U.T.1 LA ACCIÓN MOTRIZ

AMBITOS O DOMINIOS DE LA CONDUCTA

• Dominio efectivo: Se refiere a los sentimientos, afectos y emociones del ser humano. Tiene mucha relación en la acción motriz.

• Dominio social: Tiene en cuenta la influencia que tiene la sociedad en ese entorno y el que posee a su alrededor.

• Dominio cognoscitivo:

• Dominio psicomotor: Está relacionado con los movimientos corporales, con el control y la capacidad motriz del sujeto. Dentro del psicomotor hacemos referencia a la conducta humana, p. Ej. En la manipulación (contacto y dominio de los objetos), control del propio cuerpo o equilibración y locomoción (movimiento con desplazamiento en el espacio).

LA ACCIÓN MOTRIZ

Es un movimiento visto sin necesidad de aprendizaje.

• Paradigma conductista tradicional (años 40): No se tenía en cuenta ningún proceso interno en el sujeto que realiza la acción motriz, sólo se valora la conducta en términos observables. El aprendiz era considerado un sujeto pasivo.

• El ser humano como procesador de información:

Información

Llega por los Ejecución de la

Sentidos acción

Entorpecen

El Pr. Central.

• El ser humano como autorregulador de sus acciones motrices:

El propio sujeto realiza y regula su propia acción.

• Feed-back o retroalimentación: “Se entiende por feed-back aquella información que un individuo recibe como resultado de alguna respuesta”. Definición de Sage (1977). Surge como parte de las teorías cibernéticas, con la llegada de los ordenadores.

• Feed-back interno: Es la información que el sujeto recibe como consecuencia inherente (interna, propia) a una respuesta. Sistemas auditivos, quines técnica (movimiento) y visual.

• Feed-back externo: Llega del exterior, no lo consigue el sujeto mismo. Puede llegar del profesor o de un vídeo del sujeto visto por éste posteriormente.

La consecuencia de todo esto es que cuando un sujeto realiza una acción motriz pone en marcha tres mecanismos.

Por tanto, la estructura cognitiva del proceso se refiere a los mecanismos de percepción, decisión y control, mientras la estructura motriz se refiere al mecanismo de ejecución.

Ej. Un tensita que hace una bolea.

• percepción: atiende a la trayectoria, velocidad y fuerza de la bola, su posición y la del contrario.

• decisión: cómo la va a dar, con qué golpe, …

• ejecución: ejecutar el movimiento.

• control: analizo la ejecución del movimiento.

U.T. 2. PROCESOS COGNITIVOS DE LA ACCIÓN MOTRIZ

SENSACIÓN

• CONCEPTO

Transferir energía física del exterior en energía nerviosa. Generar información del exterior.

• FASES

• INFORMACIÓN Y RECEPTORES SENSORIALES

• Cutáneos

• Aprt. Locomotor:

• Articulares: la función principal es la de reaccionar ante posiciones extrañas de las articulaciones.

• Tendinosos: informan sobre la tensión desarrollada en el músculo. Se localizan en el tendón.

• Husos musculares: receptor localizado en el interior del músculo. Informan sobre la posición del miembro y su desplazamiento.

• Receptores vestibulares o laberínticos: Localizados en el oído interno. Informan sobre la posición de la cabeza y de sus movimientos.

PERCEPCIÓN

• CONCEPTO

Es la actividad del sujeto que consiste en filtrar, transferir e interpretar la información que recibe de nuestros sentidos.

• COMPONENTES

En la percepción intervienen la totalidad de la persona porque hay procesos sensoriales (sensación), procesos cognitivos (activación, memoria y atención) y procesos afectivos (experiencias anteriores, predisposición, prejuicios, tendencias inconscientes).

• TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA PERCEPCIÓN

• Teorías genéticas icomórficas: defienden que la percepción es igual a la sensación. Sujeto pasivo.

• Teorías comportamentales: tienen en cuenta el comportamiento del individuo.

• RECONOCIMIENTO DE PROCESOS PERCEPTIVOS

• El aprendizaje en los deportes supone en gran medida la adquisición de patrones.

• Patrón: conjunto de estímulos que conforman una información que reconocemos común a varias situaciones.

• De esta afirmación se concluye que la experiencia o aprendizaje previo es decisivo en el reconocimiento de patrones, noción de transferencia.

MEMORIA

• CONCEPTO

Es la capacidad de repetir una conducta previamente aprendida.

• MECANISMOS BÁSICOS DE LA MEMORIA

• Adquisición y fijación del material memorístico: es necesario haberle prestado atención.

• Retención: ese material adquirido debemos de ser capaces de retenerlo en la memoria voluntaria o involuntariamente.

• Evocación: actualizar o recordar cualquier contenido que antes hemos fijado y retenido.

• Reconocimiento: consiste en confrontar una determinada experiencia con otra anteriormente fijada.

• Localización: cuando somos capaces de saber cuándo, dónde y en qué situación hemos realizado la experiencia anterior.

• TIPOS DE MEMORIA

• Almacén sensorial: se pone en funcionamiento nada más terminar el ejercicio, y es como una imagen.

• Memoria a corto plazo: mantiene la información de lo que hemos hecho durante un tiempo de 15” a 20”.

• Memoria a largo plazo: puede durar días, años o durante toda la vida.

ATENCIÓN

• CONCEPTO

Dirigir nuestra percepción hacia unos determinados estímulos.

• ATENCIÓN SELECTIVA

Es la capacidad de dirigir nuestra atención hacia aquellos estímulos que nos dan información. Es algo que mejora mucho nuestra experiencia.

• FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIÓN

• Los que hacen referencia a la estructura de los estímulos. Intensidad o necesidad del estímulo.

• Factores relacionados con la actualidad del propio sujeto. Necesidades, intereses y estados de ánimo del sujeto.

RESUMEN; CONCEPTO DE PROGRAMA MOTOR Y PATRÓN NEUROMUSCULAR:

• Programa motor: serie de órdenes enlazadas, reguladoras de la actividad de las unidades motoras que intervienen en un gesto específico. Existe potencia y percepción. Como el ritmo de lanzamientos.

• Programa motor = esquema motor: esquema perceptivo, se genera en nuestra memoria resultado de todos los elementos comunes de patrones motores o situaciones.

Patrón motor, patrón perceptivo (situaciones).

Programa motor, esquema motor, esquema perceptivo (memoria).

Patrón neuromuscular (el movimiento).

U.T. 3 ANALISIS DE LAS ACCIONES MOTRICES; SU COMPLEJIDAD

HABILIDAD MOTRIZ

Son patrones específicos de coordinación motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que se evalúan como conseguidos cuando el alumno es capaz de reproducirlos con exactitud, precisión y economía (menos gasto de energía). Cuando corresponde a un deporte se llama habilidad deportiva; Ej. Lanzamiento a canasta.

TAREA MOTRIZ

Algo que el profesor manda para conseguir una habilidad.

ACCIÓN MOTRIZ

Cualquier habilidad.

ANÁLISIS DE LA DIFICULTAD DEPORTIVA

El objetivo que buscamos es conocer mejor las habilidades para favorecer el proceso de adquisición y de optimación.

Dificultad de las acciones motrices.

COMPLEJIDAD VERSUS DIFICUTAD:

• Complejidad: se considera dificultad objetiva, la dificultad propia de la actividad en sí.

• Dificultad: es un concepto subjetivo, es la dificultad que percibe el alumno cuando va a realizar una tarea.

• ¿PARA QUÉ NOS SIRVE ANALIZAR LAS ACCIONES MOTRICES?

• Si sabemos la complejidad de los distintos mecanismos, podremos progresar de lo fácil a lo difícil. P. Ej. Desde el punto de vista perceptivo es más fácil un 2 contra 1 que un 3 contra 2.

• Para tomar conciencia de la similitud entre diferentes habilidades motrices y utilizar la transferencia. P. Ej. En los deportes colectivos de espacio común hay muchos aspectos comunes en la enseñanza, p. Ej. Desmarcarse y apoyar a un compañero. Para trabajar esto en el fútbol puedo hacer el juego de los 10 pases con la mano.

• Conocer y decidir que aspectos debemos potenciar en el aprendizaje de una determinada habilidad deportiva, p. Ej. En el fútbol son necesarios los trabajos de percepción de los sujetos. Para eso podemos trabajar los relevos de velocidad con trayectorias cruzadas, donde haya que percibir el movimiento de la otra fila. En contra posición a esto en el voley no es tan importante percibir la trayectoria de los jugadores, sino que la percepción se centra más en el balón.

• Emplear técnicas de enseñanza adecuadas a cada tipo de habilidad, p. Ej. Para las tareas o habilidades con escaso componente perceptivo o decisivo, la instrucción directa es la técnica más adecuada. Para habilidades o tareas con alto componente perceptivo o decisivo la enseñanza mediante la búsqueda será más adecuada. P. Ej. Para salto de altura es mejor la enseñanza por modelos o instrucción directa. Mediante la búsqueda puede ser un 2 contra 1, en el que tienen que buscar cual es la mejor técnica.

HABILIDADES MOTRICES Y SU PERCEPCIÓN

Factores que determinan la complejidad en los procesos perceptivos.

• LAS CONDICIONES DEL ENTORNO

• Según Knapp

• Predominantemente perceptivas: son aquellas donde el individuo está mediatizado en su ejecución motriz por los cambios que se producen en su entorna. P. Ej. Esquí, todos los deportes colectivos, montañismo, vela, …

• Predominantemente habituales: las condiciones del entorno son estables, la repetición de un gesto técnico es el fundamento de la preparación y mejora de ese deporte. P. Ej. El atletismo, el karate (las katas), …

• Según Poulton

Se basan en el mecanismo de control.

• Abiertas: son aquellas que para su realización necesitan la vista y el oído, feed-back extrínseco.

• Cerradas: la ejecución de las acciones está controlada por los circuitos de feed-back internos, propiocepción.

• Según Singer

• Autorregulación: las regulo yo, son las predominantemente habituales y cerradas.

• Regulación externa: son habilidades reguladas desde el exterior predominantemente perceptivas y abiertas.

• Regulación mixta: son aquellas que presentan en mayor o menor grado ambas características. P. Ej. El golf.

• LA MOVILIZACIÓN DE LOS OBJETOS

• Fitts

• Persona y objeto inicialmente estáticos: Ej. El golf.

• Persona estática y objeto en movimiento: Ej. Un pase.

• Persona en movimiento y objeto estático: Ej. Lanzar un penalti.

• Persona y objeto en movimiento. Ej. Remate de voley.

• Roob (según el propósito del movimiento)

• Manipulación: se actúa sobre un objeto. Ej. Levantamiento de pesas (halteras).

• Lanzamientos: objeto inicialmente pasivo y accionamos sobre él.

• Golpeo: el objeto puede estar parado o en movimiento.

• La intercepción: interrumpir una trayectoria de un móvil que nos busca o que nos evite. Ej. Corar un pase, portero parando, …

• Intercepción y golpeo: interceptar una trayectoria y realizar el golpeo.

• TIPO Y NIVEL DE ESTIMULACIÓN PERCEPTIVA

• Billing

• El número de estímulos a los que deba atender: a mayor número de estímulos mayor complejidad perceptiva.

• El número de estímulos que se encuentran presentes: estímulos externos como pueden ser: público, las marcas de otros campos dibujadas sobre el suelo, …

• La velocidad y la duración del estímulo: a mayor velocidad mayor dificultad y a menor duración mayor dificultad.

• La intensidad del estímulo.

• La extensión en la que el estímulo puede ser conflictivo o confuso: otros aspectos que pueden tapar este estímulo.

En conclusión a estos tres aspectos que dificultan la actividad perceptiva.

Cuanto más cambiante es el entorno y las circunstancias en las que se desarrolla la tarea más determinante será el mecanismo perceptivo para que se realice con éxito esa habilidad. En la mayoría de las tareas o habilidades, además de analizar correctamente esa información el sujeto debe hacerlo con una limitación temporal, pues el entorno cambia constantemente lo que dificulta aún más el proceso perceptivo.

LA ATENCIÓN SELECTIVA EN EL MECANISMO DE PERCEPCIÓN

La capacidad de un sujeto para procesar la información del exterior está limitada, con lo cual no puede atender a todos los estímulos que tiene delante. Por eso la capacidad de atender sólo a aquellos estímulos que nos interesan es un factor esencial para el éxito de las habilidades deportivas. Se conoce como atención selectiva la capacidad de identificar y seleccionar aquellas características del entorno que tienen mayor influencia en el desarrollo del movimiento de entre todos los estímulos que el sujeto podría percibir. Ej. Líneas que no pertenecen al deporte que estamos practicando. Una persona que se adelanta a una jugada.

La atención selectiva se mejora con la experiencia. En la enseñanza de éstas habilidades, el profesor deberá favorecer el desarrollo de ésta atención selectiva.

• Favorecer la familiarización perceptiva del alumno mediante la observación guiada por parte del profesor. Ej. Estamos enseñando a un delantero a evitar caer en fuera de juego.

• Estructurar el aprendizaje de una tarea en concreto con otras más sencillas: hablar de progresión.

LA CAPACIDAD DE ANTICIPACIÓN PERCEPTIVA

Se conoce como anticipación perceptiva a la capacidad que permite al sujeto iniciar su acción basándose en una interpretación correcta de los estímulos, antes que el resultado de estos se materialice. Ej. Ser capaz de adivinar la dirección del balón por la posición del sujeto que lo golpea.

Esta capacidad no se refiere sólo a la ejecución que va a realizar un rival, sino que también se incluye en saber la trayectoria que va a realizar un móvil.

El desarrollo de esta capacidad está directamente relacionada con la atención selectiva. Esta capacidad al igual que la anterior se desarrolla mediante el aprendizaje y la experiencia.

Tanto en atención perceptiva como la anticipación perceptiva están limitados temporalmente de ahí la importancia en la enseñanza de ser capaz de esconder nuestras intenciones.

EL MECANISMO PERCEPTIVO EN EL APRENDIZAJE DEL PRINCIPIANTE

Las principales dificultades con las que se encuentra un principiante en relación al mecanismo de percepción son:

• No es capaz de discriminar la información más o menos importante, al no haber desarrollado su capacidad de atención selectiva.

• Su proceso perceptivo es lento.

• No es capaz de atender al mismo tiempo a las informaciones procedentes de otras vías. Ej. Si tiene la vista fija en algún aspecto que le parezca importante no pueden analizar lo que le venga por audición.

• No tiene desarrollada su capacidad de atención perceptiva, por lo que tarda más tiempo en poder reaccionar y necesita mayor información para hacerlo.

El profesor ante éstas situaciones debe ayudar al alumno a desarrollar su capacidad perceptiva, guiándole en el proceso de análisis de la información.

• RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS

• Disminuir las exigencias perceptivas.

• Progresión en la tarea:

• Trabajos sin adversarios: fase breve y de familiarización.

• Con adversario pasivo o con las capacidades limitadas.

• Con adversario activo.

• La formación teórica de aspectos importantes para que desarrolle su capacidad de atención selectiva.

• Combinar el mecanismo de percepción con el de decisión y el de ejecución.

• Favorecer la ejecución.

LAS HABILIDADES MOTRICES Y LA TOMA DE DECISIÓN

Las habilidades que tienen dificultad en el mecanismo de ejecución son aquellas es las que el sujeto se encuentra con distintas alternativas y tiene que elegir una de ellas siempre bajo presión temporal e incertidumbre.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA TOMA DE DECISIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES.

• ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA DEFINIR LA COMPLEJIDAD EN EL MECANISMO DE LA TOMA DE DECISIÓN

• Número de decisiones en las tareas deportivas: cuantas más decisiones más complejidad. Ej. Entre un tensita y un jugador de balonmano tiene más complejidad el jugador de balonmano porque tiene mayor número de decisiones.

• Número de alternativas en cada decisión: cuando en cada decisión, p. Ej. Un tensita decide subir a la red y tiene varias alternativas, sin embargo un jugador de fútbol realizando una jugada tiene mayor número de alternativas que el tensita por tanto mayor complejidad decisiva. A menor capacidad de ejecución menos alternativas de decisión.

• Tiempo requerido para la toma de decisión: cuanto menor tiempo tengamos mayor dificultad en la tarea de decisión. El sujeto que es capaz de decidir en muy poco tiempo es aquel que consideramos inteligente motrizmente hablando.

La táctica individual es la capacidad de percepción y ejecución de un sujeto.

• Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión: hace referencia al entorno y a las influencias sobre el cual va a tener consecuencias mi decisión, es decir, cuanto más variable sea el entorno más incertidumbre habrá y mi decisión tendrá más influencias.

• Nivel de riesgo físico que comporta la decisión: si la decisión que yo tomo supone un riesgo físico para mi persona la toma de decisión es más complicada. Dentro del riesgo físico existen dos tipos.

• Riesgo objetivo: el que realmente existe en la ejecución.

• Riesgo subjetivo: el que considera el ejecutante.

• Tratamiento didáctico ante tareas que poseen un determinado riesgo físico.

• Analizar las causas de ese riesgo, tanto objetivo como subjetivo.

• Organización adecuada del grupo para minimizar los riesgos.

• Familiarizar al alumno con las sensaciones básicas de las que depende la seguridad y dotarles de las habilidades de prevención y seguridad necesarias.

• Proporcionar situaciones de práctica progresiva en las que el riesgo está atenuado.

• Dar pautas concretas sobre la actividad segura, p. Ej. En saltos de pídola tener la cabeza hacia abajo sujeta con las manos.

• Orden secuencial de las decisiones: cuando las decisiones se toman siempre en el mismo orden la toma de decisión está facilitada, sin embargo, cuando se toman en un orden distinto es más difícil.

• Actividades de alta organización: son aquellas cuya secuencia de acción es fija y por tanto supone un encadenamiento de acciones totalmente previsto de antemano, p. Ej. Un salto en longitud, un lanzamiento de jabalina o un saque de tenis. Y están relacionados con los deportes individuales, de regulación interna, cerrados, …

• Actividades de baja organización: las secuencias de decisiones están establecidas en un entorno cambiante, regidas por un propósito y un reglamento que no permite decisiones ordenadas. Esto pasa en la mayoría de las acciones de los deportes colectivos.

• Número de elementos y factores a recordar para tomar la decisión: cuanto mayor sean los elementos a recordar que tiene el sujeto mayor será la complejidad en la toma de decisión.

• EL MECANISMO DE TOMA DE DECISIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL PRINCIPIANTE

¿Cómo se encuentra el principiante en la toma de decisión?

• Está condicionada su decisión por la percepción que puede no ser buena.

• El sujeto no posee un número suficiente de planos de acción dominados a los que recurrir cuando tiene que solucionar un problema.

• Necesita más tiempo para tomar una decisión.

Como profesores, animadores, entrenadores, debemos facilitarle situaciones en progresión y debemos corregir esa toma de decisión aunque el resultado final haya sido bueno.

• OPTIMIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIÓN

El mecanismo de toma de decisión está absolutamente relacionado con el concepto de táctica. La tradición en los deportes colectivos especialmente a sido enseñar a partir de la técnica y olvidar las progresiones en el aspecto táctico. Actualmente hay otras tendencias que reclaman la enseñanza a través de la táctica y la técnica. Para mejorar la capacidad de adaptación a las numerosas y cambiantes situaciones, debemos tener en cuenta una serie de principios.

• Principio de contextualización del entrenamiento: no se debe abusar de las situaciones aisladas del contexto de juego. Intentar plantear situaciones de percepción, decisión y ejecución lo más reales posibles adaptándolas en progresión a los mecanismos de percepción, decisión y ejecución. El análisis del deporte favorecerá la introducción progresiva que influyen en la toma de decisión. El deportista construirá decisiones en marcos reales de juego, favoreciéndolas.

• Principio de la significación de la práctica en la toma de decisión. El entrenador, animador, debe ofrecer al deportista conocimiento verbal del deporte, de está forma tiene más posibilidades de decisión.

• Principio de la manipulación de la complejidad de las situaciones: crear situaciones de práctica progresiva en función de un análisis previo de la complejidad tanto para la percepción como para la decisión.

HABILIDADES MOTRICES Y SU EJECUCIÓN

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA EJECUCIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES

El mecanismo de ejecución es el responsable de llevar a la práctica lo que hemos decidido. Nos introducimos en el concepto de técnica deportiva.

Cuando hablamos de técnica deportiva tenemos que tener en cuenta dos vertientes:

• Los aspectos cualitativos.

• Los aspectos cuantitativos.

• ASPECTOS CUALITATIVOS

Los aspectos cualitativos en la ejecución del movimiento hacen referencia al nivel de coordinación neuromuscular requerido. Este nivel de coordinación requerido está influenciado por cuatro aspectos:

• Número de grupos musculares implicados: cuanto mayor sea el número y variedad de grupos musculares implicados en ese movimiento y por tanto, partes del cuerpo más compleja será la coordinación de ese movimiento.

• La estructura del movimiento: “La organización jerárquica que implica la movilización de unos grupos musculares concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad y precisión”. Sánchez Bañuelos, 1986. Para el aprendizaje de habilidades motrices complejas desde este punto de vista se utiliza la descomposición de ese movimiento en partes, denominada enseñanza analítica. El problema se la enseñanza analítica está en la unión de esas partes. Para que eso no ocurra y nos encontremos con las menos dificultades posibles debemos tener en cuenta tres cosas.

• Usar la habilidad analítica cuando la dificultad lo requiera realmente.

• Que las partes a practicar sean las menos posibles.

• Que se proceda a unir las partes lo antes posible.

• Velocidad y precisión requeridas: no es lo mismo realizar una habilidad cuando no tiene exigencias de velocidad y de precisión que cuando sí las tiene. Sobre la velocidad cuanto más velocidad más complejidad, se establece que la complejidad es cualitativa cuando influye o afecta a la coordinación del movimiento. P. Ej. Para hacer un mortal en la barra de equilibrio hace falta velocidad de ejecución, por tanto, influye en la coordinación. Pero cuando no influye la velocidad en la coordinación es de carácter cuantitativo. Ej. Carrera de velocidad.

En cuanto a la precisión cuanto más precisión se requiera más complejidad tendrá la habilidad, en las que la precisión es importante implican un mayor control del movimiento normalmente basado en las informaciones o sensaciones propioceptivas. Es difícil de interpretar para los aprendices. Deportes con mucha precisión en la ejecución puede ser la esgrima. En la mayoría de las habilidades donde se requiere precisión se requiere velocidad y combinarlos supone una dificultad mayor en el aprendizaje de esos movimientos. Tradicionalmente se han enseñado estas habilidades dando prioridad a la precisión. Ahora se tiende a combinarlas desde un principio. Aspecto que tiene que ver con la contextualización del ejercicio.

• ASPECTOS CUANTITATIVOS

Los aspectos cuantitativos están influenciados por dos aspectos:

• Características genéticas que vienen determinadas por la herencia y que su mejora a través del entrenamiento es prácticamente nula. Solamente si se trabaja en las etapas más especificas se podrá mejorar algo pero no mucho. Ej. Biotipo, el tiempo de reacción, el número y composición de las fibras musculares.

• Las cualidades condicionales que son susceptibles de mejora mediante el entrenamiento: hace referencia a las cualidades físicas de fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad.

• EL APRENDIZ ANTE EL MECANISMO DE EJECUCIÓN

¿QUÉ DIFICULTADES ENCUENTRA EL ALUMNO EN EL MECANISMO DE EJECUCIÓN?

• Frente a los factores cualitativos: falta de coordinación neuromuscular para adquirir una habilidad que sea compleja. Poco dominio de los gestos técnicos o poca automatización y muchas veces falta de velocidad o de precisión en la realización de la tarea.

• Respecto a los factores cuantitativos: inadecuación frente a los factores hereditarios que sean necesarios para la realización de esa habilidad.

• Falta de condición física para una tarea en concreto.

ASPECTOS QUE TIENE QUE TENER EN CUENTA EL PROFESOR EN LA EJECUCIÓN DE LAS HABILIDADES.

• Tendremos que ajustar que el tipo de tareas que mandamos a nuestros alumnos estén desarrolladas con el nivel de condición física de los alumnos, sino tienen esa condición física para la enseñanza de esa tarea tendremos que procurar desarrollarla antes de enseñarla.

• Trabajar paralelamente los aspectos cuantitativos y cualitativos.

• Analizar el esfuerzo físico que supone la tarea. Ej. Para trabajar el regatee usamos un 2 contra 1 y debemos tener en cuenta la intensidad y el tiempo, y adecuarlo a su condición física.

• Utilizar en la medida de lo posible el trabajo de condición física a través de estímulos técnico-tácticos, esto de llama entrenamiento integrado.

• El profesor tiene que aprender a observar la ejecución para poder corregirla.

EL CONTROL DE LA EJECUCIÓN DEL MOVIMIENTO

Tan pronto como un sujeto inicia la ejecución del movimiento se ponen en funcionamiento los mecanismos de control y evaluación, llamados feed-back. Esto nos permite conocer o evaluar si la tarea que estamos realizando está siendo bien ejecutada, sin esta información, no sería posible ni el aprendizaje ni la ejecución motriz.

• TIPOS DE FEED-BACK (O RETROALIMENTACIÓN)

• Feed-back interno: nos da información a través de los Propioceptores.

• Feed-back externo: nos da información desde fuera.

• Feed-back intrínseco o conocimiento de la situación: es la información que el sujeto recibe durante la ejecución por vía quinestésica, en referencia a como se está realizando la ejecución. Mediante esta, el alumno puede conocer sus propios sentimientos. P. Ej. Rueda lateral.

• Feed-back extrínseco o conocimiento de los resultados: información que el sujeto recibe durante y después de la ejecución y que hace referencia al éxito de la misma, la información lega a través de los sentidos periféricos; vista, oído o tacto, …; Puede ser suya o del exterior (interna o externa). Ej. Si hago la rueda lateral sobre una línea marcada en el suelo, puedo ver si hago bien los apoyos.

Un conocimiento de los resultados (CR) satisfactorio no tiene porque conllevar un conocimiento de la ejecución (CE) positivo, Ej. Si doy una patada al suelo y meto gol, es un buen resultado pero una pésima ejecución. A la hora de analizar las tareas respecto al mecanismo de control nos interesa más el CE.

Se conoce como “control del movimiento” al mecanismo que permite el ajuste del mismo una vez obtenida la información por la vía de la retroalimentación. P. Ej. Si un sujeto está lanzando tiros libres podrá corregir mejor su ejecución si ve el resultado.

Cuando analizamos las tareas respecto al mecanismo de control, tenemos que hablar de la posibilidad de ajuste motor o rectificación del movimiento durante la ejecución.

• Según Singer:

Las tareas o habilidades pueden ser:

• Discretas: es un movimiento unitario con un comienzo y un fin próximos y fijos, la posibilidad de rectificar el movimiento una vez iniciado es casi nula.

• Sediadas: compuestas por una su8cesión de movimientos bien especificados de principio a fin. P. Ej. El correr, el nadar, el andar en bicicleta, un ejercicio de gimnasia deportiva, una conducción en fútbol; son posibles las rectificaciones sobre la marcha.

• Continuas: son muy parecidas a las sediadas, pero no tienen un principio o un fin conocido en el espacio. P. Ej. Correr por el campo, etc… El ajuste es posible y en muchas ocasiones es necesario el rectificar.

Pero para rectificar una acción necesitamos procesar una información para darnos cuenta de que algo va mal y poder rectificar. Ahí interviene el tiempo de relación. Este se establece según Marteniuk que el tiempo de reacción mínima para rectificar una tarea es 100 o 200 milisegundos. Este tiempo dependerá del tipo del estímulo, si es la vista será más lenta que si es quinestésica.

• COMO UTILIZAMOS EL FEED-BACK EN PROCESOS DE APRENDIZAJE

Cuando el aprendiz inicia en movimiento éste es analizado a través del feed-back visual y quinestésico. Esa información recibida del feed-back es analizada y empezamos el movimiento de rectificación. Así hasta alcanzar una tarea adecuada a nuestros objetivos. De esta manera los movimientos de los aprendices suelen estar faltos de fluidez. P. Ej. Botar el balón. A esta clase de control del movimiento se le llama circuito cerrado y el control es excesivamente consciente, falta de automatización. A medida que se va practicando, aprendiendo la habilidad, entran en funcionamiento mecanismos de control más automáticos que permiten darle fluidez al movimiento. El sujeto utiliza programas motores que tiene en la memoria.

LA INICIACIÓN DEPORTIVA RESPECTO A LOS MECANISMOS DE LA ACCIÓN MOTRIZ

• LA INICIACIÓN

La iniciación a las tareas motrices dependerá del grado de dificultad según los distintos mecanismos. En los deportes con poca exigencia en los mecanismos de percepción y decisión normalmente en entorno estable y control del movimiento autorregulado lo más importante será trabajar el mecanismo de ejecución cualitativamente. P. Ej. Deportes individuales.

Las deportes de regulación externa que están en entorno cambiante y están influidos por factores externos y los mecanismos de percepción, decisión y ejecución están altamente solicitados, según Sánchez Bañuelos la iniciación debe plantearse de la siguiente manera.

• Desarrollo de habilidades perceptivas sean muchas o pocas ya que es el primer obstáculo con el que se encuentra el principiante. Se debe progresar en el mecanismo de percepción facilitando la ejecución.

• Desarrollar el mecanismo de ejecución ya que para que un sujeto para tomar decisiones tiene que dominar las diferentes alternativas.

• Deberá trabajarse la toma de decisión y desarrollar la lógica motriz, este aspecto es el más olvidado en todos los procesos de enseñanza aprendizaje.

DIRECTRICES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑENZA DE LAS ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN LA INICIACIÓN (Sánchez Bañuelos)

• Diversidad de actividades.

• Tiempo adecuado para la retención de las habilidades.

• Plantear tareas realizables.

• Factores cuantitativos de la ejecución de acuerdo a las posibilidades del niño.

• Adaptación reglamentaria (adaptada a las posibilidades de ejecución y a que tengan una máxima participación).

• Enseñanza lo más global posible incluye el menor número de partes (si el trabajo es analítico) y globalizarlo lo antes posible e incluirlo lo antes posible en situaciones reales de juego.

• Analizar siempre las tareas de acuerdo con la complejidad de los mecanismos para enseñarles en progresión.

U.T. 4 TAREAS Y APRENDIZAJE MOTOR

• CONCEPTO DE APRENDIZAJE MOTOR

Según Antón y López:

“Aprender significa un cambio relativamente permanente del comportamiento producido en el organismo y motivado por la satisfacción de necesidades u objetivos previos“.

“Supone el pasar de una forma de conducta a otra más satisfactoria con un grado suficiente de fijación (retención)”.

El concepto de aprendizaje motor ha evolucionado en los últimos 50 años desde una orientación basada en la consecución de los resultados, aquello que se consigue, como ejemplo la definición anterior, a otra basada en el proceso (mecanismos implicados en el aprendizaje).

“Proceso de adquisición de nuevas formas de moverse” (Singer).

Aquí se tiene en cuenta el proceso, no solo la consecución de un aprendizaje, sino que se considera al sujeto como un sujeto activo que desarrolla una serie de procesos cognitivos mientras aprende. La concepción actual del aprendizaje de habilidades motrices resalta la importancia del componente cognitivo.

Para Schmidt (1982) el aprendizaje motor supone un procesamiento informativo en el que destaca una serie de estadios o fases:

• Estadio de identificación del estímulo.

• Reconocimiento de patrones.

• Estadio de selección de la respuesta.

• Elección de qué hacer

• Estadio de programación de la respuesta.

Ej. Lanzamiento en suspensión de balonmano.

• Reconozco los patrones que me hacen falta para esa habilidad; la potencia, el brazo va atrás la pierna se adelanta, y salto en longitud.

• Selecciona los patrones, primero tengo que saltar y luego echar el brazo atrás.

• Realizar el lanzamiento.

El aprendizaje motor no es solamente un aprendizaje ejecutivo de las respuestas motrices, es también un aprendizaje discriminativo y de toma de decisión. Por lo tanto se aprende a seleccionar y a elegir a la vez que a ejecutar.

Este planteamiento tiene como consecuencia considerar al alumno como procesador activo de información, y no solamente como receptor pasivo de las instrucciones del animador / profesor.

• TEORÍAS Y MODELOS DEL APRENDIZAJE MOTOR Y DEPORTIVO

2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE MOTOR

¿Cómo se explica que un sujeto aprende a realizar una habilidad motriz? ¿Qué cambios y procesos se producen para que un sujeto que no sabe mantenerse encima de unos esquís a los dos días se esté desplazando y controle ese movimiento?

Vamos a ver algunas de las teorías que tratan de explicarlo.

N. BERNSTEIN

Psicólogo soviético cuyos escritos datan de los años 30 y 40, pero fueron traducidos del ruso en los años 60. Aunque es muy anterior ya daba su teoría una orientación cibernética, es decir, le daba mucha importancia al concepto de “control del movimiento”.

Para Bernstein el ser humano poseía una capacidad de controlar sus acciones, que era necesario analizar. ¿Cómo se explica que seamos capaces de controlar con tanta perfección todos nuestros músculos en el lanzamiento de una pelota de béisbol?

Quería descubrir como los sujetos regulan sus acciones y como utilizan los procesos de control.

Lo explica de la siguiente manera:

• El deportista tiene un valor previsto que tratará de alcanzar, y se traduce en un gesto por aprender dominar y que se presenta como un problema motor a solucionar.

• Para ello crea un proyecto de acción en su mente.

• La retroalimentación o feed-back es el elemento esencial del modelo, ya que permite al deportista ir disminuyendo las diferencias entre lo conseguido (valor efectivo) y lo esperado (valor previsto).

TEORÍA DEL CIRCUITO CERRADO DE ADAMS

Según este autor para que el aprendizaje tenga lugar, el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores encargado de realizar los ajeçustes que precise el movimiento (aprendizaje).

Este modelo de preponderancia a las informaciones sensoriales internas o propioceptivas (carácter cerrado).

En esta teoría se resalta la función relevante de la memoria y sus funciones de evocación y reconocimiento.

El mecanismo detector de errores surge de la comparación entre el “trato perceptivo” (información sensorial o imagen sensorial del moviento) y el “trazo de memoria” representación mental del movimiento previsto.

Es decir, el sujeto tiene en la memoria una representación mental del movimiento previsto y con la información sensorial que recibe de sus ejecuciones, va comparando entre lo realizado y lo previsto y va corrigiento la ejecución.

Este modelo es aplicable a aquellas tareas en las que la continuidad de la acción y el ritmo requerido de ejecución permite emplear las retroalimentaciones sensoriales durante el desarrollo de las mismas.

Objeciones a esta teoría

• La dificultad en deportes explosivos para emplear las informaciones sensoriales (no de tiempo a obtener esa información).

• Falta de espacio en la memoria para ubicar todas las informaciones sensoriales.

• Cómo se explica la realización de habilidades motrices nuevas.

TEORÍA DEL ESQUEMA (SCHMIDT 1975, 1976)

Como respuesta a las objeciones de la teoría anterior, surge este autor que trata de explicar el aprendizaje motor y dar respuesta a los aspectos incompletos de la teoría anterior.

Según esta teoría los alumnos, cuando practican motrizmente, almacenan información que conforma y perfecciona un programa motor general y no específico (de esta forma se resuelve el problema del almacenamiento en la memoria).

Programa motor o esquema motor: representación abstracta en la memoria de habilidades o situaciones almacenadas como una regla, un concepto o una generalidad. Programa motor general (PMG): conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.

Ejemplos: esquema motriz de lanzamiento en potencia (balonmano, béisbol); esquema motriz de lanzamiento en precisión (baloncesto, freesbe).

A partir de estos programas se elaboran las respuestas, movimentos.

Para Schmidt el aprendizaje es más adquisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción que de respuestas específicas.

Las fuentes de información para la formación de esquemas se refieren a cuatro tipos de información.

• Condiciones iniciales: informaciones sobre las diferentes características del punto de partida (posición del cuerpo, objetos a dominar, modificaciones del medio, etc.) antes de moverse. Ej.: pierna contraria adelantada, pelota en brazo lanzador, mano abierta, orientación respecto al espacio.

• Especificaciones o parámetros de la respuesta motriz: determinación de los parámetros de fuerza, intensidad, duración, velocidad, … Ej.: presión temporal, por la presencia de contrarios en el deporte colectivo.

• Consecuencias sensoriales: información aportada por la visión, audición, tacto, propiocepción. Ej.: que voy a ver, oir, sentir, … durante y después de la ejecución.

• Conocimiento de los resultados: Los efectos de la acción en el ambiente, los resultados obtenidos. Ej.: si ha hecho canasta, como ha ido la bola (se ha quedado corta, mal dirigida).

El alumno no almacena toda la información de estas cuatro fuentes, es sino que almacena las relaciones que se establecen entre estos cuatro tipos de información en una clase concreta o tipo de movimiento.

Consecuencias pedagógicas:

La teoría del esquema de Schmidt tiene importantes consecuencias pedagógicas en la enseñanza de las habilidades metrices; aunque los estudios de Schmidt y los posteriores basados en sus teorías, se realizaron en habilidades cerradas (donde el entorno es estable), creemos que su aplicación a situaciones abiertas es todavía más importante dado que estas deben adaptarse a su entorno, las habilidades cerradas “son reglas para la acción más que patrones específicos de movimiento” (Pigott, 1982).

Las consecuencias principales se centran en dos teorías o principios de la enseñanza de las habilidades motrices.

• HIPÓTESIS DE LA VARIABILIDAD DE LA PRÁCTICA (MOXLEY, 1977)

Para Schmidt tanto la cantidad como la variabilidad de la práctica favorece la generación de las reglas que nos ayudará a resolver situaciones futuras.

Cuanto más variable sea la práctica y sus condiciones (velocidad, amplitud, trayectorias, posiciones iniciales, etc.) estaremos favoreciendo la adaptación del sujeto, la elaboración de reglas y la reestructuración constante de su esquema corporal. Ej.: realizar entradas a canasta desde muy distintas posiciones, distintas velocidades, amplitudes de movimiento, …

• TRANSFERENCIA

También la generación de esquemas facilitará la transferencia (la aplicación de soluciones anteriormente descubiertas a situaciones nuevas).

La enseñanza comprensiva facilitará relacionar la enseñanza de nuevas habilidades con otras situaciones similares. Ej.: remate de voley con smach de bádminton.

EXPLICACIÓN ECOLÓGICA DEL APRENDIZAJE MOTOR

Según esta teoría la coordinación y el control motor se vbasa en descubrir los límites ambientales y morfológicos del individuo. El sujeto y el medio forman un tándem difícil de separar:

• Las estructuras de coordinación son unidades de control motor que gobiernan los músculos situados en las distintas articulaciones y que hacen que funcionen como una unidad.

• Pero estas estructuras deben realizarse en diferentes ambientes, por lo que se crea una dependencia o control ambiental. Hay que estudiar cada proceso de aprendizaje en el medio en el que se realiza.

• No le dan tanta importancia a los procesos cognitivos previos del aprendizaje, sino que el alumno percibe una situación y actúa en consecuencia, adapta su respuesta a la situación.

• Los alumnos perciben la utilidad de los objetos y situación relacionándolos con sus propias capacidades de acción.

Las consecuencias pedagógicas supone que el profesor debe crear los problemas ambientales, adecuar las condiciones para que el alumno mejore sus percepciones en las distintas situaciones. (Contextualización y variabilidad).

Ejemplo: no vale que el profesor/animador enseñe a realizar un tiro a puerta frontal y sin contrariar, sino que tendrá que hacerlo desde distintos ángulos, distancia, llegada del defensor desde distintas posiciones, etc. para que el aprendiz adapte la respuesta a las distintas situaciones (distintos ambientes).

2.2. MODELOS APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES MOTRICES Y DEPORTIVAS

MODELO DE GENTILE

Según esta autora el proceso de aprender habilidades comprende dos estadios:

• Primero el sujeto capta la idea del movimiento y del objetivo a conseguir.

• Después fija y diversifica la respuesta motriz.

El modelo de trabajo responde al siguiente esquema:

El profesor o animador debe comunicarse con los alumnos, darle la información suplementaria, guiarle en la práctica y estructurar las condiciones para que aprenda.

Según el estadío en el que se encuentre el alumno, la actuación del profesor será diferente.

• EN CONCLUSIÓN A LAS DISTINTAS TEORÍAS Y MODELOS DEL APRENDIZAJE MOTOR

¿Qué podemos sacar en claro de todas estas teorías y modelos que tratan de explicar como se produce el aprendizaje motor?

• El aprendiz no es un sujeto pasivo que recibe unos estímulos o informaciones y simplemente ejecuta, sino que es activo y construye su propia capacidad de aprender cada movimiento.

• Esto supone aceptar que realizas unos procesos cognitivos para elaborar sus respuestas mientras aprende.

• El concepto PMG es bastante lógico, el sujeto aprende conceptos generales que luego adapta a situaciones específicas, con lo que la influencia del medio (explicación ecológica) también parece lógico.

¿De qué vale profundizar en la enseñanza técnica fuera del contexto de juego?

Presente en los deportes colectivos donde la situación de la realización, técnica es muy cambiante en función del entorno.

El concepto de control es fundamental en el aprendizaje es evidente que el aprendiz se hace una idea del movimiento que pretende alcanzar y va corrigiendo en las distintas ejecuciones o en la misma si es de carácter continuo. Para ello necesita saber:

• Información para saber que es lo que quiere realizar.

• Los aspectos más importantes en los que se tiene que centrar.

• La información de la ejecución para compararla con lo que pretendía hacer.

Como profesores debemos favorecer la búsqueda del alumno de soluciones a distintas situaciones. Para ello debemos tener presente tres aspectos fundamentales:

• Ofrecer la posibilidad de variar los movimientos. Ej. Amplitud, intensidad, velocidad, ambos segmentos corporales.

• Utilizar la transferencia.

• Crear distintas situaciones ambientales. Ej. Remate a puerta variando la procedencia del balón, del contrario, de los compañeros.

Además debemos darles instrucciones adecuadas para solucionar esos problemas motrices.

Aprendizaje motor significativo, término muy de moda, quiere decir que el alumno participa en la construcción de sus acciones, partiendo de lo que ya sabe, será mejor manera para que lo olvide y comprenda su significado. Para ello debemos favorecer que el aprendizaje se base en experiencias anteriores recordándolas (transferencia).

A medida que el alumno progresa el profesor interviene menos.

No debemos basar el aprendizaje en la repetición mecánica de los gestos (variabilidad).

• CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS DEPORTIVOS

Al tratar las cuestiones relacionadas con la adquisición de habilidades motrices, es imprescindible hacer referencia a la capacidad de los sujetos de realizar un “control motor” de sus propias acciones.

Según Schmidt (1976) hablar de control motor supone tener en cuenta:

• Modo de control

• Programa motor

• Feed-back

• Copia de eferencia

• Modo de control

Son dos modelos explicativos del control motor, que no necesariamente deben ser excluyentes:

• Modelo en circuito cerrado

En los movimientios lentos y de larga duración, el control se produce momento a momento.

Esta fundamentalmente en el feed-back y en computación del error, que indica la desviación de la respuesta respecto al objeto a conseguir.

Es de carácter continuo y pretende detectar los errores, disminuirlos y eliminarlos.

Ej. Conducción en hockey.

• Modelo en circuito abierto

Cuando son movimientos rápidos es imposible corregirlos sobre la marcha, se opera según se conjunto preestructurado de órdenes.

La noción de programa motor es fundamental.

Ej. Bateo, tiro, smach.

En ocasiones el sistema de control es mixto (conducción y tiro).

• Programa motor

Ya hemos visto el concepto en temas anteriores.

Para Keele (1968) es el encargado de órdenes musculares estructurales previamente, que permite que se lleve a cabo una secuencia motora.

Son dos nociones distintas pero no opuestas, sino que representan diferentes niveles de organización de control motor.

P.M.G: son elemento generales, comunes a una clase de movimientos, que para subir a la luz necesitan parámetros singulares.

P.M.E: el SNC almacena programas específicos para cada respueta motora bien aprendida.

En los programas motores aparecen informaciones de tipo biomecánica, especial, temporal, de intensidad, de velocidad, …

• Feed-back

Ya visto anteriormente.

El feed-back se refiere al control que un sujeto puede tener de los efectos de sus acciones y es un factor fundamental en cualquier teoría de control motor.

• Copia de eferencia

Es la información previamente enviada al centro comparador sobre la orden motriz y que será almacenada para su posterior comparación.

Es un concepto necesario para entender el modelo de control motor en círculo abierto.

• FASES DEL APRENDIZAJE MOTOR

Hace referencia al proceso de adquisición de habilidades motrices y deportivas.

Las ________ en las sesiones de entretenimiento deportivo atraviesan por una serie de etapas cuando adquieren, consolidan y dominan las habilidades motrices.

La mayoría de los autores coinciden en más etapas para caracterizar el proceso de aprendizaje.

FASE INICIAL: COGNITIVA

Es el momento de la compresión, de entender la tarea propuesta. Captamos la idea de movimiento.

Conocer el objetivo.

Rendimiento bajo.

Gran número de errores y muy variado.

En esta fase empieza a seleccionar (atención selectiva) o identificar las condiciones del medio que influye en la coordinación de sus movimientos.

Predomina la información visual frente a la quinestésica, la idea del movimiento se establece más bien mediante el conocimiento del resultado, p. Ej. Si la pelota no llegó a un lugar determinado quiere decir que lo ha hecho mal.

Distribución ineficaz del esfuerzo.

Los procesos se producen si:

• Hay fatiga.

• Falta de concentración.

• Cambio de las condiciones externas.

La duración de esta etapa es variable y depende de factores tales como:

• Complejidad de la tarea.

• Disponibilidad, experiencia y competencia de los alumnos.

• Frecuencia de la práctica.

FASE INTERMEDIA: ASOCIATIVA

Asociación (aproximación) de los valores obtenidos y el deseado (objetivo de la tarea).

Se va fortaleciendo el trazo perceptivo (sensaciones y el alumno muestra menos variabilidad en sus realizaciones y errores).

La ejecución de la habilidad es ya consistente y con muchas características de la habildad bien realizada.

A medida que el movimiento se domina se hace aplicable a situaciones variadas.

Disminución del coste energético (reducción de movimientos inútiles).

La duración de la fase es variable estando condicionado por factores, tanto biológicos como psicológicos y ambientales.

FASE FINAL: AUTÓNOMA

El movimiento está dominado y automatizado, no necesita una atención especial en su realización.

Economía operacional: el gasto o habilidad se lleva a cabo de forma eficaz con un mínimo gasto cognitivo y de esfuerzo.

Diferenciación o independencia segmentaria.

Anticipación, p. Ej. Puede prever movimientos de los contrarios o dirigirse de un lugar a otro en función de la trayectoria de la pelota.

El movimiento puede realizarse en cualquier ambiente (solo aparecen en habilidades con estructuras muy complejas).

En esta etapa puede presentarse el denominado “parálisis” o “anelisis” y que supone que en esta etapa se piensa en como debe llevarse a cabo cada componente de la acción, mientras se actúa ésta se verá relentizada y el rendimiento muy disminuido.

La duración de esta fase es muy variable, según el sujeto y las habilidades a aprender. En algunos deportes puede durar años.

Consideraciones pedagógicas en función de las etapas de enseñanza

Presentación clara del objetivo.

No se debe confiar en que el alumno haya comprendido a la primera lo que se les ha dicho.

El profesor en la fase inicial da más informaciones que en las siguientes fases.

Información (corrección) que debe ser clara y sobre el objetivo que se está trabajando (no bloquear con demasiada información).

En la fase inicial el profesor mostrará modelos visuales, dará explicaciones oportunas con el objetivo de generar la imagen del movimiento.

Plantear situaciones de aprendizaje de forma que domine el éxito frente a al fracaso, (principalmente en la fase inicial).

Resaltar lo que hace bien frente a la multitud de errores que comete.

Recordar a los alumnos que es normal los errores que se cometen y el cansancio a la falta de pericia.

Importancia de la motivación en todo el proceso, sobre todo en la fase intermedia donde se producen periodos de aparente no mejora (como cnonsecuencia de fatiga, aburrimiento, falta de comprensión, falta de competencia pedagógica, …).

En la fase final el objetivo es el favorecer que el alumno perfeccione al máximo la imagen del movimiento, ayudándole en la eliminación de los movimientos innecesarios y de las tensiones musculares superfluas.

• HABILIDADES Y TAREAS. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN

CONCEPTO HABILIDAD

Patrones específicos: de coordinación motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor, animador o entrenador evalúan como conseguidos, cuando el alumno/a es capaz de reproducirlos con exactitud, precisión y economía.

• Clasificación de las habilidades

• Según el grado de participación corporal:

• Habilidades motrices (H. M) globales: si están implicados grandes grupos musculares.

• H. M finas: si están implicados pequeños grupos musculares y requieren una participación más precisas.

• Según el grado de control que el sujeto puede ejercer sobre la habilidad:

• Autorregulación: el sujeto decide cuando empezar y cuando terminar así como la rapidez del movimiento. Ej. Correr, lanzar a diana.

• Regulación externa: el sujeto debe adaptarse y ajustar sus movimientos a elementos externos a él. Ej. El pase en movimiento.

• Regulación mixta: combinación de las anteriores. Ej. Conducir más pase.

• Según el esquema corporal:

• Discretas o discontinuas: existe claramente un principio y un final. Ej. Un lanzamiento.

• Continúas o fluidas: la fluidez del movimiento es lo qie le caracteriza, Ej. Nadar, pedalear, correr, andar, remar,.

• Seriadas: cuando realizamos una serie de movimientos unidos, ej. Una coreografía en aeróbic, kata de Karate, secuencia gimnástica.

• Según el ambiente que influye en el individuo:

• Abiertas: el entorno cambia, existe incertidumbre.

• Cerradas: el entorno es estable.

• Según el grado de participación cognitiva:

• Predominantemente habituales: preponderancia del mecanismo de ejecución.

• Predominantemente perceptivas: mecanismos de percepción y decisión.

CONCEPTO TAREA

Para algunos autores es sinónimo de habilidad motriz.

La tarea forma parte del proceso de enseñanza, normalmente sugerida o impuesta al deportista, o él mismo se la puede auto imponer con la intención de mejorar una aptitud, un gesto o de denominar una técnica deportiva.

Una tarea motriz es siempre una actividad que se realiza para la consecución de un objetivo.

Para diferenciar ambos conceptos podemos decir que habilidad es el contenido (patrón específico) a aprender o perfeccionar, mientras que la tarea es la actividad para conseguir esa habilidad.

En una tarea se supone la especificación, o no, de al menos 4 elementos.

• Consigna o informaciones sobre el objetivo. Elevación de rodillas a la altura de la cintura, (técnica de carrera).

• Informaciones sobre las acciones a realizar. Skiping tocando con nuestros muslos las palmas de las manos.

• Consignas en torno a los criterios de éxito. Los muslos deben tocar las palmas, si no tocan no estamos elevando las rodillas.

• Disposición de espacio y material.

Las posibilidades de combinación de los cuatro elementos lleva a establecer los conceptos de:

• TAREA DEFINIDA: Donde todas las informaciones están presentes.

• TAREA SEMIDEFINIDA: Donde parte de la información está presente.

• TAREA NO DEFINIDA: Donde no está especificado casi nada.

U. T. 5 FACTORES QUE ENTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR

• MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

• MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

La motivación estimula (activa) y canaliza (dirige) las acciones de los sujetos, es necesario para aprender aunque no es la única condición para qe el aprendizaje se efectúe.

Para el enseñante deportivo es importante conocer:

• Lo que activa y dirige las acciones de nuestros alumnos.

• Los aspectos o factores que mantienen el deseo de aprender.

• FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ESTADO MOTIVADO

• Factores ligados a la persona del alumno:

Es obligación del entrenador/animador conocer al máximo a sus alumnos (personalidad, estado madurativo, experiencias previas, intereses y necesidades del movimiento).

• Factores ligados a la persona del docente:

Los niveles de adquisición y las actividades a conseguir en los alumnos dependen en cierta medida de la personalidad del animador que se manifestará en:

• La atmosfera de práctica.

• El respeto (autoridad).

• El dialogo desplegado.

• Factores ligados a la tarea de aprender:

Uno de los defectos que los docentes suelen tener es la presentación de tareas sin adaptación precisa para que la oferta sea atractiva y provocadora.

Aspectos totales como la complejidad, la variedad, la novedad, el riesgo o el reto están influyendo para que la tarea sea más o menos atractiva.

• Factores ligados a las condiciones masteriales:

La carencia de materiales influye en la falta de atractivo de las tareas.

• EFECTOS DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR

• Efectos Generales

• Eleva el nivel de activación (vigilancia).

• Aumenta el nivel general de activación.

• Eleva el deseo de persistir hasta la consecuencia de la tarea.

• Aumenta la disponibilidad cognitiva y motriz.

• Efectos Específicos

• Provoca una orientación de la conducta del aprendiz hacia las informaciones relevantes (atención selectiva).

• Favorece la interpretación de los objetivos del aprendizaje.

• Favorece la detección de las señales importantes.

• Aumenta y mejora el origen (energía de las respuestas motrices).

• ACTIVACIÓN Y MOTIVACIÓN

La activación o motivación es el grado de excitación o de intensidad con que se lleva a cabo una tarea.

Es necesaria una activación (vigilancia) óptima para memorizar, atender, en definitiva para aprender o rendir algo.

El nivel de activación puede favorecer o entorpecer un aprendizaje o rendimiento deportivo.

Relación entre el nivel de activación y la ejecución:

• Teoría del drive: Postula esencialmente la relación lineal entre activación y ejecución. En la medida en que la activación aumenta, la calidad de la ejecución debería aumentarse.

• Hipótesis de la “U” invertida: Los efectos de la activación en la ejecución mantienen una relación curvilínea. Niveles extremadamente bajos o altos de activación deterioran la ejecución, mientras que los niveles moderados la facilitan.

• Zonas de funcionamiento óptimo (ZOF): El nivel óptimo del estadio de activación no siempre se produce en el punto medio de la curva sino que varía de una persona a otra.

El nivel óptimo no es un punto único, sino una banda ancha.

• EJEMPLO DE ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN

• En relación con las tareas:

• Variabilidad, diversidad de experiencias

• Utilización de materiales variados.

• Complejidad media, suficiente para poder ser planteada como reto y que sean alcanzables (objetivos concretos y alcanzables).

• En forma de juego.

• Valoración del esfuerzo:

• Valorar el esfuerzo tanto o más que el resultado.

• Dar conocimiento de los resultados:

• El saber lo que se ha conseguido tiene un efecto motivante importante.

• Favorecer la participación en el establecimiento de los objetivos:

• Efecto motivador intrínseco que favorece que los alumnos se identifiquen con los objetivos a conseguir.

• El profesor debe ayudar:

• Buscando que sean correctos.

• Posibles de conseguir.

• Incentivando a los alumnos:

• Es el aliciente de conseguir algo.

• Es una promesa de recompensa.

• En lo deportivo son las medallas, los trofeos, el reconocimiento del público, así como el dinero.

• Reforzando o castigando:

• Refuerzo:

• Hechos o acontecimientos que incrementan a mantener la fuerza de una respuesta.

• Se ofrecen después de la acción.

• Tipos:

• Positivo: favorece el que se repita la acción.

• Negativo: incita a que se deseche la acción.

• Vicario: ocurre mediante la observación de los refuerzos que reciben otras personas actuando.

• Castigo:

• Planteamientos a priori que provocan el alejamiento del sujeto de aquello que castiga.

• Los efectos son variados, desde los positivos, hasta el resentimiento, temor, odio.

• Factores a tener en cuenta en el castigo:

• Saber el porque del castigo.

• Castigar justo después de la acción no deseada.

• Intensidad del castigo.

• Status de la persona del castigo.

• Que favorezca a la persona.

• Conocer los niveles de aspiración:

• Se deben conocer y hacerlos prácticos, asequibles para los alumnos, de esta forma el alumno se motivará ante algo que puede conseguir. ¿Qué conseguimos con las tareas?

• Manifestando expectativas:

• Manifestar a los alumno s de que se espera de ellos activa su conducta y les dispone mejor para aprender. Más a largo plazo.

• ATENCIÓN Y APRENDIZAJE

Concepto: Dirigir nuestra percepción hacia unos determinados estímulos. A través del aprendizaje mejoraremos la atención selectiva de nuestros alumnos.

• ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA ATENCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La novedad.

La sorpresa. Presentación de las informaciones de forma no usual.

Complejidad. Hace referencia al reto que supone el llevar a cabo esa tarea.

Disposición para atender. El alumno se debe implicar, debe querer atender.

Aburrimiento y monotonía.

Estado de fatiga. Aquello que se quiere aprender se debe plantear al inicio de la sesión, cuando el alumno no está cansado.

• CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

El profesor / entrenador debe conocer las limitaciones de los alumnos aprendices para captar la información (con uno o dos aspectos a atender son suficientes).

Se tiene que favorecer en el alumno la generación de estrategias de concentración.

• Entrenando en presencia de distracciones.

• Utilización de palabras convenidas que desencadenen una respuesta particular.

• Empleo de pensamientos no críticos, evitando las discriminaciones.

• Establecimiento de rutinas.

• Concentración en el presente.

Enseñar al alumno a centrarse en los aspectos relevantes.

Evitar tareas o situaciones monótonas que lleven al aburrimiento,. Para ello introduciremos variedad, novedad, sorpresa, reto, …

• RETENCIÓN MOTRIZ Y APRENDIZAJE

Retención: El material adquirido es acumulado voluntaria o involuntariamente en nuestra memoria, supone:

La persistencia es la realización de una habilidad después de un periodo de no practicarlo.

• TIPOS DE RETENCIÓN MOTIZ

Hay informaciones cuyo mantenimiento es menos duradero que otras.

Las habilidades deportivas y motrices se retienen mejor que otros tipos de informaciones.

	Información Motriz	Información Verbal
Fáciles de Retener	Movimientos rítmicos (nadar, montar en bicicleta, conducir, …)	Poesía
De retención Moderada	Habilidades seriadas (pasos de baile, Katas en artes marciales, …)	Prosa - ficción)
De difícil Retención	Habilidades discretas a estímulos específicos, movimientos sin intencionalidad clara.	Sílabas sin sentido.

• ¿QUÉ INFLUYE EN LA RETENCIÓN MOTRIZ?

• Grado de aprendizaje original:

Cuanto más alto es el nivel de habilidad conseguido, mayores son las tasas de retención.

• Naturaleza y tipo de habilidad motriz (ver punto anterior):

En las habilidades seriadas se presentaun fenómeno que consiste en que se retiene mejor las partes inicial y final que la intermedia, de ahí que el profesor deba incidir en esta parte.

• Grado de procesamiento informativo:

A mayor procesamiento de información (hacer pensar al alumno) mayor posibilidades de retener la información.

• Grado de significación de la habilidad deportiva:

El establecer relaciones con el objetivo final o relacionar lo aprendido con aprendizajes anteriores hace que se retenga mejor la habilidad. Esto se denomina aprendizaje significativo.

• Distribución de los periodos de práctica:

Parece manifestarse que la práctica con descansos amplios facilita la retención.

• Utilización de referencias espaciales, imágenes visuales:

¿En definitiva que tenemos que hacer nosotros? Intentar:

• Dar significado a las acciones deportivas a practicar.

• Repetición.

• Contextualización.

• Favorecer la participación de los alumnos.

• Hacer pensar.

• INFORMACIÓN

Los requisitos para que la información dada al alumno sea adecuada son:

• GANAR LA ATENCIÓN DEL ALUMNO

Además de las recomendaciones vistas en atención y aprendizaje previamente debemos considerar:

• Evitar las distracciones y las posibles interferencias (ruidos, presencia de padres, otros compañeros practicando, …).

• Una colocación adecuada tanto del profesor como del alumno para asegurar que todos los alumnos vean y oigan la información.

(Cuando hace sol el profesor de cara al sol y los alumnos de espaldas al sol. Colocarlos de espaldas a cualquier distracción que pueda haber, …).

Después es interesante verificar que los alumnos han captado la información mediante preguntas sobre la información transmitida.

• DAR A CONOCER EL OBJETIVO DE LA PRÁCTICA

El establecer objetivos hace que:

• Se focalice la atención en lo relevante.

• Se puede mejorar la motivación (establecimiento conjunto de objetivos).

• Se da continuidad a la actividad hasta que se consiga el objetivo.

• Pueda existir una auto evaluación.

El objetivo debe ser planteado con claridad y adaptado a las personas que practican.

La información se puede presentar de diferentes formas:

• Explicaciones verbales o escritas:

• Un procedimiento con los más jóvenes y principiantes es imponer verbalmente imágenes visuales que ayudaran a comprender lo que se pide.

• Hablar claro y con el tono suficiente para ser escuchado.

• Destacar lo más importante en la información.

• Demostración y modelos:

• El canal visual está utilizado en la mayoría de los aprendizajes motrices.

• Aprendizaje cognitivo - social de Banduro 1984. Teoría explicativa de la influencia de la demostración en el aprendizaje.

• Los seres humanos aprenden gran número de habilidades al recibirlas demostradas por los miembros de la cultura en la que viven.

• Consideraciones en torno a la demostración:

• Al demostrar habilidades completas, distribuir la observación, que observen por partes.

• En la demostración indicar previamente en que se deben fijar.

• Justo después de la demostración proponer la práctica.

• Favorecer que los alumnos vean las demostraciones desde diferentes ángulos de observación, se consigue con una percepción más clara de la habilidad.

(será más importante que el animador sepa demostrarlo en la iniciación que en la práctica)

¿Debe el profesor o el entrenador demostrar por sí mismo las habilidades?

• Si opta por demostrar debe hacerlo correctamente, esto influirá beneficiosamente en la opinión de los alumnos sobre él.

• Si no se poseen los recursos para realizar las demostraciones existen otros procedimientos, otros alumno, imágenes, filmaciones, …

• Si en la demostración incluimos sonidos que favorezcan la comprensión del ritmo o de la habilidad tanto mejor.

• Informaciones propioceptivas:

• Ayudas por parte del profesor para que el alumno tenga sensaciones quinestésicas.

Ej: Debes sentir que las tibias tocan en la bota del esquí. Debéis sentir tensión abdominal y en el glúteo.

• La ayuda será tal que no sustituya la actividad del alumno.

4.3. INCITAR A LA PRÁCTICA

La que el profesor da a sus alumnos debe incitar a la práctica de las tareas planteadas.

• DAR CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

La información del profesor además de presentar la tarea planteada, también sirve para dar C.R. a los alumnos sobre lo que han ejecutado.

• PRACTICAR PARA PROGRESAR

TIPOS Y MODALIDADES DE PRÁCTICA

• PRÁCTICA MENTAL

Consiste en la repetición de una habilidad motriz mentalmente, se imagina a sí mismo, o a otros, relacionándola.

Si se combina con la práctica motriz resulta muy eficaz.

Mediante la práctica mental se producen cambios fisiológicos.

• PRÁCTICA GLOBAL O ANALÍTICA

En el ámbito del aprendizaje motor se emplea la expresión ESTRATEGIA DE LA PRÁCTICA.

La elección de una estrategia u otra depende del nivel de complejidad de la tarea en función de unos alumnos en una situación dada.

Normalmente depende del profesor esta decisión, ya que no hay unos criterios fijos para determinar el empleo de una práctica global o analítica.

Se acepta que si la complejidad es elevada y los componentes de la habilidad tienen una cierta independencia, una estrategia analítica puede ser adecuada.

Por lo general la práctica global es más motivante.

Posibilidades dentro de la estrategia de la práctica:

• Global pura

• Global con polarización de la atención

• Global con modificación de la situación real

• Analítica - progresiva: uniendo las partes que se van dominando

• Analítica - secuencial: por orden de aparición

• Analítica pura: empieza por la parte más importante

• PRÁCTICA MASIVA O DISTRIBUIDA

Cuando los alumnos practican se forma continuada, sin periodos de descanso, o, si existen, son menores que la práctica, se denomina práctica MASIVA o CONTINUADA.

Si el periodo de práctica es igual o menor al de descanso de denomina práctica DISTRIBUIDA o ESPACIADA.

Los resultados no son concluyentes en lo que respecta a la utilización de un tipo u otro de práctica, aunque se inclinan hacia la práctica distribuida como favorecedora del aprendizaje.

Consideraciones:

• Si el alumno está motivado, su nivel de aptitud física es elevado y su experiencia abundante, es preferible una práctica masiva.

• Si la tarea es muy compleja, demanda un esfuerzo elevado y es poco significativo, se aconseja una práctica distribuida.

• PRÁCTICA VARIABLE O CONSTANTE

Hipótesis de la variabilidad en la práctica. Se favorece la generación de esquemas aplicables a situaciones nuevas.

La práctica constante consiste en repetir el mismo movimiento.

En el caso que optemos por una práctica variable las modificaciones pueden ser en:

• La velocidad de ejecución del gesto.

• La amplitud del gesto.

• Las trayectorias precedentes.

• Las condiciones de oposición.

• La utilización de material (tamaño, textura, …).

• Forma de manejar el material (con la mano, con el pie, …).

• PRÁCTICA CON INTERFERENCIA CONTEXTUAL

Hace referencia a la forma de presentar los programas de la práctica. Pueden ser de tres tipos.

• En bloque, se practica hasta que se domina una técnica o tarea a continuación se pasa a otra técnica.

• En serie, se repite una técnica un número determinado a continuación se pasa a otra técnica y se repite ese número determinado.

• Aleatoria, cambios aleatorios en la práctica.

La práctica aleatoria facilita la retención y la transferencia ya que las acciones a aprender poseen un procesamiento más elaborado.

• PRÁCTICA GUIADA O LIBRE (BÚSQUEDA)

El aprendizaje guiado acelera el proceso de adquisición, mientras la búsqueda necesita más tiempo para la consecución del aprendizaje.

Para Singer (1980), si las habilidades son cerradas la práctica será guiada, todo lo contrario si las habilidades son abiertas.

Ej. En un dos contra uno:

• Si el profesor le dice al niño que pase o entre cuando el defensor se ha decidido por un de los dos (guiada).

• Le ponemos al niño en la situación de un dos contra uno y le dejamos que elija si pasa o entra (libre).

• PRÁCTICA VELOZ O PRECISA

A principios de siglo se enunció una ley donde se decía que la práctica debía ser precisa y luego veloz.

Actualmente se considera al sujeto y la habilidad a enseñar.

• Habilidades donde predomina la precisión habrá que dar la importancia desde el principio a este aspecto, por ejemplo, lanzamientos donde no interviene la rigidez en la ejecución, tiro libre de baloncesto, dardos, …

• Si la rapidez es el efecto más destacado habrá que incidir en ello, p. Ej. Lanzamiento de atletismo.

• Si son importantes los dos aspectos como en el tenis o en el bateo de béisbol habrá que combinarlas en el entrenamiento.

• FEED-BACK Y CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

• INTRODUCCIÓN

Para que el aprendizaje motriz se realice de forma óptima es muy importante que el aprendiz tenga información de lo que realiza en sus diferentes ejecuciones.

Vamos a centrarnos en la acción del profesor / animador y no del CR intrínseco o propio del aprendiz.

• PRECISIÓN Y CANTIDAD DE INFORMACIÓN EN EL C.R.

Con precisión se refiere a la forma detallada de dar el C.R.

Con los debutantes las informaciones deben ser más generales que con los avanzados que requieren más precisión.

Respecto a la cantidad de información se debe limitar a los aspectos relevantes (o lo que fue planteado como objetivo), no se pueden dar muchos CR, ya que afectaría a la atención y memoria del alumno.

6.3. MOMENTO PARA DAR EL C.R.

La información puede ser instantánea o con un cierto retraso.

• La información instantánea (inferior a los 5 seg.) no tiene efectos la mayoría de las veces ya que el deportista no ha evaluado su acción. Dar tiempo a que el alumno saque sus propias conclusiones.

• La información inmediata es la más eficaz (15 y 30 seg.), el deportista tiene reciente la imagen del conocimiento.

• En el caso en que no pueda dar el C.R. inmediato, el C.R. con in cierto retraso es también eficaz.

6.4. FRECUENCIA EN EL C.R.

No es necesario dar un C.R. en cada ensayo ya que puede sobre cargar al alumno.

Parece adecuado dar C.R. cada 3-4 ensayos, de esta forma damos autonomía al alumno para que tenga un auto conocimiento de movimiento.

Lo ideal es que el alumno sé de cuenta de sus ejecuciones sabiendo si lo ha hecho correcta o incorrectamente. (Esto se consigue con alumnos con experiencia motriz, expertos).

• FUNCIONES DEL C.R.

El C.R. informa al alumno sobre lo que está haciendo y cómo lo está haciendo.

El C.R. refuerza la respuesta que el sujeto realiza en el caso de que sea correcta.

En el caso de que no se consiga lo deseado, el C.R. anima a buscar aquello que se pretende conseguir.

Corrige errores.

Favorece la auto observación.

Orienta la atención hacia lo relevante.

• FORMAS DE PRESENTAR EL C.R.

En este sentido se analizan 3 aspectos:

• Expresiones que utiliza el entrenador para dar los C.R.

• Expresiones con intención activadora.

Ej. Esta muy bien sigue intentándolo.

• Expresiones que hacen referencia a la posición de los segmentos o colocación del cuerpo.

Ej. Extiende más los brazos.

• Expresiones con claras referencias energéticas.

Ej. Realiza la batida con más intensidad.

• Expresiones con clara referencia sensorial.

Ej. Siente que los brazos empujan el suelo.

• Comunicación.

• Verbal.

• Gestos.

• Video.

• Tipo de C.R. según su intencionalidad.

• C.R. evaluativo: sirve para valorar la realización del alumno.

Ej. Está bien o mal o regular, o mejor, …

• C.R. descriptivo: este tipo de información ofrece al alumno la forma de solucioner los problemas, plantear tareas para eliminar errores detectados.

Ej. Empuja más con los brazos, bota el balón delante, …

• C.R. comparativo: se presenta el alumno una analogía sobre otra acción que le permite la comparación.

Ej. Empuja con los brazos como si quisieras tirar la pared.

• C.R. explicativo: la intención es la de explicar al alumno el por qué de su colocación a la característica de la habilidad que está practicando.

Ej. Si separas más las piernas, puedes clavar los cantos del esquí.

• C.R. descriptivo: se hace una descripción de una ejecución realizada.

Ej. Al clavar el bastón te dejas el brazo detrás y eso te hace girar los hombros más de lo debido.

• C.R. afectivo: contactos personales en los que el entrenador trata de animar a proseguir la práctica, creando un clima emocional positivo.

Ej. Está muy bien, solo le falta un poco más de impulso para conseguirlo.

• C.R. interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre como realizó la acción, con el objetivo de buscar una reflexión en el alumno.

Ej. ¿Hacia dónde tenías colocado el pie de apoyo?

• UTILIZACIÓN DE LA TRANSFERENCIA

• CONCEPTO

Manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz influye en la adquisición de otras habilidades motrices.

Según esta definición la Transferencia puede ser positiva (efectos favorables) o negativa (efectos desfavorables) o neutra (ningún efecto).

Otra definición sería: aplicación a situaciones nuevas soluciones anteriormente descubiertas.

Consideraciones en torno a la transferencia

Lo que aprendemos no es algo que sea estrictamente nuevo, sino que es una combinación nueva de habilidades y estrategias ya adquiridas (Schmidt 1982).

Muchos autores consideran que la construcción de los patrones fundamentales en los primeros 5 años de vida son de vital importancia ya que los futuros movimientos son reorganizaciones de los movimientos básicos aprendidos en sus edades.

• TIPOS DE TRANSFERENCIA

A las ya mencionadas positiva, negativa y neutra, añadimos:

• Transferencia proactiva: cuando lo aprendido previamente influye en lo posterior.

• Transferencia retroactiva: lo aprendido posteriormente influye en lo ya aprendido.

• Transferencia bilateral: hace referencia a la transferencia entre extremidades, se puede ilustrar mediante la expresión “una mano enseña a la otra” (Cook, 1933). Es aplicable en las especialidades deportivas donde se necesitan ambas manos.

• Transferencia lateral: efecto que tiene un aprendizaje previo sobre otra tarea de características similares. Ej. Remate de voley y saque de tenis, también se puede considerar como ejemplo la relación entre el entrenamiento y la competición.

• Transferencia vertical: cuando los aprendizajes realizados en el pasado son de aplicación útil a tareas con una cierta similitud, pero más elevadas o complejas. La transferencia vertical es el principio básico de toda progresión.

Consideraciones pedagógicas

Aspectos en donde se puede establecer la transferencia:

• La forma del gesto: ej. Remate de voley y saque de tenis.

• La estructura rítmica: ej. Lanzamiento en balonmano y entra a canasta en baloncesto.

• Dominio de instrucciones similares: ej. Esquí de nieve y acuático.

• Principios similares: ej. Tácticas de ataque (amplitud, espacios libre, …).

• Características psicológicas: ej. Agresividad.

Maximizar la similitud entre la situación de entrenamiento y la situación real (competición). Favorece la transferencia lateral.

Además de maximizar la similitud hay que efectuar la suficiente cantidad de práctica en el entrenamiento de aquello que se pretenda transferir el contexto de la competición.

8. DESEO DE EXCELENCIA EN EL DEPORTE

Deseo de querer llegar a ser los mejores y deseo de dominar unas habilidades.

Se requiere gran fuerza de voluntad y ese espíritu de esfuerzo que favorece el tener unos objetivos de excelencia.

Los entrenadores deben utilizarlo con deportistas de alto nivel.

Características determinantes: fortaleza interior, resistencia psicológica y aprendizaje optimista.

Para llegar a la excelencia en el deporte, hace falta reunir muchas características, todas ellas a alto nivel.

• Condición física.

• Gestión de la información.

• Estrategia de actuación.

• Voluntad - motivación.

• Sentimiento de autoeficacia.

• Concentración.

• Claridad de objetivos.

U.T 6: PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE; INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Factores del proceso de enseñanza - aprendizaje.

La ordenación y jerarquización (definir que es lo más importante) del proceso de enseñanza - aprendizaje es uno de los objetivos de estudio de la didáctica.

El proceso de enseñanza - aprendizaje, viene determinado por el siguiente orden de actuación según el profesor Sánchez - Bañuelos (1986).

• VALORACIÓN DEL NIVEL INICIAL

• ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

• SELECCIÓN DE CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y MEDIOS

• Intervención didáctica. Fase donde se van a definir los planteamientos más importantes desde el punto de vista didáctico.

• Esta fase responde a la pregunta ¿cómo enseñar?

• M. A. Delgado Noguera (1991) lo denomina “la realización en el aula”

• Esta fase también es denominada por el mismo autor Metodología.

• Las decisiones que debe tomar el profesor y que se concretan en la clase son:

• Determinación de contenidos

• Formulación de objetivos operativos

• Diseño de las progresiones de enseñanza

• Selección de la técnica de enseñanza

• Determinación de la cantidad y distribución de la práctica

• Organización - control de la clase

• Forma de relacionarse con los alumnos

• Determinación de las instalaciones a utilizar

• Selección del material a emplear

• La forma de utilizar estos elementos, determina los ESTILOS DE ENSEÑANZA

• ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

Definición objetivo: comportamiento final que se espera de un individuo.

El establecer objetivos hace que:

• Se focalice la atención en lo relevante.

• Se pueda mejorar la motivación (establecimiento conjunto de objetivos).

• Se de continuidad a la acción o actividad hasta que se consiga el objetivo.

• Pueda existir una evaluación y autoevaluación.

TIPOS DE OBJETIVOS

• Generales: responden a un propósito muy amplio y no sugiere el desarrollo de ninguna actividad en concreto. Ej. Desarrollar la capacidad de desplazarse y progresar en el espacio que nos rodea mediante el movimiento general.

• Específicos o implícitos:

• Establecen un marco de referencia inicial para conseguir los comportamientos

• Aportan ideas sobre los contenidos para conseguir el objetivo

• La consecución de los objetivos específicos responden a la consecución del objetivo en general

Ej. Aprender la técnica de carrera

• Operativos o explícitos:

• Capacidades observables.

• Tienen que estar enunciadas de forma que establezca sin lugar a dudas lo que se espera que el alumno sea capaz de hacer esto tiene que ser constatable tanto por el profesor como por el propio alumno.

Ej. El alumno ha de llegar a ser capaz de cubrir mediante carrer continua una distancia de 2000m en el transcurso de 12min.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA FORMULAR UN OBJETIVO OPERATIVO

• Condiciones en las que se va a producir la realización de la tarea

• Carácter específico de la ejecución motriz que se espera del alumno

• Criterio para la comprobación del cumplimiento del objetivo

Ej. Utilizando un circuito plano sin obstáculos de al menos 150m de recorrido (1). Ser capaces de permanecer en carrera continua durante 12min (2), recorriendo al menos una distancia de 2000m (3).

DIFERENCIA ENTRE OBJETIVO Y CONTENIDO

El objetivo es la conducta final que se espera del individuo mientras que el contenido es la tarea o habilidad motriz para alcanzar el objetivo.

• LOS ALUMNOS Y EL COMPROMISO MOTOR EN CLASE

Para M. Pieron (1988), cuatro son las variables que deben favirecer en la enseñanza de actividades físicas (reflejo de éxito pedagógico).

• Compromiso motor:

Tiempo efectivo durante el cual el alumno está realizando una actividad motriz durante la sesión.

Este tiempo de compromiso motor para que sea eficaz debe estar centrado en la actividad que se desea aprender y debe ser ejecutado con éxito.

• Clima positivo:

El objetivo que se busca en la animación deportiva entre otros es la generación de hábitos o aptitudes positivas hacia las actividades físicas para ello es necesario:

• Favorecer aprendizajes exitosos

• Práctica agradable

• Apoyo continuo al alumnado

• Una información frecuente y de calidad sobre las ejecuciones: (feed - back)

• La organización del trabajo de clase:

Con una organización adecuada de la clase desde el punto de vista estructural y de ordenación del grupo y materiales, conseguiremos:

• Aumentar el tiempo para practicar

• Mejor observación de los alumnos para facilitar los C. R

• Simplificar los problemas de comportamiento y de disciplina en clase

TIEMPO EMPLEADO EN REALIZAR LA TAREA

El tiempo debe considerarse desde puntos de vista:

• Tiempo del programa, designado por la entidad que organiza la actividad.

• Tiempo útil o funcional

• Tiempo resultante después que el alumno ha accedido a la instalación, se ha puesto el atuendo deportivo, se ha pasado lista, …

• Se considera este tiempo desde que el alumno está preparado para recibir la información de la primera tarea

• Factores a considerar para aumentar el tiempo útil:

• Motivar a los alumnos, de esta forma acudirán rápidamente y con puntualidad a la práctica deportiva

• Acortar el tiempo de trámites rutinarios administrativos; pasar lista, identificar a los alumnos, …

• Limitar el tiempo de permanencia en el vestuario

• Tiempo disponible para la práctica

• Es el tiempo que se obtiene restando al tiempo útil el tiempo dedicado a la presentación de las actividades y el tiempo necesario para la organización (colocación del material, movimiento de los alumnos, …)

• El tiempo dispionible debe oscilar entre el 70 y el 80 %

• Para conseguir estos valores es preciso la cuidadosa preparación de las clases.

• Consideraciones pedagógicas:

• Aprender las formas de organización, aunque al principio se pierda tiempo, más adelante nos beneficiaremos

• Designar con precisión los alumnos responsables de la colocación del material

• Aprovechar al máximo la funcionalidad del material sobre todo cuando exige mucho riesgo su colocación

• Los equipos estarán previamente constituidos para partidos

• Los grupos de trabajo han de ser estables y perfectamente definidos durante la sesión

• Tiempo de compromiso motor

• Es el tiempo que el alumno dedica a la práctica de las actividades físicas

• Los estudios revelan valores entre el 15 y el 30 % del tiempo útil

• Un indice bajo de compromiso motor influye en el nivel de aprendizaje, aburriendo y con problemas de disciplina

• La variación observada en el tiempo de compromiso motor depende de muchos factores

• La materia a enseñar: cada deporte o actividad duele presentar una forma característica de organización o de trabajo. Cuando la materia a enseñar requiera más tiempo de recuperación habrá menos tiempo motor.

• La organización y el material disponible: el trabajo por filas muy numerosas no favorece el tiempo de compromiso motor, pero en ocasiones estamos limitados por el material disponible. No obstante, debemos intentar grupos de trabajo o cualquier otra solución.

• Forma de presentar la actividad: representaciones, competiciones, partido, … influirá en el tiempo de compromiso motor.

• Los objetivos que se propone conseguir: los objetivos centrados en la aptitud física son más favorables para el tiempo de compromiso motor que los objetivos centrados en el aprendizaje.

• Experiencia profesional de los enseñantes: los profesores veteranos obtienen una cantidad de trabajo significativamente más elevada que los principiantes.

• Tiempo empleado en la tarea

Representa el tiempo durante el cual el alumno practica actividades directamente relacionadas con los objetivos de la sesión.

Para aumentar el tiempo dedicado a la tarea:

• Actividades bien adaptadas al nivel de habilidades de los alumnos. Asignación de tareas.

• Controlar la actividad mediante una observación por encima, “barrido”. Si no se practica como se quisiera, entonces intervendremos para reactivar la actividad.

• Intervención colectiva:

No es efectiva una intervención que pretenda dirigirse a todos en general “Venga vamos a trabajar”.

Reagrupar a los alumnos y dar una nueva y muy breve explicación.

Centrar nuevamente su atención en un punto esencial de éxito de la actividad.

Modificar ligeramente la tarea o cambiar de actividad.

• Intervención individual:

Dirigirse al alumno en concreto y sin demostrar contrariedad o agresividad; implicarse en la tarea, por ejemplo decirle que repita para ver como lo hace.

• Hacer que reine un clima positivo en clase

TIPOS DE PARTICIPACIÓN

Con el fin de prever lo que puede ocurrir en clase presentaremos los diferentes tipos de participación.

Tovosogner (1982) clasificó los comportamiento de los alumnos en dos grupos:

• Comportamientos relacionados con la tarea:

• Alumnos ideales; hacen lo que se les pide sin interrupciones

• Alumnos que modifican la actividad que se les ha propuesto para adaptarse a su nivel; siempre y cuando este dentro de los límites de lo aceptable lo consentiremos

• Comportamientos fuera de la tarea:

• Con estos alumnos surgen problemas de disciplina y problemas en la dinámica de la clase

• Alumnos que abandonan la actividad, se sientan, hablan entre sí, se niegan a realizar el ejercicio

• Alumnos que actúan exclusivamente cuando el profesor los observa, se esconden en las filas, tardan en llegar al siguiente ejercicio, …

OBJETIVOS	¿CÓMO?
Aumentar el tiempo útil	Interés por la actividad Ponerse el equipo y estar listo en seguida Trámites, rutinas administrativas mínimas y rápidas
Aumentar el tiempo disponible para la práctica	Organización para reducir el tiempo de transición Presentación breve y precisa
Aumentar el tiempo empleado	Actividades bien adaptadas al nivel de habilidad de los alumnos Controlar la actividad y reavivarla regularmente mediante intervenciones afectivas e individuales Hacer que reine un clima positivo en clase

• TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Como técnica de enseñanza se establece la relación alumno en dos aspectos:

• Forma de comunicar lo que debe realizar (información inicial)

• Forma de comunicar cómo ha realizado la tarea (C. R.)

Según el C. R. o información inicial, hay dos técnicas de enseñanza:

• Enseñanza de instrucción directa

• Enseñanza mediante la indagación o búsqueda de otro

• ENSEÑANZA MEDIANTE LA INSTRUCCIÓN DIRECTA

Cuando el profesor proporciona al alumno la información de cómo debe solucionar un problema motriz.

Definición: enseñanza que se lleva a cabo mediante un mecanismo de aprendizaje por imitación; imitación de un modelo establecido.

Se utiliza cuando hay problemas motores con una respuesta eficaz y probada.

La técnica para pasar una valla, para el salto de longitud, para nadar a braza, para golpear de cabeza, para realizar un pase largo, …, problemas motores donde hay una técnica probada.

Bien definida por dos aspectos:

• Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida

• Comunicación por parte del profesor al alumno de esa solución

I. D.

Solución probada Comunicación de

esta solución

MODELO A SEGUIR

(La enseñanza mediante la búsqueda se refiere a situaciones más tácticas)

• Proceso de la enseñanza por modelos o planteamientos de modelos:

• Motivación hacia la ejecución del modelo ¿por qué de la tarea?

• Carácter general de la enseñanza

• Aprendizaje sin error (saltos cortos).

• Aprendizaje mediante ensayo - error

• Global o analítico

• Procedimientos y medios para dar una información al alumno

• Dar una idea global del modelo

• Dirigir la atención en los aspectos más importantes

• Utilizar todos los medios (videos, …)

• ENSEÑANZA MEDIANTE LA BÚSQUEDA

La información inicial que da el profesor, se centra en plantear al alumno un problema y no en como solucionarlo. El alumno lo debe solucionar por sí mismo o por grupos. Ej. Cómo colocar cuando somos dos atacantes y un defensor.

Un problema puede tener varias soluciones. Con las que ponemos en funcionamiento la capacidad del sujeto para pensar y poner alternativas y escoger la más adecuada.

El alumno aprende a que sus soluciones pueden ser aceptadas y válidas.

Esta teoría de enseñanza es muy válida porque fomenta una serie de aspectos:

• Capacidades intelectuales

• Creatividad, la participación, la cooperación, la autoestima, …

Este tipo de enseñanza se considera óptima para la enseñanza de habilidades con precominio de los mecanismos de percepción y decisión.

Son apropiados para actividades de animación y recreación.

Dentro de este tipo de enseñanza vamos a ver como plantear dos aspectos:

• Tiene que suponer un reto para el alumno

• El objetivo a conseguir a de ser alcanzable

• Las presentaciones en forma de juegos serán más motivantes

PASOS A SEGUIR EN EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS

• Presentación del ejercicio

• El alumno actúa por medio del aprendizaje ensayo - error

• Análisis de los resultados por parte del profesor y de los alumnos

• Se vuelve a practicar con esa nueva información que a dado el profesor.

	VENTAJAS	INCOVENIENTES
I. D.	Es una enseñanza más rápida Es más fácil la organización y el control Es más eficiente para aprendizajes técnicos	El papel del alumno es más receptivo y pasivo El aprendizaje es menos comprensivo y menos significativo Es más difícil individualizar las respuestas
M. B.	Implicación cognitiva Retención Libertad, creatividad y espontaneidad en el aprendizaje Individualización	Más lento Requiere mayor preparación del profesor El tiempo de compromiso motor puede disminuir Los aprendizajes pueden ser menos perfectos

• EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

• FACTORES QUEINFLUYEN EN LA OBSERVACIÓN

• Mantener una concentración constante durante unos periodos de tiempo relativamente largos:

Los profesores sin experiencia se distraen con facilidad, sobre todo los casos de implicación emocional (p. ej. durante los partidos) o cuando se utiliza mucho material.

• Modalidades abiertas o cerradas:

Cuando se trata de una respuesta totalmente previsible (ejecución de un salto horizontal) la observación puede mantenerse con más facilidad que en el casso de una situación de incertidumbre (3x3).

• El nivel de habilidad:

Para unos autores la observación de alumnos principiantes es más fácil que en el caso de alumnos expertos, los errores de los principiantes son más marcados y exagerados. Otros autores piensan lo contrario.

• El número de alumnos que componen la clase:

Para intentar solventar el C.R. con gran número de alumnos es necesario:

• Buen conocimiento del movimiento que se observa

• Organización de la actividad que no exigiera la participación simultanea de todos los alumnos

• Establecer previamente qué debo observar

• Velocidad y número de repeticiones:

• Conocimiento profundo de la materia:

• El no ser experto en la materia hace que se encuentren errores en donde no los hay

• El conocimiento profundo de la habilidad permite no aumentar los comportamientos motores inapropiados, los profesores jóvenes tienden a evaluar positivamente errores, esto es producto de la falta de conocimiento de la materia del deseo de agradar a los alumnos

• ESTRATEGIAS DE OBSERVACIÓN

La enseñanza va a estar basada en tres preguntas: ¿Qué hay que observar? ¿Cuándo hay que observar? ¿Cómo observar?.

• ¿Qué hay que observar?

Está relacionado con el objetivo que pretendemos conseguir.

Plantillas de observación.

• ¿Cuándo hay que observar?

La observación hay que centrarla una vez está organizada la actividad (cuando el grupo está en funcionamiento de forma correcta, es decir, controla todos los aspectos en cuanto a la organización, filas, rotaciones, …).

• ¿Cómo observar?

Debemos tener en cuenta el puesto ocupado en la serie, para facilitar el C. R, el emplazado será aquel que permita la percepción de aquello que quiero controlar.

• ORGANIZACIÓN DE LA CLASE

Junto con el control de la clase, son los principiantes motivos de preocupación de los docentes en sus primeras experiencias.

Como síntesis de las diferentes definiciones de organización posemos encontrar como fines:

• Utilizar procedimientos formales; circuitos, filas, …

• Buscar una enseñanza más efectiva

• Alcanzar los objetivos planteados

• Procurar la mayor participación posible

• Facilitar relaciones positivas entre los participantes

Por tanto la organización de la clase debe tener presente los siguientes aspectos:

• Estar supeditada a los objetivos de aprendizaje

• Requerir una alta participación

• Facilitar la individualización

• Crear un clima favorable

5.1. VARIABLES PARA UNA ORGANIZACIÓN EFICAZ

PERSONALIDAD DEL PROFESOR

Además de la personalidad, la edad, el sexo, el tono de voz, la estatura o la corpulencia influyen en la organización de la sesión.

Aspectos que debemos cuidar para que la variable personalidad sea más positiva:

• Aptitudes hacia la profesión: si no transmitimos interés por lo que estamos haciendo, el alumno difícilmente se motivará

• Aptitudes relacionadas con la especialidad: sobre todo en edades de iniciación es interesante el dominio de las habilidades a enseñar por parte del profesor

• Imagen que el profesor ofrece a sus alumnos: obesidad, tabaco, bebida, …, es interesante tener hábitos saludables al menos delante de los alumnos

• Tener sinceridad: haciéndose respetar y transmitiendo credibilidad

ACTIVIDADES

Las actividades deben ser motivantes de esta forma los alumnos se centran en la participación y no en crear problemas.

Aspectos a tener en cuenta para diseñar este tipo de actividades:

• Que sean significativas

• Que produzcan el máximo tiempo de compromiso motor

• Que el profesor estimule durante la actividad, animando a los alumnos

• Plantear retos de forma lúdica

• Que dure el mayor tiempo posible si la motivación lo permite pero que terminen antes que los alumnos lleguen a aburrirse

• Actividades donde se pueda controlar con una “mirada” al grupo de alumnos

CREAR UN CLIMA POSITIVO

El objetivo primordial es generar una práctica agradable buscando actitudes hacia la práctica física, para ello:

• Apoyo continuo al alumnado, empleando refuerzos positivos o intervenciones aprobadoras

• Favorecer aprendizajes exitosos

REGLAS DE COMPORTAMIENTO CLARAS

Es importante establecer unas normas y rutinas organizativas que deben cumplirse por encima de todo.

Se debe mencionar la regla y justificarla.

Las situaciones donde es aconsejable establecer normas son:

• En la utilización de vestuarios

• En la organización del material

• En la puntualidad

• Durante la explicación de la actividad

• Durante la realización de la tarea

Uno de los recursos más recomendables para mejorar el control de la clase es poseer un sistema de señales claro, sobre todo para iniciar un planteamiento de tarea. Los sistemas de señales pueden ser:

• Formal: el profesor avisa claramente el momento en el que reclama la atención. Es adecuada en grupos con madurez baja, en grupos grandes y en grupos heterogéneos. Ej.: voz, silbato, levantar la mano, …

• Informal: el profesor no necesita avisar externamente, la tarea marca el final. Se aplica en grupos de características contrarias al anterior

TIPOS DE ORGANIZACIÓN

La organización puede plantearse de tres maneras:

• Formal: todo está predeterminado por el profesor, las organizaciones son rígidas. Se debe utilizar cuando realicemos actividades peligrosas

• Semiformal: cuando el profesor controla una parte y las disposiciones no son excesivamente rígidas. Es la que más se utiliza

• Informal: cuando el alumno goza de mayor libertad se utiliza cuando tenemos confianza con un grupo o cuando queremos realizar actividades de libre exploración

TIPOS DE EJECUCIÓN

Se refiere a cuando participan los alumnos. Puede ser:

• Simultanea: todos los alumnos participan a la vez

• Alternativa: cuando la participación es al 50%

• Consecutiva: de uno en uno, en filas

TIPOS DE FORMACIONES

Las formaciones o disposiciones que el grupo puede adoptar son:

• Frontales: en oleadas, lanzamientos

• Circulares

• Cuadradas

• Libres: el alumno decide

POSICIÓN DEL PROFESOR

• Fuera del grupo: el profesor controla a toda la clase

• Dentro del grupo: para dar un C. R. individual o quieres aumentar la modificación y participa con los alumnos

SECCIONES

Cuando dividimos la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar de las siguientes formas:

• Tareas idénticas para todos los grupos

• Misma tarea de aprendizaje o de desarrollo (condición física), con diferentes niveles de dificultad

• Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza. P. Ej. Un grupo hace baloncesto, otro voley y otro carrera continua

• Circuitos, tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de repeticiones, se va rotando para que todos pasen por todas las actividades

• RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ORGANIZACIÓN DE INTERVENCIÓN

VARIABLES

• Diseño de actividades motivantes

• Hacer cumplir las reglas de comportamiento

• Creación de un clima positivo

• Figura ejemplar del profesor

MATERIALES

• Tiene el material previsto y preparado

• Establecer normas para ayudar a llevarlo y colocarlo (por lista o con voluntarios)

• Utilizar el material suficiente. No es recomendable llevar excesiva variedad para una sesión

• Aprovechar al máximo la utilización del material, sobre todo con material difícil de manejar, colchoneta de caída, saltómetros, …

• En el caso de que en la sesión haya actividades sin la utilización de material, éstas serán las primeras a continuación se hacen aquellas donde se utiliza el material

TIPOS Y SOLUCIONES DE CONDUCTAS NO DESEADAS

• Conductas desviadas leves

• Alumnos que buscan llamar la atención, hablan cuando el profesor está explicando o no hacen la tarea propuesta

• Soluciones:

• Ignorar el comportamiento inapropiado si no es importante

• Cortar el comportamiento sin perjudicar la actividad. Una cruzada de miradas, un gesto, la proximidad física

• Conductas desviadas graves

• Conductas que provocan un peligro físico

• Comportamientos leves no solucionados, si el alumno habla o hace otra tarea distinta y no responde al intento de solución por parte del profesor

• Conductas incorrectas, p. Ej. Falta de respeto al profesor o hacia algún compañero

• Soluciones

• Intervención directa

• Corregir el comportamiento llamando al alumno y parando la dinámica de la clase

• Recordar a los alumnos las reglas si es una conducta del grupo

• Mantener una entrevista personal (hablar con el alumno, con los padres, …)

• Evitar las amenazas, las ridiculozaciones y los ataques personales

• Sanciones

• Castigo y / o exclusión de la clase (la exclusión constituye el reconocimiento de la impotencia del profesor, respecto a la capacidad para controlar, por tanto, debe ser utilizada solo en casos muy extremos)

• Otros problemas

• Interrupciones de la clase: hay que limitarla, afectando a la persona de perder de vista al grupo

• Alumnos nuevos a mitad de curso: explicar las normas de funcionamiento; si tiene, problemas de integración, comentar a los alumnos más maduros para ayudarles

• Retraso: preguntar las causas para una posible solución

• Lesión: atender al alumno intentando que el grupo siga trabajando o al menos que no se acerque. Con alumnos muy pequeños o con actividades de riesgo (natación) intentar no dejarlos solos

• INTERACCIÓN SOCIO - AFECTIVA

Tipo de relaciones que se dan entre el grupo de alumnos y entre el grupo y el profesor - animador.

Nos vamos a centrar en la interacción profesor - grupo como desencadenante de una dinámica grupal.

El profesor - animador suele ser un líder impuesto y el grupo debe aceptarlo. Esta aceptación depende de forma genérica de dos aspectos:

• Nivel de conocimiento del animador:

• Conocimiento y experiencia de la materia

• Calidad de la información

• Capacidad para motivar y organizar

• Control de la clase

• Nivel de personalidad (incide en la aplicación de los conocimientos anteriores)

• Aspecto externo (sexo, edad, …)

• Estabilidad emocional

• Coherencia comportamental

• Relación social (introvertido, extrovertido)

ESTILOS DE LIDERAZGO

• Estilo de dirección. Lewis, K.

• Autoritario

• Democrático

• Laissez faire o “Dejar hacer”

• Rejilla direccional. R. Blake y J. Mouton

• Dejar hacer

• Paternalista

• Gestor

• Autocrático

• Democrático

REJILLA DIRECCIONAL

• Dejar hacer:

• Poco orientado a la consecución de resultados ni se interesa por los alumnos - deportistas

• Dirige pero sin tener en cuenta las necesidades de los alumnos

• Enseña, pero poco

• Paternalista:

• Orientado a las necesidades de los deportistas

• Mantiene una atmósfera de amistad

• Ejerce pone control sobre la realización de las tareas

• Gestor:

• Orientado tanto a las necesidades de los deportistas como al rendimiento deportivo (consecución de tareas)

• Posición intermedia, negociador

• Ejerce poder pero sin romper el equilibrio

• Autocrático:

• Orientado en el rendimiento, todo debe estar estructurado para conseguir resultados

• No conecta con las necesidades de los usuarios, ni da posibilidades de relaciones humanas

• No tiende a individualizaciones

• Democrático:

• Alta orientación hacia las necesidades de los deportistas y la buena realización de las tareas

• Motiva intrínsecamente

• Focaliza sus esfuerzos en el disfrute en la competición

• ESTILOS DE ENSEÑANZA

“Forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase” (Diccionario de las ciencias de la educación).

“El estilo de enseñanza es un modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de enseñanza - aprendizaje tanto a nivel técnico (comunicación) como a nivel de organización del grupo, de la clase y de sus relaciones afectivas” (M. A. Delgado, 1991).

Los elementos constitutivos en función de las definiciones son:

• Técnica de enseñanza

• Intervención socio - afectiva

• Interacción de organización - control

• Recursos didácticos (material, instalaciones, …)

• Estrategia en la práctica

No existe el estilo de enseñanza perfecto y tampoco se pueden abarcar todos, debemos elegirlo en función de la tarea motriz a enseñar, los objetivos a alcanzar, características de los alumnos.

Existen muchas clasificaciones. La de Delgado Noguera es amplia y abarca distintos factores.

CLASIFICACIÓN SEGÚN M. A. DELGADO

• Estilos de enseñanza (E. E) tradicionales: (dependencia del profesor, no permite individualización)

• Mando directo

• Mando directo modificado

• Asignación de tareas

• E. E que fomentan la individualización: (se intenta adecuar el trabajo a las diferencias individuales)

• Trabajo por grupos (niveles o intereses)

• Enseñanza modular

• Programas individuales

• Enseñanza programada

• E. E que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza: (realiza acciones del profesor, corregir, informar, … Más feedback)

• Enseñanza recíproca

• Grupos reducidos

• Microenseñanza

• E. E que propician la sociabilidad

• Trabajo en grupo

• E. E que comportan la implicación cognitiva directa del alumno en su aprendizaje

• Descubrimiento guiado

• Resolución de problemas

• E. E que estimulan la creatividad

• Libre exploración

MANDO DIRECTO

El profesor es el que toma todas las decisiones; qué hacer, cómo, cuándo, dónde, …

El alumno solo obedece y ejecuta.

Todo el grupo realiza la misma tarea (no se atienden las diferencias individuales) al ritmo que marca el profesor (silbato o conteo rítmico).

Ejecución simultánea, correcciones masivas (posterior) y control estricto por parte del profesor.

Posición del profesor fija y fuera del grupo.

Técnica de enseñanza por instrucción directa.

No existen las relaciones profesor - alumno o entre alumnos

MANDO DIRECTO MODIFICADO

Desaparece o se hace menos estricto el conteo rítmico.

Sólo se marca el principio y el final.

Correcciones durante la ejecución.

Sistema de organización semiformal.

ASIGNACIÓN DE TAREAS

El profesor sigue con el control de todas las decisiones, pero cambia su atención en la tarea y no en el control de la clase.

Los alumnos algo más activos decide la posición y el ritmo de ejecución.

No existe individualización (sólo en el ritmo).

Técnica de enseñanza por instrucción directa.

Tipo de estilo de enseñanza más habitual.

C. R y C. E durante la ejecución.

Mayor relación profesor - alumnos y entre alumnos.

Ejecución y organización variada.

Situación del profesor rotando dentro del grupo

TRABAJO POR GRUPOS

Según niveles de ejecución o intereses.

Cada subgrupo realiza una tarea diferente. El calentamiento duele ser común.

El profesor recorre los subgrupos dando C. R y C. E individualizados.

Papel más activo y protagonista del alumno.

ENSEÑANZA MODULAR

Conjugar los intereses con el nivel de ejecución.

Cada alumno elige el módulo en el que quiere trabajar distintas actividades y distintos niveles.

Normalmente un profesor no es suficiente.

PROGRAMAS INDIVIDUALES

Máximo exponente de la individualización.

La información suele ser escrita; cada alumno sigue su programa de forma individual.

Se pierde en relación con el profesor y con los demás.

Responsabilidad, autonomía y madurez por parte de los alumnos.

Necesaria la evaluación previa para conocer el nivel inicial.

El profesor observa y esporádicamente corrige.

Papel activo y protagonista de los alumnos, el profesor sólo diseña las tareas.

ENSEÑANZA PROGRAMADA

Programas de enseñanza minuciosos para el aprendizaje sin error.

El factor individual está en el ritmo de aprendizaje.

Se plantea el programa de pasos sucesivos donde el alumno tenga muy claro si lo consigue o no, cuando lo consigue pasa al siguiente.

El profesor ayuda en el C. R y da refurzos positivos.

Programa lineal, pasos sucesivos y cortos.

Programa lineal ramificado por salto: pasos más grandes con subprogramas intermedios.

Programa ramificado: subprogramas según distintos errores.

ENSEÑANZA RECÍPROCA

Tareas por parejas: uno ejecuta y el otro observa y corrige. Luego cambian los papeles.

El profesor debe diseñar la tarea y los aspectos en los que se tiene que centrar la observación y corrección. Primero serán pocos.

Técnica de enseñanza por instrucción directa.

El profesor dará C. R al observador sobre sus correcciones.

Los alumnos también pueden realizar la evaluación de la tarea.

Parejas por afinidad, nivel similar o nivel superior - inferior.

ENSEÑANZA EN GRUPOS REDUCIDOS

Nivel superior: debe trabajarse después de la enseñanza recíproca.

Es un grupo de trabajo: además de un ejecutante y un observador puede haber un anotador, un ayudante.

No hacer grupos muy numerosos (3 ó4 máximo cuando sea necesario).

Se suele utilizar para actividades que no sean individuales.

Se van rotando las funciones.

MICROENSEÑANZA

Es el nivel máximo de participación: el alumno hace de profesor.

Algunos alumnos actúan como profesores de un grupo reducido de alumnos.

A esos alumnos se les informa sobre la ejecución a realizar, la observación y la organización de los subgrupos.

El profesor solo corrige a esos encargados.

En cada sesión se va rotando a esos alumnos encargados. Algunos autores plantean que sólo ocupen esa posición los alumnos más responsables.

- PROBLEMAS EN LA APLICACIÓN DE LOS E. E. PARTICIPATATIVOS

Si las tareas son demasiado complejas o simples no merece la pena.

El C. R no es dado por un especialista.

Se limita la relación afectiva entre el grupo y con el profesor.

Falta de objetividad de los observadores o que no les hagan caso.

La falta de madurez o edad de los alumnos.

La no asignación de los roles asignados.

- ASPECTOS POSITIVOS EN LA APLICACIÓN DE LOS E. E PARTICIPATIVOS

Mayor C. R si el grupo es muy numeroso. Feedback inmediato.

Conocer los aspectos más importantes de la ejecución y observación, favorece su aprendizaje.

Mejora la responsabilidad y autonomía de los alumnos.

Favorece la capacidad crítica.

Ayuda a mejorar la capacidad de observación (contrarios, compañeros, …).

Si en el grupo hay diferentes niveles. Unos ayudan a otros.

- NORMAS DE APLICACIÓN

Introducirlo si hay posibilidad de que funcione.

Introducirlo progresivamente: empezar con un ejercicio en cada sesión.

Los primeros planteamientos que sean con muy pocos aspectos a observar.

Primero aprender a observar y después introducir la corrección.

Si vemos que no funciona anularlo.

Consultar a los alumnos si les gusta hacerlo y explicarles por qué se hace.

TRABAJO EN GRUPO

La educación debe favorecer la integración del sujeto a la sociedad.

Tolerancia, respeto, responsabilidad para con el grupo, convivencia, colaboración.

En la animación estos aspectos son fundamentales.

NO confundir con “trabajo por grupos”, que es una forma de organizar y agrupar a los alumnos.

Los objetivos sociales son más importantes que los aprendizajes.

Cada grupo trabaja con independencia y decide sus normas de actuación. Discutidas y aceptadas con anterioridad.

El profesor solo orienta, supervisa y da información suplementaria.

La evaluación también corre por cuenta del grupo.

Cada grupo elige un representante y entre todos plantean actividades de trabajo.

Los grupos se organizan por afinidad o por gusto hacia determinadas tareas.

E. E QUE IMPLICAN COGNOSCITIVAMENTE AL ALUMNO

Situaciones de enseñanza que obligan al alumno a buscar soluciones.

Técnica de enseñanza mediante la búsqueda.

Favorece la toma de decisión, la autonomía del alumno respecto al profesor y la significación en el aprendizaje siempre será más duradero y favorecerá su aplicación en situaciones similares.

Aplicable a tareas abiertas con más de una solución (táctica, …).

FASES:

1º Motivar hacia la búsqueda (reto).

2º Plantear el objetivo a conseguir (asequible y no demasiado fácil).

3º Información para encarar la búsqueda.

4º Condiciones y límites en los que se desarrolla el planteamiento.

DESCUBRIMIENTO GUIADO

Se plantean los problemas sin dar la respuesta.

El alumno practica buscando la respuesta y el profesor sugiere caminos de búsqueda sin llegar a darle la respuesta.

Ej. Prueba a separarte un poco más de tu compañero.

Es un paso intermedio entre la instrucción directa y la enseñanza mediante la búsqueda.

Hay un control de la situación por parte del profesor.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El alumno debe encontrar la respuesta por sí mismo sin ayuda del profesor.

El profesor sólo presenta los problemas y aclara dudas si le preguntan.

El profesor refuerza positivamente la búsqueda y las soluciones acertadas.

También puede hacerse a nivel de grupo.

Ej. Solucionar un 2 x 1 de tres formas diferentes.

• Cómo evitar un regatee en velocidad. Actitud defensiva.

• Cómo consigo abrir un hueco para pasar al pivote.

• Cómo me defiendo ante una inmovilización.

LIBRE EXPLORACIÓN

Una cosa es solucionar problemas y otra solucionar problemas creativamente.

Fomentar pensamientos divergentes, creacción de nuevos movimientos.

Sujetos capaces de hacer cosas nuevas no lo que ya se ha hecho en generaciones anteriores.

El profesor sugiere temas y el alumno crea y evalúa.

Apenas deben existir pautas por parte del profesor.

Valorar positivamente todas las respuestas de los alumnos.

Se aplica fundamentalmente a la Expresión Corporal y primeras edades.

Podemos aplicarlo a otros campos de la educación física.

¿Quién inventa un regatee diferente? ¿Quién inventa una combinación de volteretas más original?

U. T. 7. LA SESIÓN. TEORÍA Y PRÁCTICA

• DECISIONES PROVIAS A LA PLANIFICACIÓN DE UNA SESIÓN

SESIÓN: Elemento básico del programa, la unidad temporal en la que se realiza el proceso de enseñanza - aprendizaje para alcanzar unos objetivos.

Factores a considerar en la toma de decisiones antes de una sesión:

• Objetivo de la sesión

• Estilo de enseñanza

• ¿A quién se enseña? Debemos analizar el grupo de alumnos y los niveles de enseñanza

• Contenidos y tareas de enseñanza. Tenemos que prever:

• Número de actividades

• Orden de presentación

• Grado de dificultad

• Duración

• Intensidad

• Instalación y material

• Comunicación. Verbal o visual (demostración)

• Organización. Debemos preparar el material y los grupos de alumnos para:

• Aprovechar el espacio, el material y el tiempo disponible

• Ambiente de la clase

• Evaluación. Elegir los instrumentos o aspectos que vamos a utilizar

En definitiva con estos aspectos se pretende:

• ORDEN EN EL DESARROLLO DE LA CLASE

• MÁXIMA PARTICIPACIÓN

• MÁXIMA EFICACIA PARA CONSEGUIR LOS FINES PROPUESTOS

En la elaboración de una sesión se debe incluir:

• Momento en que se desarrolla la actividad. Fecha, mesociclo.

• Número de sesión

• Contenidos que se desarrollan

• Objetivo/s fundamentales de la sesión. No deben ser muchos.

• Equipamiento: instalación, material.

• Tarea. Su número, descripción, representación gráfica, organización, tiempo o número de repeticiones.

• ESTRUCTURA DE LA SESIÓN

La sesión se divide tradicionalmente en tres grandes bloques:

• PARTE INICIAL O PREPARATORIA

Costa de dos partes, una organizativa y otra práctica.

• Organizativa:

• Momento en que los alumnos acceden a la instalación, se cambian, tiempo que podemos aprovechar para:

• Organizar material

• Pasar lista

• Establecer relaciones afectivas con los alumnos

• Recordar reglas de comportamiento o de organización

• Asignar tareas, p. Ej. Grupos encargados de poner y recoger material

• Una vez los alumnos están preparados, presentaremos la clase con el objetivo de motivar e implicar en el aprendizaje.

• Exposición del objetivo

• Exposición de los contenidos

• Tipos de organización que van a emplearse (parejas, equipos, …)

• Relación con otros aprendizajes y para qué les va a servir esta práctica (aprendizaje significativo)

• Puede durar de tres a cinco minutos

• Puesta en acción:

• Caletamiento:

• Hasta los 11 - 12 años no es necesario hacer un calentamiento analítico, utilizar juegos

• Con adultos debe ser más largo este periodo y no olvidar los estiramiento (progresión)

• Para hacerlo dinámico utilizar ejercicios conocidos que no requieran muchas explicaciones

• La duración total puede ser desde 15 - 20 hasta 40 minutos en función de las características de la sesión o de la competición

• PARTE FUNDAMENTAL O PRINCIPAL

• Desarrolla las actividades centradas en contenidos y objetivos previstos

• Debe tener más duración que las partes preparatorias y final juntas

• Tener en cuenta la progresión de los ejercicios. (Análisis de las acciones motrices) para ir de lo simple a lo complejo

• Considerar el carácter progresivo de las cargas y sus recuperaciones

• Combinación de cargas:

• Ejercicios anaeróbicos - alácticos seguidos por ejercicios aeróbicos

• Ejercicios anaeróbicos - lácticos seguidos por ejercicios aeróbicos

• Ejercicios anaeróbicos - alácticos seguidos por ejercicios anaeróbicos lácticos

• En caso de ser necesaria una mayor complejidad (deportes de equipo), el orden propuesto es el siguiente:

• Ejercicios para aprender y perfeccionar la técnica y la táctica

• Desarrollo de la fuerza (explosiva y máxima)

• Desarrollo de la velocidad

• Ejercicios anaeróbicos - lácticos

• Desarrollo de la resistencia

• PARTE FINAL O VUELTA A LA CALMA

• Se puede plantear de dos formas:

• Vuelta a la calma: actividades suaves que consigan que el organismo vuelva a la normalidad, estiramientos, juegos sensoriales, preguntas sobre la sesión

• Actividad final motivante: se trata de terminar con una sensación agradable, en ella se transfiere todos los contenidos trabajados durante la sesión, p. Ej. Un partido.

• DISEÑO DE SESIONES (Elección de tareas)

Teniendo en cuenta todos los aspectos vistos hasta ahora, la dificultad estriba en elegir las tareas adecuadas.

Principios para la elección de tareas

• Adaptación de las actividades al alumno

• En función de sus aptitudes, motivaciones y nivel de habilidad

• Variabilidad de niveles

• Variabilidad del ritmo de enseñanza

• Proponer actividades significativas

• Que tengan que ver con los objetivos a alcanzar

• Que tengan que ver con la situación real de juego

• Elegir actividades específicas (estrategia)

• Practicar el gesto global el mayor tiempo posible

• Las actividades preparatorias o de progresión tienen sentido como base para el gesto global hay que llegar a él y practicarlo

• Asegurar la participación del mayor número de alumnos (aumentar el tiempo de compromiso motor)

• Formas de organización que permiten trabajar el mayor tiempo posibles a todos los alumnos

• Asegurar un efecto fisiológico suficiente

• Esfuerzo continuado y de intensidad progresivamente ascendente

• Alternancia esfuerzo - reposo

• Alternancia de grupos musculares cuando sea necesaria

• Diversificar las actividades, las situaciones y las formas de organizar (variabilidad en la práctica

• Buscar variedad que no se repitan las actividades y la forma de presentarlas

Otros aspectos

Además de diseñar las tareas debemos tener previsto:

• Organización

• Espacios necesarios

• Material necesario

Es interesante tener planillas para el diseño se sesiones según nuestras necesidades

• DIRECCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS SESIONES

Una vez que hemos diseñado las tareas a realizar, debemos preparar como será la dirección de la sesión.

Se mejora con la experiencia

• Posibles modificaciones en función de aspectos previsibles o imprevisibles. FLEXIBILIDAD

• Información inicial que se dará: puntos más importantes

• Aspectos a observar para dar el C. R

Finalizada la sesión es importante la capacidad de análisis y evaluación de la intervención del profesor

• Aspectos positivos y negativos de las tareas planteadas

Intensidad, motivación, enseñanza

• Aspectos positivos y negativos de la organización, de las intervención del profesor, de la información

• Si se consiguieron los objetivos previos

U.T. 8 PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN

• INTRODUCCIÓN

El realizar una programación previa de lo que vamos a realizar en nuestro proceso de enseñanza - aprendizaje nos ayuda entre otras cosas a reflexionar sobre la materia, sobre nuestros alumnos, medios, etc., lo que hará que mejore la calidad de nuestra enseñanza-

Cada vez que se establece un programa a realizar debe realizarse en función de los objetivos a alcanzar, por tanto, estos deben ser el primer factor a tener en cuenta.

En algunos casos, los programas aparecen como algo cerrado o impuesto (MEC, …) y en otros casos como algo más abierto, que el profesor o animador puede dar forma (animador, educación física en USA, …). Cuando nos encontramos ante esta segunda alternativa tenemos más opciones de realizar programas más originales, estimulantes, distintos, pero la calidad de un profesor - animador estará en su capacidad de llevarlo a cabo consiguiendo los objetivos previstos: hacer un buen programa es un gran primer paso, pero lo realmente importante es saber llevarlo a cabo.

• CONCEPTO DE PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN

Términos muy semejantes que en el vocabulario didáctico se confunden constantemente.

Para algunos autores la diferencia está en que la planificación es algo más abstracto y amplio, y la programación algo más concreto y pormenorizado. La planificación abarcaría la programación.

Para algunos autores la PLANIFICACIÓN responde a la pregunta: ¿para qué? ¿qué? Y ¿a qué? Y la PROGRAMACIÓN responde a las preguntas: ¿Cómo? ¿qué y cuándo?

- PLANIFICACIÓN

Proceso en el que se coordinan diversos factores para la consecución de un fin.

Proyecto del contenido, de las formas y condiciones del entrenamiento.

Planificar es “prever con suficiente anticipación, los hechos, las acciones, etc., de forma que su acometida se efectúe de forma sistemática y racional acorde a las necesidades y posibilidades reales, con aprovechamiento pleno de los recursos disponibles en el momento y previsibles en el futuro” (Mestrer, 1995).

- PROGRAMACIÓN

Precisión pormenorización de las actividades - contenidos para llegar a la consecución de los objetivos previstos.

Distribución progresiva de los contenidos de enseñanza, siguiendo un orden para la consecución de los objetivos previstos en la planificación.

Proyecto de actividades.

Programa “un proceso racional, prefijado de antemano en el que se suceden las operaciones más o menos detalladas, hasta un final previsto” (Castejón, 1996).

Por lo que extraemos de las definiciones, la planificación es algo más amplio y la programación se centra más en la distribución de contenidos, sin embargo, estos conceptos se entremezclan en la realidad (Definición de Castejón). De forma general podemos decir que en E. Física se suele utilizar el término de Programación y en el entrenamiento deportivo se habla de Planificación, aunque ambas abarquen los mismos contenidos.

En otros ámbitos (animación, posibles actividades deportivas, …) se suele utilizar también el concepto de “PROYECTO”, planificación de la actividad que a modo de propuesta, concreta e íntegra los elementos necesarios para conseguir un objetivo (se ve en 2º).

Nosotros vamos a hablar de planificación como término referente a tener en cuenta con antelación todos los componentes de la enseñanza, pero cuando concretemos esto por escrito, hablaremos de programas de trabajo, aunque tengamos también en cuenta aspectos generales.

Siempre que sea un periodo corto se hablará de programación y si se habla de proyectos a largo plazo (más de un año), se hablará de planificación.

• FUNCIONES DE LA PLANIFICACIÓN

Nos ayuda a eliminar el azar, la improvisación (desde el punto de vista negativo). No quiere decir eliminar la creatividad de cada momento.

Nos ayuda a liminar programas incompletos ya que nos ayuda a reflexionar sobre todos los componentes del proceso.

Sistematiza y ordena los proyectos planteados.

Nos ayuda a plantear las actividades como forma de consecución de objetivos y no como forma de rellenar el tiempo.

Evita pérdidas de tiempo y esfuerzos en vano.

Debe ser lo suficientemente flexible para dejar margen a la creatividad, reforma de contenidos y adecuación a las diferentes situaciones.

Permite adaptar el trabajo a las características del grupo, entorno.

• FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PROGRAMACIÓN

Aunque un programa pueda venir impuesto por cualquier institución, suele ser lo suficientemente abierto para que el profesor - animador pueda tomar muchas decisiones en su elaboración.

Para que un programa pueda llevarse a cabo debe ser sobre todo “posible”, no tratar de alcanzar muchos objetivos, y si esto se consigue, tratar de ampliarlo en otras ediciones.

Sea cual sea la situación todo Programa debe tener en cuenta los siguientes factores:

• La concepción personal de la actividad física.

• La naturaleza de la institución.

• El material y las instalaciones disponibles.

• El programa existente (escuela, club, …).

• Las características de los aprendices.

• CUALIDADES DEL PROGRAMA

Todo programa debe reunir las siguientes cualidades:

• Continuidad de acción: cumplir la totalidad del programa sin saltos.

• Unidad: cada sesión y cada actividad deben estar vinculadas a las demás.

• Flexibilidad: debe permitir resolver y asimilar las alteraciones no previstas, con el menor número de cambios posibles.

• Realismo: estará concebido para realizarse dentro de una realidad concreta.

• Claridad: debe ser fácil de entender y seguir por todos los que la utilicen.

• FASES Y ELEMENTOS DEL PROCESO

Según Sánchez - Bañuelos, en la planificación deportiva deben seguirse las siguientes fases:

1º Estudio previo de las condiciones humanas y materiales.

2º Definición y objetivos.

3º Calendario de competiciones.

4º Racionalización de las estructuras intermedias (ciclos).

5º Elección de los medios de transporte.

6º Distribución de las cargas de trabajo.

7º Puesta en acción del plan.

8º Evaluación.

Desde el punto de vista educativo, una programación anual debe reunir los siguientes elementos.

A. INFORMACIÓN GENERAL

• Nombre del centro o institución

• Tipo de enseñanza

• Niveles

• Número de alumnos por grupo

• Tiempo de programa y tiempo útil de cada sesión

• Número total de sesiones

• Horario

• Instalaciones y material

• Personal docente (animadores, monitores, ayudantes, …)

• Análisis del entorno

B. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS

• Si hay que realizar el programa antes de conocer al grupo; valoración subjetiva de lo que se prevé

• Si se puede realizar tras conocer al grupo; valoración objetiva

C. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

• ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

• ELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

• DISTRIBUCIÓN DEL PROYECTO EN UNIDADES Y DESARROLLO DE LAS MISMAS

• EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Si planteamos un posible proyecto de trabajo los elementos que deben aparecer son los siguientes:

• Título

• Conceptualización y diagnóstico (Reflexión, justificación de las actividades)

• Objetivos generales y específicos

• Recursos humanos (educadores y educandos)

• Contenidos (Enumeración y descripción de actividades)

• Realización de las mismas (Metodología y estrategias)

• Recursos materiales. (Infraestructura)

• Reglamentación y funcionamiento

• Temporalización (Calendario y horarios)

• Documentación e información (Informes, cuestionarios, folletos, bibliografía)

• Recursos financieros

• Evaluación. Criterios y procedimientos

• Anexo (Currículo del candidato)

• LA MEMORIA

Acabado cualquier proceso educativo es importante hacer balance de todo lo ocurrido se trata de plasmar una evaluación de todo el proceso.

En la memoria debemos plasmar todos aquellos aspectos ocurridos en el proceso y que tengan relación con lo planificado de antemano.

También deben aparecer aquellas propuestas de mejora para posteriores procesos.

ESQUEMA TIPO (ejemplo)

• Aspectos generales

• Variaciones o no de la situación prevista de antemano (número de alumnos, sesiones, edades, etc.).

• Si se poseen estadísticas de asistencia, lesiones, etc,…

• Desarrollo de la programación

• Grado de consecución de los objetivos previstos. Razones.

• Realización de los contenidos propuestos. Razones.

• Otras actividades realizadas.

• Propuestas para próximos años respecto a objetivos y contenidos.

• Resultados obtenidos

• Si son deportivos indicar resultados. Datos del desarrollo de la competición.

• Si son educativos indicar resultados (notas, promociones, …)

• En todos los casos añadir todos los anexos con tablas de valoración obtenidas. Explicar los medios de evaluación utilizados y los resultados obtenidos.

• Conclusiones y propuestas

• PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS EN ANIMACIÓN DEPORTIVA

• PRINCIPALES CRITERIOS PARA LA PLANIFICAR LOS OBJETIVOS

Lo importante no son los resultados, sino la práctica de actividades globales que incidan en el desarrollo motor sean cuales sean sus capacidades, mediante la recreación y el gusto por la actividad física.

El juego y el aspecto lúdico deben estar siempre presentes en la programación de todas las sesiones y en la metodología de intervención.

Las actividades deben estar abiertas a todos los participantes no solo a los mejor dotados y deben tener la capacidad de ser adaptadas a las posibilidades y capacidades de todos los participantes.

El aspecto cohesión de grupo, la relación abierta y la participación, activa los aspectos importantes.

La utilización de la actividad competitiva debe ser un medio, no una finalidad en sí misma.

El animador no es solo un trasmisor de técnicas y actividades, debe animar, motivar y estimular a la práctica deportiva.

Los objetivos que se propagan deberán buscar capacidades físicas, psíquicas, afectivas y sociales.

• PROGRAMAS DE ANIMACIÓN DEPORTIVA

La elaboración de programas está totalmente sujeto a las circunstancias específicas que rodean al grupo, por ello, se hace imprescindible el análisis de:

• Situación ambiental que rodea la actividad, entorno socio - económico, cultural, tradiciones deportivas, … de la población a la que va dirigida.

• Equipamientos de la zona posibles, adaptaciones de espacios naturales, … recursos de material y posibles adaptaciones (imaginación).

• Recursos económicos para llevar a cabo la actividad.

Contenido de acuerdo a los objetivos a alcanzar, sin olvidar el contenido recreativo. No olvidar los posibles recursos que nuestra imaginación pueda desarrollar y no olvidar el reciclaje continuo de contenidos.

Metodología de intervención adecuada al perfil de la animación deportiva.

Sistemas y recursos metodológicos: abiertos, flexibles y adaptables a todos los grupos, edades, situaciones, contextos sociales, etc.

Planificación coherente de horarios, que están adaptados a la dinámica del colectivo al que va dirigido.

No olvidar: aspectos legales, publicaciones y búsqueda de recursos.

Estar preparados para elaborar programas de muy diversa duración: una sesión, periodos quincenales, trimestres o anuales.

Evaluación de programas (de acuerdo a los objetivos).

• Del animador hacia los participantes, hacia el grupo, hacia la actividad de la zona (animador como agente social) hacia el propio integrante.

• Valoración del animador por los usuarios, los compañeros de equipo técnico y por él mismo. Valorar aspectos como técnico deportivo y como agente animador.

U. T. 9 LA EVALUACIÓN

PARTE I

• CONCEPTO

“Señalar el valor de una cosa” (Real Academia de la Lengua).

“Procedimiento que se emplea para determinar el valor o la utilidad de un proceso o cosa, en la educación, determina la eficacia de la enseñanza o el valor de una experiencia de aprendizaje, desde el punto de vista del logro por parte de los alumnos de los objetivos propuestos” (Philips, 1974).

La evolución comporta un proceso de acciones:

• Definición de los objetivos

• Recolección de datos referentes al proceso enseñanza - aprendizaje

• Emisión de un juicio de valor sobre esos datos

• Adopción de decisiones posteriores

• NECESIDADES DE LA EVALUACIÓN

Cumple una serie de funciones:

• Favorece la calidad y mejora de la enseñanza (reflexión)

• Informa al alumno sobre su propia evolución

• Informa al profesor sobre su actuación y eficacia del método

• Informa al profesor de los conocimientos previos y de los progresos de los alumnos, permitiéndole orientar el proceso educativo

• Permite realizar diagnósticos de las dificultades y estrategias para superarlas

• Función selectiva y jerarquizadora: selección y promoción

• En ámbitos autoritarios sirve de manipulación y control

• Influye en la motivación, auto concepto, actitud, … (psicológico)

En actividades físico - deportivas cumple otras funciones:

• Orienta a los deportistas hacia modalidades o pruebas según sus características

• Detección y selección de talentos deportivos

• Control e individualización del entrenamiento

• CARACTERÍSTICAS GENERALES

Para cumplir con los objetivos, el proceso de evaluación debe tener una serie de características:

• Debe ser una actividad sistemática

• Ha de estar integrada en el proceso educativo

• Ha de tener en cuenta las diferencias. Individualizaciones

• Debe ser informativa: proporcionar datos y comunicarlos

• Debe ser coherente: según objetivos, nivel alcanzado

• Debe ser variada: utilizar diferentes pruebas

• Debe ser justa: medir todos los criterios por igual

• EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN

Debe afectar a todo el proceso de enseñanza - aprendizaje, no solo al alumno deportista.

• El alumno - deportista:

• Para comprobar el grado de consecución de los objetivos

• Al grupo como tal

• El profesor - entrenador - animador:

• Características personales (conocimiento, aptitudes, …)

• Comportamientos

• Grado de consecución de objetivos en los alumnos

• El programa de enseñanza o entrenamiento:

• Coherencia entre objetivos propuestos y resultados obtenidos

• Adaptación de los objetivos a las características de los alumnos

• Adecuación de los contenidos utilizados

• Adecuación a la metodología utilizada

• Adecuación de los medios didácticos: instrumentos

• Temporalización del proceso

• Adecuación del método de evaluación

• El sistema educativo:

• Valores sociales, políticos, éticos, …

• DIFERENCIA ENTRE MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

MEDICIÓN: Toma de datos. Fuente de información

Dos criterios imprescindibles: Validez y fiabilidad

EVALUACIÓN: Puede no basarse en mediciones

Puede basarse en informaciones cualitativas

CALIFICACIÓN: Traducción a una palabra o número, los juicios de valor obtenidos en la evaluación, cuyo fin es comunicarlo a distintos grupos de personal el nivel alcanzado

DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN

• La evaluación es más amplia que la medición e incluye a ésta, interpreta los resultados obtenidos en la medida, emitiendo un juicio de valor.

• La evaluación sirve para orientar, la medida no llega.

• La evaluación tiene un componente subjetivo.

• La medición tiende a cuantificar, la evaluación a cualificar.

• MODELOS DE EVALUACIÓN

6.1. EN CUANTO A LA PERIODIZACIÓN Y REGULARIDAD CON QUE SE REALIZA LA EVALUACIÓN

La evaluación continua

• Se basa en poder conocer el progreso alcanzado a lo largo del proceso, para ir adaptando los pasos según los resultados

• Mejora la actividad educativa, adecuando la enseñanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos

• El profesor debe marcarse objetivos parciales para conseguir el objetivo final

• Prestar una atención constante a todas las manifestaciones del alumno: observación del profesor y valoración de actividades

• Diferenciamos tres etapas:

• Evaluación inicial: valorar el nivel inicia. Base de partida. Debe repetirse cada vez que se empiece un nuevo nivel, ciclo o contenido.

• Evaluación progresiva o formativa: a lo largo del proceso.

• Evaluación final o sumativa: síntesis final de los resultados. Eso determina el nivel alcanzado por los alumnos y la eficacia de los elementos del proceso.

6.2. EN CUANTO A LA REFERENCIA UTILIZADA

La evaluación normativa o evaluación referida a la norma

• Consiste en comparar el resultado de un individuo con los resultados de una población o del grupo al que pertenece.

• En la actividad física es muy común; tablas de valoración de test.

• La referencia es exterior al individuo, sin tener en cuenta otras cuestiones internas de su aprendizaje, como las condiciones de la práctica o su progreso.

• Es adecuado para evaluaciones iniciales o finales, certificar niveles conseguidos, asignar un lugar dentro del grupo o predecir futuros resultados.

La evaluación criterial o referida al criterio

• Consiste en comparar el resultado obtenido por el individuo con:

• Otros resultados conseguidos por él en las mismas pruebas valorando su progresión

• Un criterio fijado de antemano, valorando el camino del individuo hacia el objetivo fijado

• Más adecuado para el proceso de enseñanza - aprendizaje permitiendo la adaptación del mismo a posibilidades del sujeto.

6.3. EN CUANTO A LA PERSONA QUE LO REALIZA

La evaluación externa

• Realizada por personas ajenas al propio proceso de enseñanza - aprendizaje: instituciones o sus representantes.

La evaluación hecha por el profesor - entrenador

• Es la más habitual. Evalúa a los alumnos, al programa de enseñanza y así mismo.

La evaluación hecha por el alumno

• La auto - evaluación del alumno:

• El alumno sobre sí mismo. Aconsejable con responsabilidad.

• Debe ser objetivo del profesor tratar de desarrollar la capacidad de valorar, enjuiciar y tomar decisiones.

• Algunos autores defienden que el alumno es el que mejor conoce sus procesos.

• No confundir auto evaluación con auto calificación.

• El alumno debe conocer y compartir los objetivos a alcanzar.

• Lo ideal es combinar auto - evaluación con otros modelos.

• Enseñanza recíproca

• El alumno evalúa a un compañero y es evaluado por éste.

• El alumno participa en la evaluación sin centrarse en uno mismo.

• Si se le dan los medios adecuados puede hacerlo.

• Evaluación del profesor o del proceso

• Permite al alumno sentirse participe de la acción docente.

• Proporciona al profesor información respecto a sus opiniones y valores.

• ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN

Consejos metodológicos que pueden ayudar a llevar a cabo el proceso de evaluación.

• Facilitar la comunicación fluida con los deportistas, para mejorar el conocimiento entre unos y otros, y evita conflictos.

• Evitar separar la evaluación con el proceso natural de enseñanza.

• Recalcar que es lo más importante a aprender o alcanzar.

• Informar al deportista sobre el modo y el momento en el que se llevará a cabo el proceso de evaluación.

• Evaluar e informar con una visión positiva.

• Utilizar variedad de métodos para recoger información.

• Mostrarse dispuesto al diálogo denotando claridad, transparencia y honestidad hacia ellos y hacia el proceso.

PARTE II

LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO EN ACTIVIDADES FÍSICAS

• INTRODUCCIÓN

Se pueden encontrar muchas clasificaciones respecto a técnicas de evaluación, centradas la mayoría en el ámbito cognoscitivo marginando los aspectos afectivos y psicomotores.

Dependiendo de los objetivos y las distintas situaciones, cada evaluación se llevará a cabo de diferente manera, unas veces bastará la observación del profesor y otras requieren la ubicación de medios más complejos.

• TIPOS DE EVALUACIÓN EN LAS ACTIVIDADES FÍSICAS

• Evaluación objetiva: la que resulta de la utilización de pruebas medibles o cuantificables, previamente elaborada. El juicio del profesor no puede alterar los resultados.

• Evaluación subjetiva: depende prioritariamente del juicio del profesor. Se basa en su experiencia personal, pudiendo verse influenciada por factores emocionales.

Actualmente tiende a utilizarse la evaluación objetiva pero resulta imprescindiblemente la combinación de los dos tipos.

• TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Existen dos técnicas fundamentales: las cuantitativas y las cualitativas.

• Teorías cuantitativas: se basan en una escala de medida física (tiempo, distancia, peso, número de repeticiones, …) que permita cuantificar de manera absoluta una característica del sujeto. Son consideradas objetivas. El examinador no debe ejercer influencia sobre el resultado.

• Teorías cualitativas: se basan en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador. Son consideradas subjetivas.

• CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, MEDIDA Y VALORACIÓN

Existen dos tipos de procedimientos básicos para la evaluación, procedimientos de observación y procedimientos de experimentación.

• Procedimientos de observación: Se relaciona con la evaluación subjetiva. Algunas características son las siguientes;

• Suelen valorar la manera en que la persona reacciona y se comporta, no tratándose de conseguir un máximo rendimiento.

• No suelen tener control del tiempo.

• Se basan en situaciones que no tienen porque ser las mismas para todas las personas.

• El sujeto no tiene mucha conciencia de estar siendo evaluado.

• Procedimientos de experimentación o rendimiento: Se relacionan con la evaluación objetiva. Algunas características son las siguientes;

• Se trata de medir resultados máximos.

• Se realiza con control de tiempo y lugar.

• Consiste en una serie de tareas uniformes para todos.

• El sujeto tiene perfecta conciencia de ser examinado.

• LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN

El elevado número de aspectos a evaluar y la imposibilidad de evaluar algunos de ellos hace imprescindible el uso de la observación.

Fundamentalmente se usa para recoger información de aquellos factores relacionados con el aprendizaje que no pueden ser medidos por otros instrumentos y para complementar los resultados de medición.

La observación debe cumplir con las siguientes exigencias: planificación (existir un objetivo definido y buscar hechos significativos), sistematización (comprobación en distintos días y situaciones), completa (abarcar el mayor número de aspectos) y registrable y registrada (no confiarlo a la memoria).

DISTINTOS TIPOS DE OBSERVACIÓN

A.- La observación directa: consiste en las impresiones personales del profesor respecto al alumno en circunstancias naturales (no constituir una sesión de evaluación). Se utiliza preferentemente en ámbitos afectivos y motores.

A.1.- El procedimiento utilizado suele ser el “Registro anecdótico”.

• Es el método menos estructurado y sistemático para registrar las observaciones: el profesor anota los comportamientos que considera importantes para la evaluación.

• Se utiliza como método suplementario a otras formas de evaluación.

• Fecha, hecho anecdótico e interpretación

B.- La observación indirecta: se trata de una observación planificada de antemano, con la intención de extraer determinados datos del sujeto.

B.1.- Las listas de control.

• Son series de frases que expresan conductas o acciones ante las cuales el evaluador señalará su presencia o ausencia, como resultado de la observación. Pone de manifiesto la aparición o no de un aprendizaje o rendimiento.

• Puede referirse a aspectos cualitativos (“es capaz de dominar de forma fluida el balón en el aire”) o cuantitativos (“es capaz de dar 10 toques seguidos sin que se caiga el balón al suelo”).

• Se suele responder SI, NO, DUDOSO. La suma de los sies o de los noes puede interpretarse como una forma de medición.

B.2.- Las escalas de clasificación o puntuación.

• Son más elaboradas que las listas de control, ya que además de observar si se realiza una tarea debe emitirse un juicio que valore la misma.

• Pueden ser diferentes tipos de escalas.

• Escalas ordinales o cualitativas: intervalos variables (Sb, Nt, B, …, Mb, B, R).

• Escalas numéricas: intervalos idénticos (de 0 a …).

• Escalas gráficas: línea horizontal, se indica en que punto se encuentra.

• Escalas descriptivas: breves descripciones sobre el rasgo observado. Hacen que sean más objetivas al descubrir la acción.

B.3.- Los procedimientos de verificación:

• Se trata de observar y registrar hechos sin alterar el comportamiento del individuo.

• Requieren la elaboración de planillas que permitan ir registrando los comportamientos que se quieren observar.

• Se diferencian de los anteriores en que son fundamentalmente cuantitativos, por tanto, más objetivos.

• Existen diferentes tipos:

• Registro de acontecimiento: registra cada vez que aparece un comportamiento perfectamente definido (número de tiros a canasta, …).

• Cronometrajes: se cronometra la duración de un comportamiento (tiempo de posesión de balón, …).

• Muestreo de tiempo: se divide el tiempo en pequeños intervalos, y se comprueba al término de cada uno de ellos, si se produce el comportamiento observado (si cada 30” se está en posesión de balón, …)

• Registro de intervalos: igual que el anterior pero se comprueba si en ese tiempo se ha producido el comportamiento observado.

• LOS PROCEDIMIENTOS DE EXPERIMENTACIÓN O RENDIMIENTO

Formas de evaluación más objetiva que nos basamos en la observación.

Para la evaluación de conceptos teóricos encontramos las pruebas objetivas (de respuestas cortas o tipo test), las pruebas semiobjetivas o abiertas y las pruebas orales.

Para la evaluación de aspectos psicomotores las pruebas o test.

Pruebas o test de condición física

• Instrumentos de medidas directa (laboratorio).

• Instrumentos de medidas indirectas, test estandarizados con una alta correlación sobre el factor a medir.

• Baterías de test, compuestas de diferentes pruebas con el fin de valorar varios factores.

Pruebas o test de habilidad motora

• Pruebas estandarizadas.

• Propia creación.

Unput

Sensori

Input

Ruido

Output

Motor

Pr. Central

Procesamiento

Output

Feed-back

Teoría, procesamiento de la información.

Análisis de las acciones y teorías deportivas.

Procesos que intervienen en la ejecución y control motor, percepción y decisión.

Objetivo a

conseguir

Información relevante y no relevante

Atención

selectiva

Formación del plan motor

Ejecución

FEED-BACK

Procesos de decisión

Próximo

ENSAYO

OBJETIVO:

Desarrollar la capacidad de salto

CONTENIDOS:

Saltos en altura

Saltos en profundidad

Saltos con obstáculos

NIVEL INICIAL DEL ALUMNO

NIVEL FINAL DEL ALUMNO

COMPROMISO MOTOR

FEED - BACK

CLIMA DE LA CLASE

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

3-11-99

Se esconde detrás de los árboles al hacer carrera continua.

No se esfuerza por mejorar. Falta de respeto.