Supongamos, por ejemplo, que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen o no un determinado sonido común y cuál es ese sonido. De forma más concreta, podemos presentar las imágenes de dos objetos familiares y pedir a los niños que las nombren.

/lápiz/ /tazal

Una vez que los niños hayan nombrado las palabras respectivas: /lápiz/ /taza/, se les informa que esas palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en común, y que deben decirnos cuál es. La tarea, como el lector puede observar, obliga al niño a dirigir su atención a la constitución fonológica de la palabra. Además, para poder resolverla es necesario realizar un complejo proceso de descomposición de las palabras en sílabas, éstas en sonidos y, a la vez, proceder a comparar entre sí los distintos segmentos (sílabas y sonidos) hasta identificar los que seán comunes: /z/ y /a/, en este caso. Antes de proseguir con la descripción de este tipo de actividad, es necesario resaltar que la tarea no requiere el uso de grafemas o letras y que en todo momento se solicita a los alumnos que «piensen» en como suenan las dos palabras. Otra cosa es que, una vez identificado el sonido, se informe al sujeto sobre su representación ortográfica, lo cual es, además, muy conveniente.

Si planteamos la tarea en los términos que acabamos de señalar puede que resulte muy difícil a niños con dificultades o niños muy pequeños. De hecho, podría ser tan compleja como la tarea de leer o escribir. Hay dos modos de resolver este problema, que son, además, compatibles. Uno de ellos es graduar la dificultad según el tipo de sonidos que deben ser identificados. De esta manera se puede comenzar presentando palabras que comparten una misma sílaba, por ejemplo: Icosal Imesal; y una vez aclarado el sentido de la tarea, podemos presentar palabras que comparten un único sonido pero con función silábica: /asa/ laro/; después palabras que comparten un sonido vocálico: /pila/ /rio/; posteriormente palabras que comparten sonidos consonánticos; /lapizl Itazal, y, por último, palabras cuyo sonido común forma parte de silabas trabadas. /sable/ /lazo/.

Otra manera de facilitar la resolución de la tarea es proporcionar a los niños un conjunto de ayudas. Así, en vez de exigir, sin más, que localicen el sonido común, cabe indicarles una serie de operaciones previas.

1. Que descomponga las palabras en sus sílabas. En el caso de /lápizl y /taza/, supondría segmentar /lápiz/ en dos golpes de voz: /la/ y /piz/; y Itazal en /ta/ y /za/.

2. Que dibujen tantos cuadrados o círculos como silabas tenga cada palabra. Así,

/lápiz/ (/la/ /piz/) ® ð ð

/taza/ (/ta/ /za/) ® ð ð

Una vez efectuado este análisis silábico de cada palabra y contando con el apoyo de la representación gráfica, se le pide a los sujetos que pronuncien en voz alta, con mucho cuidado, la primera silaba de cada palabra (los primeros cuadrados), en este caso: /la/ y /ta/, y que consideren si hay algo que les resulta semejante. Después se pide al niño que compare las silabas representadas por los otros cuadrados, y así hasta que identifique el sonido o sonidos comunes.

Este proceso puede resultar todavía más sencillo para el alumno si el instructor colabora con él en la realización de la tarea, tal y como se expone en el programa de identificación de fonos.

Naturalmente, en vez de enseñar a los niños a segmentar sin más las palabras en fonos, tarea que al fin y al cabo puede resultar un tanto extraña a los niños, podemos insertar estas actividades dentro del proceso de escribir la palabra. De esta manera, les haríamos ver, y desde el principio, que estas actividades de segmentación intervienen en la lectura y la escritura. El siguiente programa, que hemos denominado «Programa para escribir una palabra», trata de alcanzar este objetivo.

Estos planteamientos de intervención que tratan de sensibilizar al niño a la fonología y, en términos más concretos, a romper la palabra en sílabas y fonos, identificar sonidos comunes, contar los sonidos, tomar conciencia de cómo y dónde se articulan, poseen una amplia justificación empírica, que aquí tan sólo podremos resumir. De ella se desprende la existencia de una compleja relación entre el aprendizaje de la lectura y la capacidad para operar sobre los segmentos fonológicos, capacidad que suele denominarse conciencia fonológica o segmental (Morais, Alegría y Content, 1987).

1. La primera evidencia es que la capacidad para segmentar y añadir un sonido a una secuencia (de /ala/ ® /gala/; de /asa/ ® ? (/gasa/)) o suprimir de una secuencia un determinado sonido (/payaso/ /ayaso/; /pera/ ® ? (/era/)) sólo se desarrolla si se aprende a leer en un sistema alfabético. De esta manera, las personas analfabetas apenas si pueden hacerlo. Más interesante aún, esto mismo les ocurre a aquéllos que han aprendido a leer pero en un sistema de escritura, como el chino, que no precisa representar gráficamente los fonemas. De esta manera, cabe concluir que esta capacidad para segmentar los fonos sólo se desarrolla con la experiencia que supone el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura alfabético.

2. Otra evidencia es que los escolares con dificultades específicas en la lectura tienen problemas para operar sobre la dimensión fonológica de su lenguaje, lo que conlleva, entre otras cosas, una pobre capacidad de segmentación (véase en el trabajo de Jesús Alegría (1985) una revisión de esta literatura).

Estos problemas con la segmentación deben diferenciarse, por cierto, de una deficiencia en la percepción del habla. Un niño de siete o más años, aunque tenga dificultades en el aprendizaje de la lectura, habla correctamente y, en esa misma medida, usa la fonología de su lengua. Pero lo que el aprendizaje de la lectura parece exigirle es rehacer conscientemente ese sistema fonológico que utiliza de forma espontánea y natural. No es que no diferencie perceptivamente los sonidos, más bien, no puede aislarlos, uno a uno, de las secuencias que forman en el habla; no puede romper una cadena de sonidos en sus fonos integrantes, o no puede «jugar» con ellos ni manipularlos.

3. Si se instruye a escolares con dificultades en las operaciones que permiten segmentar el lenguaje en sus unidades fonológicas, se facilita el aprendizaje de la lectura (Bryant y Bradiey, 1985; Rueda y col., en prensa).

Ahora bien, lo importante es retener que este tipo de actividades han de verse como ilustración de un principio general: que ciertos niños tienen dificultad para operar de forma explícita sobre los segmentos fonológicos de su lenguaje, y que la intervención debe dirigirse a consolidar ese plano o dimensión que interviene tan decisivamente en la lectura. Por esta misma razón, juegos como el «veo ... veo», las cadenas de rimas: /casa/, /arbol/, /lavar/, /radio/, /ojo/ ...; tomar conciencia de cómo y dónde se articulan los sonidos pueden servir para el mismo fin.

2.2. Actividades perceptivas

La explicación más popular de las dificultades en el aprendizaje de la lectura defiende que las deficiencias son de carácter perceptivo. Consecuentemente, la reeducación trata de paliar esos déficits, y este mismo criterio se aplica en la prevención y profilaxis. En cualquiera de los casos (prevenir o corregir) las actividades incluidas en estos programas son muy conocidas porque constituyen el núcleo de las actividades correctivas de la mayor parte de los manuales de rehabilitación. Por eso, más que describirías queremos discutirlas:

En primer lugar, debemos reiterar que esta concepción no ha encontrado suficiente apoyo en los estudios realizados en los últimos quince años. Estos mismos estudios han hecho ver errores metodológicos de bulto en los trabajos que apoyan este tipo de explicación. Pero no es cuestión de abrumar al lector con una literatura de difícil acceso; más interesante es hacer ver las insuficiencias en las que se ha movido esta orientación reeducadora, incluso aceptando que hay una parte de verdad es su base teórica.

Supongamos, para observar estas insuficiencias, que damos por bueno que los niños con dificultades en la lectura tienden a presentar en mayor medida que los niños que leen adecuadamente deficiencias en todas o algunas de estas capacidades: orientación en el espacio, en el tiempo, en la reproducción de estructuras rítmicas, en la copia de figuras, en la discriminación de formas. El primer problema que queremos destacar es que de estos datos se ha tendido a concluir que un fenómeno, la dificultad para leer, es causado por los déficits que comentamos. Sin embargo, estos datos no son otra cosa que una correlación y no permiten, por tanto, inferir este tipo de relación causal. Como es bien sabido, una vez establecida la correlación entre dos fenómenos, es necesario puntualizar si entre ambos se dan condiciones de necesidad, suficiencia, facilitación o simple asociación. Y esto es algo que en el presente caso sencillamente nunca se ha planteado con claridad.

En el problema que estamos comentando esta puntualización nos conduce a las siguientes cuestiones: ¿estas aptitudes son condiciones necesarias (prerrequisitos) para poder leer?, ¿son condiciones facilitadoras?, ¿se trata de indicadores de un problema más general que ocasiona tanto las deficiencias en la lectura como en dichas habilidades? Dependiendo de cada una de las respuestas, así deberíamos orientar la práctica. ¿Estamos seguros de que es necesario que los niños operen adecuadamente con las estructuras rítmicas para poder leer?; ¿la experiencia con el ritmo es una experiencia atractiva para introducir alguna otra noción de interés?; ¿el hecho de enseñar a dominar esas estructuras puede facilitar el aprendizaje de la lectura? Hay que decir que estas respuestas, a veces ni las preguntas, se ofrecen o plantean en la literatura que defiende estos planteamientos, y sin embargo es completamente necesario hacerlo.

Otro problema de esta concepción es que las habilidades adquiridas en un contexto determinado, no tienden a generalizarse a otros contextos diferentes. De esta manera, el hecho de enseñar a un sujeto a reproducir series rítmicas o a diferenciar objetos teniendo en cuenta su orientación en el espacio, no asegura que estas actividades se extiendan por sí solas a la lectura de grafemas que se orientan de una determinada dirección en el espacio o se suceden con un determinado orden en el tiempo. Naturalmente esto no desautoriza esas prácticas, pero sugiere que no debe olvidarse la intervención sobre los componentes directamente implicados en la lectura o la escritura. En este sentido, conviene resaltar que los programas que hemos descrito en el apartado anterior sí inciden, y de forma explícita, en las operaciones comprometidas en el dominio del código fonográfico o en la escritura de una palabra poco conocida.

¿Qué concluir? Una posibilidad es olvidarnos de estas prácticas y teorías que acabamos de revisar. Otra posición más conservadora o menos polémica consiste en admitir la posibilidad de que la explicación perceptiva sea correcta para ciertos niños con problemas en la lectura o para ciertas fases de su aprendizaje. En este sentido, la distinción entre disléxicos diseidéticos y disfonéticos puede proporcionarnos un compromiso entre ambas posiciones. Admitida esta posición, no queda otra cosa sino resaltar que lo más importante es razonar en cada caso la oportunidad de las diferentes medidas correctivas

Dos métodos para la enseñanza de la lectura

Por Ileana Díaz Rivera

(Consideraciones en torno al artículo:

Acerca del Método de José Quintanal Díaz)*

El propósito de José Quintanal Díaz en este artículo es criticar la confrontación que existe

actualmente entre los dos métodos de la enseñanza de la lectura prevalecientes en los Estados

Unidos: el método fónico y el método global. Para fines de este ensayo resumiré los aspectos

más relevantes de ambos métodos:

El método fónico enfoca el aprendizaje del lector desde una perspectiva didáctica como

necesidad escolar. Este método requiere un procedimiento sistemático de la acción educadora y

un carácter procesal basado en la identificación de grafemas, que permitan el acceso al contenido

del texto. En él se practica la relación entre sonidos y símbolos. Este sistema da prioridad a los

elementos lógicos y técnicos del lenguaje, poniendo todo énfasis en el proceso de aprendizaje y

no en el resultado. Tiene una postura sintética.

Por otra parte, El método global ( lenguaje integral) toma como punto de partida el

mismo mensaje del texto, y, a posteriori, tanto el medio por el cual el niño accede a él, como su

aceptación de la necesidad de un aprendizaje basado en la enseñanza sistemática de las reglas

grafofónicas. En este método los aspectos fonológicos surgen por necesidad. El enfoque de este

método es la comprensión del mensaje y se basa en la globalidad comunicativa.

Quintanal considera que la confrontación entre los que apoyan un método u otro está

cargada de un tono político, y se ha nutrido de la sociedad actual de los Estados Unidos en la

cual existe una vertiginosa movilidad de información y una variedad de minorías culturales que

reclaman respuestas eficaces para su aprendizaje. Este dilema ha cobrado una gran atención ya

que se ha desatado en ámbitos de la administración gubernamental americana y ha sido

secundada por los medios de comunicación.

Pero lejos del tono político que pueda matizar este debate sobre cuál método es más

efectivo que el otro, Quintanal piensa que la problemática lectora debe ser tratada dentro de un

enfoque puramente pedagógico, en el que sólo se tome en cuenta la manera por la cual los niños

adquieren las destrezas lectoras y su relación con ambas teorías. Considera que no debe resaltar

un método (fónico o integral) sobre otro, si son aplicados en un marco puramente pedagógico.

Ésta será su tesis en el artículo: probar que “esta confrontación se basa en dos facciones

teóricamente opuestas pero evidentemente complementarias en el mundo educativo”. Para

apoyar y argumentar su posición propone que se recorra con el niño su proceso de aprendizaje

para ver en él, qué sentido tiene uno y otro planteamiento para el ejercicio de su lectura.

En su trabajo, Quintanal, incluye una sinopsis sobre el proceso por el cual el niño aprende a leer,

para luego establecer una relación entre los dos métodos planteados y el proceso de aprendizaje

de los niños. Para explicar el proceso por el cual el niño aprende la lectura, Quintanal destaca

tres puntos:

1) El momento inicial del aprendizaje, o la etapa fonética. En esta etapa el niño analiza

segmentalmente el lenguaje oral que viene manipulando para descubrir con ello la existencia

del código grafofonético. Luego establece correspondencia entre código-mensaje y de este modo

adquiere un recurso valioso para aplicarlo luego en sus estrategias de conocimiento literario ya

que algunos vocablos desconocidos podría interpretarlos gracias a una segmentación adecuada

de su contenido. En este momento el niño descubrirá una nueva posibilidad del uso del lenguaje:

el lenguaje escrito.

2) Cuando la lectura del niño se estabiliza se puede atender su adietramiento personal y

así rentabilizar el esfuerzo lector. En esta etapa se debe tener en cuenta qué tipo de información

necesita el lector para así enseñarle a plantear sus estrategias lectoras en función de las

necesidades.

3) Por último, se debe significar la propia operación interactiva que tiene lugar en el

momento de la lectura. Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel

por lo que será importante un adiestramiento del alumno en este sentido (enseñanza directa) El

conocimiento del código es fundamental para fomentar la exploración autónoma del escrito.

El autor considera que ambas teorías tienen firmes fundamentos que les confieren

autenticidad y validez. Por lo tanto, una postura ecléctica, para él, podría ser una mejor opción, si

se distingue qué parte de cada una de estas teorías debe considerarse cuando se trabaja en el aula.

Según él, si se evalúan estas tres razones, se debe llegar a un consenso entre ambas teorías, ya

que implican la necesaria complementariedad de ambos planteamientos en beneficio de la

construcción del mensaje que pueda realizar el lector. Sugieren que se atienda la consideración

identificativa del texto primero y la interpretativa después. Esta sugerencia se desprende de las

tres etapas en las que divide cómo se da el aprendizaje de la lectura de los niños. Primero,

favorece el que exista una educación planificada y sistematizada sobre la relación entre los

sonidos y los grafemas, y luego cuando el niño ya ha desarrollado una lectura “estable”, entonces

se deben enseñar estrategias para la comprensión lectora. Piensa que es necesario que al niño se

le enseñe el código escrito. Éste será el punto de partida para fomentar y propiciar su

independencia e interés en la lectura. La complementariedad de ambos procesos viabilizarán la

construcción de significados del contenido. Por esta razón el autor concluye que se debe defender

“…una postura ecléctica entre ambas teorías, que permita desarrollar un aprendizaje

lector convenientemente planificado en todas las facetas didácticas que nos asegure su

acomodación posterior. …La escuela debe encontrar metodologías de convergencia entre estas

dos posturas, y estas metodologías deben partir de un serio análisis de la ejecución lectora”.

Reflexión Crítica

Concuerdo con Quintanal, en que los estudiantes deben ser el centro de la educación, y

que se debe planificar la educación en torno a sus necesidades. También concuerdo en que la

decisión de utilizar el método fónico o el método de lenguaje integral no debe ser asunto político.

Coincido con la postura ecléctica que defiende, pero me pregunto si realmente en la práctica se

pueden establecer una separación real entre estas dos teorías.

El artículo de Quintanal reafirma nuestra posición de que es necesario partir de la práctica

a la teoría y no de la teoría a la práctica. El verdadero laboratorio está en el salón de clases y no

en las mentes de los ideólogos de la educación. Los educadores podemos establecer hipótesis

para ver si las mismas se verifican en la práctica y podemos también poner a prueba las teorías

pedagógicas que se nos presenten para de esta manera corroborar su validez.

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*Quintanal Díaz, José “Acerca del Método”. Lectura y Vida. Año 18 (3), sept.