Teories contemporànies de l'educació

Pedagogía. Educación. Pensamiento pedagógico. Teorías contemporáneas de la educación. Positivismo pedagógico. Pedagogía marxista. Existencialismo. Humanismo. Postmodernismo

  • Enviado por: Amós Pérez Fuertes
  • Idioma: catalán
  • País: España España
  • 22 páginas
publicidad
publicidad

TEORIES I INSTITUCIONS CONTEMPORÀNEES DE L'EDUCACIÓ.

UNITAT TEMÀTICA 1: EPISTEMOLOGIA I PRINCIPIS.

TEMA 1: EPISTEMOLOGIA PEDAGÒGICA.

Educació, pedagogia i ciències de l'educació. -Epistemologia i paradigmes de la teoria de l'educació. El coneixement sistèmic de l'educació. -Teories, institucions i coneixement històric de l'educació.

UNITAT TEMÀTICA 2: CORRENTS DE PENSAMENT PEDAGÒGIC.

TEMA 3: LA REVOLUCIÓ EN EL PENSAMENT SOBRE L'EDUCACIÓ: Rousseau.

L'originalitat de Rousseau en el context dels il·lustrats.- Naturalesa i societat en la pedagogia de Rousseau: Els Discursos; pensament antropologicoeducatiu en el Contracte Social i l'Emili.- Influències en pedagogs posteriors. Pestalozzi i la formació del sentiment moral.

LES TEORIES EDUCATIVES EN EL PENSAMENT CONTEMPORANI.

La paideia il·lustrada és igual a la cultura de la il·lustració. La il·lustració és el carnet pedagògic, sociològic, cultural, general del segle XVIII europeu. El marc històric entre la revolució liberal anglesa del 1688 que porta a la classe mitja burgesa el poder i instaura el parlamentarisme, fins la revolució francesa (1789). La il·lustració és la màxima expressió de l'esperit del renaixement, un esperit antropocèntric (l'home és el centre de l'univers), naturalista, personalista, de consciència crítica, esperit científic. L'anàlisi metafòrica i la síntesi experimental són el seu mètode. Un esperit oposat al criteri d'autoritat, per tant, l'autonomia de la raó, com a únic criteri, i el protagonisme social en la classe burgesa. Aquesta imposa l'economia lliure, mitjançant el pacte mercantil. En aquest context, són directament proporcionals el benefici, el benestar, la felicitat. La felicitat és finalitat ètica, i per tant, en aquest context, una ètica pròpia d'una societat capitalista, i en aquest context, és la propietat la que determina la classe social. En el sí de la societat il·lustrada, fruit de la llibertat, neix el pensament crític, oposat al despotisme il·lustrat, és a dir, a l'intent de fer compatible l'absolutisme d'estat i les necessitats socials, amb paraules de Diderot i també de Rousseau, el despotisme il·lustrat no és més que un absolutisme emmascarat, paternalista i protector. En contra d'això sorgeix la consciència crítica de la necessitat d'una reforma social protagonitzada pel poble i de la necessitat d'un nou dret natural democràtic fonamentat en la voluntat general. La il·lustració és el segle de la raó, és l'intent d'explicar la realitat humana amb la llum de la raó natural, es tracta d'una raó pràctica, la el criteri, l'habilitat, conèixer i dominar la naturalesa i posar-la al servei de l'home. També una raó crítica contra els prejudicis socials, contra les institucions manipuladores de les idees. Són les idees com a motor de la transformació social les que donen sentit a la idea de progrés. En paraules de Condorcet, il·lustrat, promotor dels canvis de la institució educativa, la història és progrés, i la història de la il·lustració és la història de la civilització i l'educació és condició de progrés i pels il·lustrats el progrés fa l'home feliç. Amb paraules de Diderot aquest és un dret de tot home i la religió natural, que és el sentit religiós en la mateixa racionalitat de la naturalesa, és el que possibilita la moral natural, racional, universal, la que està en el fonament de la comunitat. Aquest és el context en el qual Rousseau el mateix que Cont, no només n'és una crítica, sinó que desplaça el centre del pensament il·lustrat, redescobreix el concepte de comunitat, en el seu pensament es troba l'origen de l'esperit democràtic contemporani i alhora genera una autèntica revolució en el camp educatiu.

La importància de les obres autobiogràfiques de Rousseau està en què la seva vida i el seu pensament constitueixen una unitat, el mateix li va passar a Nicht, una vida en permanent tensió entre el pensament i el sentiment. Rousseau és un ferm convençut de la religió, de la moral naturals i escèptic, indiferent com la majoria dels il·lustrats pel que fa a la religió institucional. El que es qüestiona Rousseau en el seu primer discurs sobre les arts i les ciències és si el que els il·lustrats anomenen progrés social és un autèntic progrés humà, el que es qüestiona és si la cultura es conforma a la racionalitat de la naturalesa humana, el que es qüestiona és si les institucions socials ho són d'acord amb els criteris de justícia i de llibertat. La resposta de Rousseau és negativa i aquest discurs que presenta a la convocatòria de la universitat de Dijon guanya el primer premi, però aquest discurs té una tesi revolucionaria contraria a la idea de progrés, i manifesta una clara oposició entre naturalesa i cultura. Aquesta és la raó per la qual la resta dels il·lustrats margina progressivament Rousseau, i li fan la vida impossible. A partir d'ara, Rousseau, és un pensador solitari. En el segon discurs, sobre l'origen de les desigualtats entre els homes, Rousseau vol demanar resposta al problema en la seva dimensió històrica i en aquest discurs de maduresa política l'origen de les desigualtats en el mateix origen de la civilització ien la divisió del treball. El que ara queda és la pregunta constructiva quines són les addicions d'una societat justa? La resposta en l'obra el contracte social, una de les seves obres capitals. En aquesta obra parteix de la distinció de tres estats: l'estat de naturalesa, l'estat social i l'estat del pacte social, és a dir, estat contractual. Entén l'estat de naturalesa com un estat presocial, és a dir, la consideració de la naturalesa humana prèvia la relació social, per tant, no és un estat històric, és una hipòtesis de treball. En aquest estat es dóna la llibertat perquè l'esclavitud implica relació social, per la mateixa raó és un estat d'igualtat i en la llibertat i en la igualtat l'home manifesta la seva bondat natural. El segon estat, l'estat social, de lleis arbitràries, injustes, en el qual no queden satisfetes de manera proporcional les necessitats reals. En aquest estat l'home esdevé agressiu. A diferència de Hobbes o de Freud, que consideren que l'home és naturalment agressiu, per a Rousseau, és la desigualtat social la generadora d'agressivitat social. El tercer estat és el del pacte o contracte social amb el qual es fa possible el retorn a la igualtat, a la llibertat, pròpies de l'estat de naturalesa, ara potenciades en la seva dimensió comunitària. Del contracte, cada individu, cedeix tots els seus drets a la voluntat general, no es tracta de la voluntat de la majoria pròpia del parlamentarisme liberal que va formular Locke, si no que es tracta de la voluntat conforme ala racionalitat, i per tant, universalitat de l'estat de naturalesa, que és la llibertat i la igualtat, per tant, no és un contracte, o un pacte social, entre individus, sinó entre cada individu i la voluntat general. D'aquesta manera al obeir la voluntat general, cada individu, obeeix la racionalitat de la pròpia naturalesa, és a dir, s'obeeix a sí mateix, i per tant, recupera la llibertat, ara, en la seva dimensió de llibertat civil. El pacte social o contracte fa possible una societat justa, aquesta fa possible la vida moral i la vida moral el dret natural, racional dit en altres paraules, pel contracte social l'individu esdevé persona, que significa subjecte de dret, sí en el liberalisme de la voluntat dels interessos, que sempre és una particularitat, de la majoria que proposa Locke, el binomi és llibertat, de propietat, aquesta com a particularitat que dóna seguretat, que fa l'home feliç i que cal protegir el binomi a Rousseau és llibertat-igualtat, fruit de la solidaritat pròpia de la racionalitat de l'estat de naturalesa, una possibilitat humana que cal realitzar i en conseqüència, el contracte social implica la reforma moral, i aquesta és un problema pedagògic el qual Rousseau li dóna resposta des de les noves obres sobre l'educació.

L'Emili de Rousseau, aquesta obra, és l'obra pedagògica més important d'aquest autor. El mateix que el contracte social és condemnada per les autoritats civils i eclesiàstiques. Es considera que atenta contra el sistema polític i l'Església institucional. Aquesta obra és cremada públicament a París, i a partir d'aquest moment Rousseau és perseguit. Es tracta d'una ficció novel·lada en la qual es relata l'evolució natural d'un nen en les seves dimensions física, intel·lectual i moral, format al marge de la societat amb l'única presència del seu preceptor que és el propi Rousseau. Aquesta evolució natural no només és biològica, sinó que també és lògica i metodològica. Aquesta obra està estructurada en cinc llibres. El primer parla de les tres fonts de l'educació, la naturalesa, es tracta de l'experiència del món i l'acció del mestre, la considera originària de contradiccions i de tots els mals educatius. I en aquest primer llibre, la primera etapa evolutiva fins l'articulació del llenguatge, a la qual correspon una educació corporal. El segon llibre, procés evolutiu fins als dotze any, el lema de Rousseau és: “Cal deixar créixer la infància del nen, el qual no és un projecte d'home, és una persona humana que té la seva manera de veure, de sentir, d'estimar, i que cal respectar. Metodològicament ens trobem amb una pedagogia negativa, és a dir, no intervencionista. El que ha de fer el mestre és conèixer la naturalesa del nen, treure els entrebancs perquè es pugui desenvolupar naturalment. En aquest llibre, ens diu que aprendre dels llibres és aprendre de la raó dels altres, la qual cosa és no saber res, cal aprendre des de la pròpia raó. En aquest sentit coincideix amb Descartes. En aquesta segona etapa evolutiva, es tracta d'una educació sensitiva, i la resultant pedagògica, amb paraules de Rousseau, és la d'un nen el qual com un animal àgil, té una fina percepció del món i l'educació sensitiva constitueix el fonament de l'educació intel·lectual, objecte del tercer llibre. En aquest punt, metodològicament, coincideix amb Locke. Ara el criteri en aquesta tercera etapa, que arriba fins als quinze anys, és la utilitat, la qual perfecciona el judici i el coneixement i formació intel·lectual s'aprèn d'un únic llibre, l'experiència del món, i en aquesta etapa, cal que iniciï l'activitat labora, perquè el treball ens aproxima a la naturalesa i és un deure social. La resultant pedagògica: la d'un jove que actua i pensa. El que ara cal és perfeccionar la raó pel sentiment, és a dir, l'educació moral, objecte del quart llibre. I en el procés evolutiu, arriba fins als vint anys. El que es tracta és que els conceptes de solidaritat, de justícia, de llibertat civil no siguin paraules buides. En aquest llibre parla de la religió natural. Coincidint amb els divuit anys d'Émile, en un text que té entitat pròpia i que titula professió de fe, ens diu que el sentiment aprofundit per la raó és la veu de Déu amb nosaltres. Rousseau no és un sentimental, el sentiment a Rousseau implica elements morals i també intel·lectuals. Ens diu Rousseau que la veu interior, és a dir, de la consciència és el mateix instint diví, i és aquesta religió natural la que fa possible una moral natural, racional, universal. El cinquè llibre ens parla de l'educació de la dona, a la manera de l'època, és a dir, al servei de l'home. En aquest punt, Rousseau, no és innovador, però en un escrit posterior “Emili i Sofia” o “Els solitaris” ens diu que aquesta mena d'educació de la dona condueix necessàriament al fracàs matrimonial i en aquest cinquè llibre també un text amb entitat pròpia que és un resum del contracte social. La finalitat és conèixer les formes de govern, conèixer el sentit vertader de la comunitat i de la justícia que la fonamenta per implicar-se personalment des de la seva formació natural, racional, en base ala igualtat i a la solidaritat, a la transformació social. L'explicació pedagògica del seu pensament a nivell institucional la trobarem a Basedow i principalment a Pestalozzi. El qual és precursor de la pedagogia social i és qui aconsegueix una dimensió social del pensament de Rousseau particularment a les classes més marginades. Tots els moviments pedagògics antiautoritaris s'inspiren en Rousseau i el carnet divers, metodològic dels segle XX que té com a centralitat el subjecte que es forma, és a dir, l'escola activa o escola nova, s'inspiren en Rousseau.

TEMA 4: EL POSITIVISME PEDAGÒGIC.

L'educació positiva a Comte. -Societat liberal i educació a Stuart Mill. -Educació i teoria evolucionista a H. Spencer. -La ciència de l'educació d'A. Bain. El sociologisme pedagògic d'E. Durkheim. La moral sociologista i l'educació. L'home deshumanitzat (neopositivisme, estructuralisme, pedagogia tecnologista...).

El positivisme és un sistema de pensament propi del segle XIX que correr paral·lel i en oposició a l'idealisme, i que implica d'una part una filosofia de la ciència i de l'altra una aplicació pedagògica i política. La tesi del positivisme està en la sonsideració de què el fonament i el límit de la ciència és el fet positiu, és a dir, el fet d'experiència amb les seves connexions empíriques. El seu primer nucli: l'institut politècnic de París. En aquest s'hi dóna un moviment naturalista, amb les influències de l'empirisme, del fenomenisme de Comte i del pensament il·lustrat.El màxim representant i punt de referència de tot el positivisme és Auguste Comte, professor de matemàtiques en aqeust institut, durant un temps secretari de Saint Simon. La qual cosa li permet el coneixement de la realitat social del seu temps, és a dir, la problematica del món industrial que té com a protagonistala classe proletària, i alhora li permet conèixer de prop l'origen del socialisme francés. Està convençut que prèvia la reforma social cal una reforma intel·lectual, fonamentada en la ciènci, i aquesta organitzada des de la sociologia que ell anomena física social. És a partir de la distinció que fa Saint Simon entre època orgànica i època crítica, de la manera en què Comte diferencia tres categories sociològiques: 1- la categoria d'ordre, 2- la categoria de progrés i 3- la categoria d'estat.

Comte entén per ordre l'estructura d'una societat en un temps i lloc concrets. És el sistema de relacions socials, de normes i de valors que regulen la vida social. La categoria de progrés és de fet la mateixa evolució de l'ordre social. És el trànsit a una nova estructura i per tant a un nou sistema de valors i creences. La categoria d'estat l'entén com l'estada o l'estança d'una societat en un moment de la seva evolució i aquesta categoria li permet, a manera d'hipòtesi de treball, formular la llei dels tres estats. Aquesta llei és la clau epistemològica del seu pensament pedagògic i sociològic. Aquesta llei és la necessària evolució intel·lectual, interna a la mateixa societat. Els dos primers estats d'evolució intel·lectual són el teològic i el metafísic. Ens porten a un coneixement absolut, a un principi explicatiu últim o darrer, transcendent, en una divinitat o en la mateixa essència (metafísica) o naturalesa de les coses. La facultat de coneixement corresponent a aquests dos estats és per a Comte la imaginació, i pedagògicament, aqeusts dos estats esl fa correspondre amb la primera etapa del procés educactiu, fins l'adolescència. Un predomini de les matèries de lletres i de les arts. El tercer estat és el definitiu, és l'estat positiu, l'estat científic, ens porta a un coneixement realtiu, és a dir, relatiu al fet d'experiència i relatiu al subjecte que l'observa i en aquest estat absolut, la ciència és l'eina de reforma i de transformació social i la facultat de coneixements, en aqeust estat, és la raó pràctica, és a dir, la raó tecnològica pròpia de la societat industrial i el criteri de l'activitat científica és la realitat i l'eficaàcia i al ser la ciència el valor absolut, podem parlar d'un romanticisme científic. I és en aquest estatque formul ala seva jerarquia de les ciències amb un doble criteri. Un criteri lògic, és a dir, de la ciència més general que és la metamàtica, la queal és el model de tota ciència, és més, és criteri de ciència, perquè la naturalesa de la ciència es determina per l'aplicació matemàtica. I la matemàtica en aqeusta relació jerarquica que també obeeix un criteri històric, és a dir, el procés històric en què s'han format les ciències segueixen les matèries analítiques: astronomia, física i química. I a aquestes les matèries sintètiques, la biologia i la sociologia des de la qual emprèn la reforma social. I pedagògicament la segona etapa educativa és sistemàtica, científica, seguint el criteri jeràrquic de les ciències. Dos paraules per tancar Comte. Conclusions: el seu pensament és una teoria de la realitat, perquè només el fet positiu, és a dir, el fet d'experiènciai el coneixement relatiu a aqeust fet és l'estat definitiu de l'evolució intel·lectual i social. És un pensament antiindividualista. Per a Comte l'home real és l'home social, l'individu aïllat és una ficció i Comte rendeix culte a la humanitat que contribueix al progrés social. I el progrés social és la divinitat del que ell anomena la religió positivista.

ÉMILE DURKHEIM:

És pedagog i sociòleg francés. Està influenciat per Comte. S'ha d'entendre des de Comte. El que busca és l'ordre social i les formes canviants de solidaritat social. Defineix la naturalesa del fet social en la seva obra “Regles del mètode sociològic”. Les formes d'integració socials les analitza en l'obra “La divisió del treball”. I fa derivar les categories lògiques de les formes diverses d'organització social. En la seva obra formes primitives de classificació. I és a partir de la prioritat de la sociologia sobre la psicologia i a partir de l'autonomia causal i explicativa de la consciència scial com elabora per primera vegada en la història la sociologia de l'educaciói de l'ensenyança. És una sociologia escolar d'orientació funcionalistsa. I la pedagogia a Durkheim no és una ciència, és una teoria al servei de la pràctica. I la integració dels valors socials possibiliten, amb paraules de Durkheim, el pas necessari de l'home biològic a l'home social. La pedagogia absorvida en ala sociologia i l'educació és procés de socialització de les generacions adultes a les noves generacions. La finalitat l'adaptació social.

JOHN STUART MILL:

És el creador de la psicologia científica, la psicologia experimental. En la seva política, en la seva ètica, en la seva pedagogia, la idea central és la llibertat d'acció i de pensament. És veritat que està influit per Comte, però també és cert que es diferencia substancialment del seu pensament. Comte el que busca és la idea d'un ciutadà com a funcionari social al servei d'un govern, és a dir, una concepció elitista, una massa social dirigida per una minoria de tècnics experts en el govern. I Stuart Mill hi és contrari, considera que Comte té un pensament dogmàtic perquè ho subordina tot a la categoria de l'ordre. El que busca Stuart Mill és la unitat entre llibertat individual i llibertat social i afirma que la llibertat i la dignitat d'una sola persona compromet tota la humanitat i adverteix contra la dictadura de les majories en les aparents democràcies occidentals. És la seva una pedagogia humanista per a la llibertat, per a la tolerància i per a la vida democràtica.

ALEXANDER BAIN:

La seva ciència de l'eduació no és altra cosa que l'organització a nivell institucional des de la psicologia dels continguts i dels valors formatius en relació a les diverses matèries d'ensenyança. És per tant un associasionisme psicològic aplicat a la pedagogia.

HERBERT SPENCER:

Està influit per Rousseau. El seu positivisme evolucionista el porta a una concepció científica de la realitat i el coneixement no ho és d'una realitat que es transforma en aqeust procés evolutiu i Spencer implica el concepte d'energia en el mateix concepte d'evolució i pedagògicament la ciència és l'eina necessària per una formació completa en les dimensions física, intel·lectual i moral. La seva pedagogia és antiintel·lectualista. És contrari a la concepció estatalista, que també és laica i que té com a fonament la intuició i l'adaptació a una realitat que es transforma de manera evolutiva.

EL NEOPOSITIVISME.

[WITTGENSTEIN]

Si el positivisme té la matemàtica com a model de ciència, la física és el model de ciència del Neopositivisme. I ara les influències de la teoria de la realativitat d'Einstein també del conductisme de la psicologia i de l'atomisme lògic, de Bertran Russell. L'obra “Tractatus logicus filosoficus” de Wittgenstein és el punt d'unió entre l'atomisme lògic de Russell i el Neopositivisme del cercle de Viena. La tesi del “Tractatus logicus filosoficus” la filosofia queda reduida a lògica i la lògica a l'anàlisi del llenguatge científic, el llenguatge científic és un sistema de signes en el qual cada signe és un signe proporcional, una predicació, un enunciat, i cada proposició té una relació projectiva al món físic. Per tant, el sistem de signes que és la ciència expressa la imatge lògica del món físic. Per tant, les proposicions que no tenen projecció al món físic, no són representables per la lògica, no són científiques. Són les proposicions de l'ètica i de la metafísica amb paraules de Wittgenstein es tracta d'alló místic del qual cal guardar-ne silenci. L'obra de Wittgenstein: investigacions filosòfiques de l'any 1945 marquen el pas a la filosofia analítica. Ara, es tracta del llenguatge natural considerat que si aqeust és correcte pot expressar el pensament científic. Ens diu que les paraules s'entenen en un context, que ell anomena els jocs del llenguatge. Les paraules arriben en la vida concreta i són l'expressió comunitària d'un grup. I fora de context les paraules no tenen sentit. En paraules de Wittgenstein, estan de vacances. Ara la funció de la filosofia és descriure l'ús de les paraules en la vida comunitària. Amb una funció correctora o pedagògica, és a dir, guardar silenci d'aquelles expressions que no tenen projecció en l'experiència concreta.

POSITIVISME, NEOPOSITIVISME I FILOSOFIA ANALÍTICA.

Són diverses maneres o nivells d'anàlisi del llenguatge. El que busquen és fonamentar el pensament filosòfic en la ciència amb aplicacions en el camp de la pedagogia. Es tracta d'una concepció en la queal l'educació queda reduïda a integració social, a sistema, es perd de vista el subjecte. Laraó queda reduida a raó tecnològica, i es perd de vista la raó comprensiva, la raó crítica, que és expressió de llibertat i alhora condueix a una concepció tecnocràtica a nivell polític i a nivell pedagògic en la qual els individus queden sacrificats per les exigències del sistema. I la voluntat d'aqeusts individus queda subordinada a una minoria, tècnicament qualificada i que està en el poder.

TEMA 5: LA PEDAGOGIA MARXISTA.

Del concepte de “bildung” de Hegel a l'autogènesi de l'home pel treball a Marx. L'”omnilateralitat” de l'home en la concepció marxista de l'educació. -“L'escola única del treball”: Lunacharski, Pozner, Blonsky, Pistrak; la revolució cultural del prolateriat (V.I. Lenin); la contribució de N. Krupskaia; A.S. Makarenko. -Marxisme heterodox. La pedagogia Crítica. Freudomarxisme i educació.

El pensament social i pedagògic marxista cal entandre'l com a reacció contra el penssament i la societat burgesa capitalista. Marx és un pensador revolucionari perquè es seu pensament és dialèctic i Marx recull de Hegel la dialèctica i la seva terminologia. El pensament de Hegel cal entendre'l en el context polític i social del seu temps, és a dir, una Alemanya dominada pel desputisme feudal. El que busca Hegel en les institucions socials i polítiques, la realització de la racionalitat i de la llibertat des d'una posició de pensament dialèctic. La dialèctica, a Hegel, des del punt de vista històric concret significa la necessitat racional de superar les contradiccions socials i polítiques per fer possible la realització de la llibertat. En el pensament de Hegel, la realitat és dialèctica, és a dir, és entesa com una totalitat dinàmica en un procès progressiu, racional, transformador, la qual cosa implica la impossibilitat d'interpretar de manera fragmentaria la ralitat. El que anomenem els fets són el resultat d'un conjunt de relacions en les quals cada element de la realitat se'ns presenta en relació a la resta d'elements com el seu contrari i cada element, de la realitat fa referència i ha de ser interpretat en relació a la totalitat real concreta. Per a Hegelel coneixement també és dialèctica, la qual cosa significa, la consideració inadequada de la separació tradicional entre pensament i realitat, és a dir, entre el sunjecte de coneixement i l'objecte de coneixement, per tant, segons Hegel, el que cal és: afinar la identitat, pensament-realitat; és a dir, subjecte i objecte de coneixement. I a aquesta identitat que és totalitat real. Hegel anomena absolut, esperit també idea. El mètode Hegle també és dialèctic, es tracta d'un procès de tres moments. Un primer moment o TESI, que ell anomena abstractiu o intel·lectual, el qual s'hi oposa un segon moment o antítesi que ell anomena dialèctico negatiu racional i un tercer moment o síntesi el qual integra superats els dos moments anteriors i que anomena especulatiu o positiu racional. En el seu sistema analitza el concepte d'esperit, que és alhora el subjecte i l'objecte de l'autoconsciència i les seves formes, i és e el segon estadi de la tercera part del seu sistema, és a dir, en l'esperit objectiu en el qual ens presenta l'Estat com a suprema racionalitat objectiva. I en l'estat es dóna la coincidència entre la voluntat individual i la voluntat general, i en aquest context parla de la formació. Entesa aquesta, la formació, com a procés que parteix de les contradiccions de la consciència individual per arribar a una cnsciència racional universal i en el darrer estudi la filosofia que té com a modalitat el pensament i la formació del pensament és a Hegel filosofia, i per tant, a Hegel pedagogia i filosofia s'identifiquen i al ser o per ser la formació un procès resulta que pedagogia i filosofia a Hegel s'identiquen amb la seva història. Feuerbach imparteix, acceptant tots els elements de Hegel, l'idealisme de Hegel en materialisme. Els predicats de l'absolut de Hegel ho són de la matèria i aquest materialimse és el que recull Marx, el qual és el màxim crític de Hegel. Rebutja el seu sistema, el considera conservador, però recull la dialèctica, el racionalisme, la considera revolucionària.

MARX:

Considera (no és veritat) que en el pensament de Hegel es sintetitza tota la filosofia anterior i en haver superat Hegel té la impressió de què ha superat la mateixa filosofia, ara bé, per la seva formació la terminologia, les paraules, i estructuras argumentals les recull de Hegel i a Hegel la paraula superar significa suprimir i conservar, per tant, a Marx superar la filosofia significa realitzar el pensament per l'acció. Aqiesta és la tesi que anomena la “Praxi Marxista”. En la seva tesi XI sobre Feuerbach, Marx, es diu: “la filosofia, el que ha fet, és interpretar el món, el que cal és transformar-lo, la qual cosa significa a Marx, transformar la Naturalesa i de manera correlativa transformar a l'home mitjançant el treball. Ara bé, el treball és acció i la paraula acció a Hegel implica negativitat, és a dir, negació, superació de qualsevol situació determinada, per tant accióés revolució a la qüestió Quin criteri guia/orienta l'acció? La resposta de Marx és les ciències positives, perquè es verifiquen en l'experiència. I en la tesi II sobre Feuerbach ens diu: “que el problema del coneixement és una qüestió pràctica perquè nosaltres comprovem la veritat, l'objectivitat d'un fenòmen produit en les seves circumstàncies, i per tant, qualsevol pensament, apart de l'acció, no és més que una especulació inetl·lectual sense significació de realitat. Fins aquó el pensament de Marx se'ns presenta: en primer lloc com una crítica a la filosofia anterior, i en segon lloc com una síntesi de positivisme i de pragmatisme, però el Marxisme és més que això, és un humanisme social.

El materialisma dialèctic perteix de la consideració de què consciència i pensament són producte del cervell. De la qual cosa Marx no en dóna cap prova. I de la consideració de què el pensament és un reflex de la Naturalesa i del seu automoviment dialèctic l'aplicació d'aqeusta tesi a la realitat social constitueix el materialisme històric. La màxima aportació de Marx. Aquest considera que no és la consciència de l'home la que determina el seu ser social. És la realitat social la que determina la seva consciència, la cultura, el pensament, el que anomena les superestructures. I alhora la realitat social està determinada per les forces econòmiques que són l'autèntic motor de la història i que ell anomena les infraestructures, les quals estan en realció dialèctica amb les superestructures. Aquesta és la tesi del materialisme històricel comunisme el que busca és suprimir la propietat privada i socialitzar els mitjans de producció, per tant, és una doctrina econòmica. El Marxisme s'inspira en el comunisme, per tant, se'ns presenta com a doctrina econòmica. Ara bé, pel Marxisme, el comunisme no és més que un mitjà per aconseguir una societat justa, sense classes. Amb paraules de Marx, per aconseguir un humanisme acabat. Per tant, el Marxisme és essencialment socialisme i a diferència del socialisme utòpic es presenta com a socialisme científic, perquè es fonamenta en les ciències positives i en les lleis necessàries de la història. Marx en la seva tesi VI sobre Feuerbach en diu: “l'home no ñes pas una abstracció que es troba en l'individu, en realitat és un conjunt de relacions socials i el lloc on millor es manifesten és en el treball. Pel treball l'home transforma la Naturalesa en relació a les seves necessitats, és a dir, la humanitza, i al humanitzar-la, l'home es naturalitza. Naturalitzar-se és esdevenir sensible. Ser sensible en una epistemologia positivista des de la qual Marx justifica el seu pensament és ser objectiu i ser objectiu és ser real. Amb la qual cosa Marx fonamenta l'autogènesi de l'home mitjançant el treball. L'home és reconegut pel seu treball. I el treball esdevé valor absolut. La teoria del valor l'exposa en la seva obra “Crítica de l'economia política”, ens diu: “pel sistema econòmic és una creació de l'home que té les seves pròpies lleis, les quals fan l'home depenent del sistema que ha creat.” En el sistema capitalista es dóna la divisió capital-treball i es genera un excedent de mercaderies. La mercaderia és la unitat més petita del sistema econòmic. Marx la defineix com al “producte exterior a l'home per satisfer les necessitats dels altres”. En la mercaderia diferencia el valor d'ús, és a dir, la qualitat, la utilitat del producte i el valor de canvi que està en relació a la força de treball la qual és l'activitat física i mental necessària per a produir la mercaderia. Marx diferencia el capital constant, és a dir, el que s'inverteix en mitjans de producció que són l'element objectiu del sistema econòmic i d'altre el capital variable, el que s'inverteix en força de treball que és l'element subjectiu dels sistema econòmic, i anomena treball necessari o primer temps de treball a la relació entre capital variable i la força de treball necessària per a produirla mercaderia, ara bé, en el sistema capitalista es genera el segon temps de treball, la plusvàlua que és la quantita de treball que no es restitueix a l'obrer en forma de salari, és treball grratuit, treball forçat, i el capitalisme és el poder sobre el segon temps de treball, i per tant, en aquest sistema, l'obrer esdevè proletari que significa explotat. Amb la paradoxa de què si l'home amb paraules de Marx, idea que recull de Hegel, és reconegut pel seu treball, en aquest sistema ens trobem que la realització del productor comporta la seva desrealització, és a dir, la seva deshumanització. En aqeust sistema l'home esdevè mercaderia, el que Marx anomena reificació de l'home, crucificció. Aquesta tesi és la tesi de l'alineació econòmica generadora de la resta d'alineacions. La crítica a la religió la considera model de tota crítica, l'alineació religiosa, des del punt de vista psicològic, l'explica en relació al mateix origen de la idea de Déu en una societat oprimida que projecta la seva ciència en una divinitat transcendental. Des del punt de vista sociològic, la religió fa a l'home conformista i des del punt de vista dialèctic afirmar Déu és fer a l'home depenent de Déu, per tant, el que cal és negar Déu per aconseguir una vida humana plenament autònoma mitjançant el treball. La crítica contemporànea observa una contradicció pel que fa a la matèria epistemologica de Marx en aquest tema, perquè Déu no és un fenòmen físic, el qual constitueix el límit del coneixement positivista, és a dir, ni des de la psicologia ni des de la socioligia, ni des de la dialèctica de la negació ni es pot afirmar ni es pot negar l'existència de Déu perquè la naturalesa de Déu és metafísica, per tant, el valor de la crítica de Marx a la religió es redueix a la crítica de les institucions religioses que això sí que és sociologia, del seu temps, i pel que fa a l'alienació social i política, la fomenta en la divisió entre la societat real plena de contradiccions a causa de la propietat privada i els mals de producció i d'altre part el concepte de comunitat, el bé comú alienat en la seva forma jurídica de l'estat amb la paradoxa que en es sistema capitalista, l'Estat, en paraules de Marx, és organisme, expressió de l'opressió d'una classe sobre una altra classe, i per tant elque procedeix és l'extinció de l'Estat. La diferència amb l'anarquia: pel Marxisme és un procès metòdic que passa per tres moments: un moment polític, la dictadura del proletariat, un segon moment econòmic, la distribució justa dels mitjans de producció dels bens de subsistència, i un tercer moment social, una societat justa, sense classes, amb paraules de Marx, un humanisme pràctic el qual absorveix en sí l'humanisme teòric, en el qual cada home, cada persona treballa en relació a les seves capacitats reals i rep, en relació a les seves necessitats reals, i d'aquesta manera es recupera la unitat entre l'home i la Naturalesa, entre l'home i la seva espècie mitjançant el treball, i per tant, es pot parlar de comunitat. Des de la qual té sentit l'educació.

EDUCACIÓ (QUALITAT TOTAL).

Marx entén l'educació en sentit restringir com a plena disponibilitat de la persona humana a les exigències del treball i dels seus canvis en sentit ampli es tracta d'una educació politècnica, en el sentit de científiconatural, tecnològica i pràcticoindustrial, també física i estètica amb un fonament moral, la consciència social que és solidaritat proletaria, per tant, una agrupació integral entesa com a qualitat humana total i que té el treball com a valor fonamental. L'aplicació de la pedagogia marxista la trobem a Rússia, per a Lennin, l'educació és una eina de revolució, el mitjà per aconseguir un autèntic humanisme social, pels autors de l'escola única del treball el que es tracta és de fer coincidir les necessitats de l'escola amb les necessitats del treball i aquestes amb les necessitats socials, amb la qual cosa, s'evita la divisió societat i escola. El marxisme entén la cultura com la suma de ciència i producció, la qual cosa és creació, és el que determina l'home -la lateralitat de la persona humana. Marx ens diu, en base al seu materialisme dialèctic, que l'objecte primer de la ciència de la naturalesa és l'home. El Marxisme contemporani, en bona part, és l'intent d'adaptar l'obra conjunta de Karla Marx i Engels al pensament actual, i per tant, treure-hi tot dogmatisme amb la qual cosa és més fidel al pensament de Marx, el qual va manifestar de manera explícita que no volia que es dogmatitzés el seu pensament. El Marxisme influeix en tota la cultura contemporènea, en la teoria del coneixement, en el llenguatge, en l'ètica, en l'estètica, i alhora assisteix a una simbiosi entre Marxisme i altres corrents de pensament com la fenomenologi, la psicoanàlisi, l'existencialisme i el mateix estructuralisme.

TEMA 6: VITALISME, EXISTENCIALISME I EDUCACIÓ. La transmutació dels valors a Nietszche. -La lectura pedagògica del pensament d'Ortega. -Antropologia i estètica de la formativitat a d'Ors. Existencialisme i educaci: el tema de la comunicació. Heidegger, Jaspers, Sartre, Marcel. La consciència agònica i el concepte de formació humana a Unamuno.

Els corrents pedagògics antiautoritaris troben la seva justificació teòrica en el vitalisme i a l'existencialisme.

El vitalisme dóna prioritats en els ordres de la realitat i del coneixement a la vida. La vida l'entén en sentit biològic i també en sentit biogràfic. En aquest segon sentit es tracta de l'existència humana viscuda, l'existència humana és història, per la qual cosa el vitalisme enllaça amb l'historicisme. En el pensament historiciste qualsevol valor queda relativitzat en funció de la història. Sense cap dubte, Nietszche és el màxim representant del vitalisme i també és el precursor de la Teoria dels valors del primer terç del segle XX. El seu pensament passa per tres etapes (Nietszche):

1.- Del 1866 al 1876. En la qual Nietszche publica uns escrits d'assaig i de crítica de la cultura. Una etapa influenciada pel voluntarisme de Schopenhauer i també per la música de Wagner. Si bé aquesta influència, més tard trenca amb els dos autors. Una primera etapa en la qual descobreix el doble valor de l'existència humana. D'una part la racionalitat, l'harmonia, les quals tenen expressió idònia en la poesia i d'altra l'impuls vital, la passió en les quals mostra preferència i que tenen expressió idònia amb la música i la dansa. Aquest doble valor el descobreix en la tragèdia però aquesta és una ficció i d'aquí el pas a una segona etapa.

2.- Del 1876 al 1882. Constitueix un cant als esperits lliures, a la manera de la il·lustració i alhora una crítica a la concepció positivista de la vida i de l'existència humana. L'obra d'aquest període la “Gaya Ciència”, presenta ja la prefiguració de la tercera etapa des de la qual Nietszche té freqüents crisis nervioses però alhora, a la vora, la seva millor producció.

3.- Del 1882 al 1890. Aquesta etapa acaba el 1890, any en què perd les seves facultats mentals. En aquesta l'ideal de la grandesa humana és la voluntat de poder, que és voluntat de vida, és l'afirmació de la vida el qual encara no ha esdevingut en el procés evolutiu contingent o no necessari, de la vida.

Nietszche parteix del postulat de què tot és bo per naturalesa, per tant, no tenen cap sentit ni els preceptes ni les obligacions. Considera que els conceptes morals de bé i de mal el que fan és domesticar l'home i si la moral esclavitza la vida, el que cal és alliberar la vida i aniquilar la moral. Alliberar la vida significa fer que aquesta es manifesti de manera plenament espontània i lliure. Defineix la consciència moral com la manifestació conscient de la íntima essència personal, la qual cosa li permet diferenciar entre la moral d'aquell que és, l'autor de la pròpia norma, la d'aquell que està més enllà del bé i el mal, i d'altra part la moral dels esclaus, és la moral dels sentits, és la d'aquells que busquen la seva força en la col·lectivitat i la seva justificació en la solidaritat. L'origen d'aquesta moral el troba en el cristianisme que busca la fraternitat universal, en socialisme, que busca la justícia i la igualtat, en les democràcies igualitàries. De fet, la crítica que fa a la moral i a la religió cal entendre-la com a crítica global a la cultura occidental, en particular a la tradició platònica cristiana la moral de la qual frena els instints que són manifestació de vida, per tant, una moral contranatural i que vol fonamentar-se a la transcendència des de la qual vol posar ordre, racionalitat a la vida humana, la qual com a paradoxa no és transcendent. Això genera una oposició de valors, d'una part els valors de la vida, i per l'altra part els valors de la metafísica, els valors del ser, que fonamenta la transcendència la qual cosa genera una paradoxa perquè per a Nietszche la realitat és la vida i la vida és el valor absolut i en conseqüència els valors del ser que fonamenten la transcendència ho són de la no realitat, i per tant del no ser. I aquesta oposició de valors la considera un error, la considera fruit de la necessitat d'introduir racionalitat en el manifestar-se contingent que és la vida. La qual cosa porta l'home a alinear-se en unes ficcions lògiques que ell anomena les quatre manifestacions dogmàtiques de l'esperit que són: Déu, la raó, la ciència i la història. L'epistemologia de Nietszche és empirista. Considera que l'origen del concepte es troba en la sensació, les sensacions, donen lloc a imatges, a metàfores intuitives. I la fixació de la metàfora el costum, és el concepte. És a dir, les sensacions es generalitzen en conceptes i des de Sòcrates el que fan interpretar la vida en conceptes, la qual cosa considera un disverat perquè la vida no es pot reduir a conceptes.

Pel que fa a la relació pensament-llenguatge, considera que l'assemblança entre sistemes de pensament s'explica per la similitud entre les estructures en les quals el pensament s'expressa i per tant el llenguatge limita el pensament. En la seva obra el “Crepuscle dels ídols” (idees), ens diu “Mai ens treurem de sobre la idea de Déu perquè seguim creient en la grmàtica”, és a dir, la gramàtica o sistema racional amb el qual ens expressem. Tot sistema racional esclavitza la vida i Déu és en princiì absolut de racionalitat, i per tant, de sistema. En aqeust sentit cal entendre la negació de Déu, la mort de Déu, en el context del seu pensament. També ens diu en aquest mateix sentit, que nosaltres cometem l'error d'interpretar de manera gramatical el món, és a dir, atribuim a cada predicat, a cada acció un subjecte, i el subjecte és un concepte metafísic i des de la seva tesi empirista, no hi ha subjecte, només hi ha acció, energia que es manifesta, la qual és la realit, és la vida.

També fa una crítica al concepte positivista de la ciència. Ens diu que en aquest context, la ciència formulalleis, i per tant, universalitza, quantificant la realitat, qe és la vida. La qual cosa considera un disbarat perquè la vida és qualitativa i es manifesta individualitzant-se i d'aquí la seva expressió: “No a l'univers, sí al multivers, a la diversitat. Pel que fa el seu concepte de valor identifica el valor amb l'acte mateix de valorar. I valorar és donar significat, la qual cosa significa donar realitat, per tant, valorar és crear. A la qüestió des de quin criteri hem de valorar, Nietszche afirma des de la vida que és valor absolut, el qual dóna sentit a tota valoració. I la vida és una afirmació incondicional que demana permanència en la existència. Aquesta afirmació incondicional demana eternitat, i d'aquí la teoria de l'etern retorn com a coordenada necessària en el seu pensament i que formula des del modern concepte d'energia. Ens diu: si hi hagués pèrdua d'energia en un temps infinit el món ja s'hauria exhaurit. Si hi hagués un increment d'energia en un temps infinit el món ja hauria arribar a la seva plenitud, per tant, una constant d'energia és el present de la vida, una manifestació, la qual en un temps infinit eternament retornarà i en conseqüència introdueix la permanència, el ser, en el manifestar-se contingent, evolutiu i creatiu que és la vida. Dit en altres paraules, la necessitat, la racionalitat i la llibertat queden identificades en la teoria de l'etern retorn.

En aquest context de pensament no té cap sentit la pedagogia com una ciència normativa, per tant, afirmaria una pedagogia sense normes que afirmi la vida en el seu manifestar-se lliure sense limitacions, pròpia de la pedagogia dels corrents antiautoritaris, una pedagogia entesa com autofidelitat existencial i projecte.

ORTEGA I GASSET:

A diferència de Nietszche considera que raó i vida són inseparables, és a dir, la raó té una funció vital que ell anomena “raó vital” la qual es troba en el jo i assumeix la seva circumstància i en aquest context cal entendre la seva afirmació, jo sóc jo i la meva circumstància i si no la salvo a ella no em salvo jo. Ara bé, per Ortega i Gasset, l'home no és naturalesa, és a dir, una essència que es ca actualitzant, per tant una realitat definida, l'home és història, és a dir, és el que es va fent, per tant, la raó vital esdevé raó històrica, la seva teoria del coneixement és perspectivista, és a dir, nosaltres coneixem la realitat des d'un punt de vista a perspectiva la qual no podem absolutitzar, cal completar-la amb la resta de perspectives possibles, diferencia entre idees i creences. Ens diu que la idea és un acte de pensament, la qual s'esgota amb el sol fet de ser pensada, en canvi les creences són idees, vida, és a dir, són aquestes idees en les quals hi creiem i des de les quals orientem la nostra conducta, constitueixen el criteri de l'acció formativa i cada generació té les seves creences que ell anomena el tema del nostre temps, considera que l'home educat és l'home socialitzat, l'home comunitari, amb una formació integral i es manifesta partidari d'una escola pública i laica.

EUGENI D'ORS (“XENIUS”):

És contrari al pensament de la idea abstracta. També és contrari a la simple expressió emocional sense idea, sense cap sentit. Aquesta és la raó per la qual proposa com a forma de pensament la intuïció figurativa. La qual captem la idea en el símbol, captem el judici en la paraula, és a dir, captem l'abstracte, la idea, allò universal en el que és concret. Aquest procés és una funció de la intel·ligència com a capacitat intuïtiva de coneixement integral Pensa que l'atribut principal de l'home és la llibertat i anomena a l'acte lliure acte poètic i l'acció lliure es manifesta en l'activitat intel·lectual per el treball i en el joc. I aquesta triple dimensió de llibertat constitueix la cultura, la qual és l'objecte de la formació humana. La cultura es desenvolupa en la història. Pedagògicament l'home que valora Eugeni D'Ors és el que és capaç d'establir la unitat entre treball, que és activitat, funcionalitat, compromís i el joc, que és llibertat, creativitat, gratuïtat.

EXISTENCIALISME.

SOREN KIERKERGAARD:

És el precursor de l'existencialisme, pensador danès. Juntament amb Marx és un dels màxims crítics de Hegel. Si bé aquest pensador, a diferència de Marx, és religiós. Considera que l'individu, per la seva llibertat, no es pot reduir a un moment del procés dialèctic de la totalitat racional concreta. L'existencialisme considera que no hi ha naturalesa o essència que defineixi l'home. La persona humana és un ser que es defineix, que es fa, que es crea per la seva llibertat, per tant, l'existència precedeix a l'essència. Aquesta és la tesi existencialista. I el seu mètode el recull de la fenomenologia amb el qual el que es vol és arribar a la descripció de les essències, de les vivències, tal com es donen a la consciència.

M. HIDEGGER:

Des de la fenomenologia es qüestiona el ser de l'existència humana, per tant, el seu pensament és: “una fenomenologia ontològica del ser, de la existència humana”. Entén l'existència humana com a “Dasein” (ser-en-el-món) la qual cosa implica una referència al que està fora del subjecte, per tant, de la consciència. El que anomenem el Món que són el conjunt de les coses les quals es presenten a l'home com a conjunt de situacions i el ser d'aquestes situacions és el fet de que poden ser utilitzades i d'aquí la preocupació com a categoria existencial, en relació a les coses i en relació als altres. I aquesta preocupació en l'existència humana es dóna en el temps. El qual és el primer existenciari, o categoria existencial, i és la preocupació pels altres el que li permet diferenciar l'existència inautèntica que és l'existència despreocupada a la qual la comunicació, és a dir, les paraules són buides de contingut, sense cap sentit. Una comunicacuó superficial. I d'altre l'existència autèntica que és l'objecte de la formació humana, una existència preocupada pels altres, en la qual la comunicació està plena de sentit, es un trobar-se amb l'altre, és comunicació existencial profunda. Aquesta existència autèntica, és la d'aquell que accepta la pròpia realitat, que és la constant possibilitat de què ens podem morir, és la d'aquell que accepta que la seva vida emergeix sense cap origen de sentit. I que està projectada al món sense cap mena d'orientació, la qual cosa, genera angoixa i l'home, la persona humana, en relació a les coses i en relació als altres és creador de sentit.

J. P. SARTRE:

L'obra capital de la primera etapa del seu pensament titulada “El ser i el no res” parteix de dues categories de Hegel, en-si i per-a-si. L'en-si és allò determinat, és el ser del fenomen, n paraules de Sartre, facticitat contingent. El per-a-si és allò indeterminat, és transparència coneixedora en la qual s'hi reflexa l'En-si, el ser del fenomen. I la consciència és el que caracteritza l'existència humana, és a dir, la consciència la qual cosa no és possible perquè si es determinés esdevindria objecte de la consciència, és a dir, esdevindria en-si i la consciència el per-a-si i el ser del fenomen l'en-si són dues regions ontològiques incomunicables, per tant, el projecte fonamental de l'home és irrealitzable i d'aquí l'expressió final de Sartre en aquesta obra, “l'home és una passió inútil”, i busca la sortida per la llibertat. L'home és responsable del que fa, del que és, per la seva llibertat i la seva llibertat és indeterminació, és la mateixa estructura de possibilitat de la consciència, per tant, no es pot determinar. La llibertat és absurda en sí mateixa i la persona humana, existencialment necessita comunicar-se amb els altres, necessita ser reconegut pel que és, és a dir, com a consciència i com a llibertat, la qual cosa porta a una frustració radical en la comunicació existencial perquè nosaltres pels altres som l'objecte de la seva consciència, i per tant, esdevenim en-si, no som reconeguts com a subjecte i d'aquí l'expressió en l'obra “En porta tancada”: “l'infern són els altres i l'odi és l'expressió del desig de voler viure en un món on no hi hagi els altres”. L'única sortida és l'ètica de l'autenticitat, en la qual l'acte moralment bo s'identifica en l'acte autèntic i l'acte autèntic en l'acte lliure. La seva obra crítica de la raó dialèctica, publicada en la seva primera part el 1960, marca la seva segona etapa de pensament. Ara el projecte individual esdevé projecte comunitari, i l'individu, perd la seva llibertat, es constitueix en el motor de canvi social. La simbiosi Marxisme-existencialisme no és acceptada, i d'aquí una tercera etapa d'un Sartre, pensador compromès, defensor incondicional de les llibertats i que adverteix no només contra les dictadures manifestes sinó també contra la manca de llibertats que de manera subtil es troben darrere de les nostres democràcies occidentals. La llibertat a Sartre, el valor absolut en tot procés de formació humana.

K. JASPERS I G. MARCEL:

Ambdós autors, a diferència de Sartre, afirmen la comunicació existencial profunda entre les persones que consideren automàticament educadores. Jaspers diferencia tres nivells de realitat: 1.- la realitat de les coses, objectes de les ciències experimentals; 2.- la realitat del subjecte, la de la persona humana; 3.- la realitat transcendent, aquesta s'inverteix en la contradicció manifesta quan la persona humana es troba en una situació límit. Marcel excentúa la importància pedagògica de la relació amb els altres, afirmant que aquesta comunicació és existencialment autèntica quan l'altre se'ns presenta sempre com un tu personal que ens interpel·la, és comunicació de consciències, i aqeusta comunicació es degrada quan l'altre esdevé tercera persona, esdevé objectivitat i la comunicació personal en la dimensió religiosa es concreta en el tu transcendent.

MIQUEL DE UNAMUNO:

L'amplia, amplíssima obra, producció d'Unamuno, gira entorn de tres categories nuclears: el dolor, l'angoixa i l'agonia. Interpreta el dolor com el despertar de la consciència, és el que ens fa humans, la qual cosa, existencialment, genera angoixa i és la lluita en el despertar de la consciència el que constitueix l'agonia. Aquest és l'objecte existencial, autèntic de la formació humana, i en aquest context s'entén bé la seva expressió: “nosaltres som tant més humans en la mesura que som capaços d'angoixa”, ara bé, el tema de la mort és constantment present en la nostra existència, i la raó no la pot justificar, cal la fe, la que arriba a la consciència, i en definitiva, salva a l'home. Unamuno és, particularment, crític amb l'educació institucional del seu temps i afirma que l'educació abasta tota la societat, tota la realitat humana i que a l'educació institucional hi cal un coneixement sociològic de la infància.

TEMA 7: L'HUMANISME PEDAGÒGIC PERSONALISTA. El personalisme antropològic. -El concepte de llibertat i el problema de l'educació a J. Xirau. -Educació i humanisme integral a Maritain. Dimensió pedagògica del personalisme antropològic de Mounier. -Educació i conscienciació a P. Freire. -L'humanisme científic a l'”INFORME” de la CIDE (1972) de la UNESCO.

PERSONALISME.

En sentit ampli, tota posició de pensament que valora la persona humana es pot qualificar de personalista, el personalisme antropològic, contemporani, centra la seva reflexió en la persona humana i s'emmarca en el període d'entre guerres (1920-1939/40) període de crisis, d'injustícies socials, de règims polítics autoritaris, en aquest context cal una reflexió sobre la persona humana i els seus drets, el personalisme antropològic hi dóna resposta, la persona humana és considerada com a subjecte de dret per tant la persona és prioritat antològica i reductible. En conseqüència la tesi personalitzada és oposada a les concepcions materialistes i col·lectivistes ja que la persona humana per la seva llibertat té una dimensió moral, no es pot quedar diluïda en el tot social, és a dir, els seus drets no depenen d'aquest tot social i alhora és una posició oposada tant a les tesis idealistes que perden de vista la realitat concreta de la persona humana com les tesis individualistes que perden de vista la dimensió social que li és essencial. El personalisme recull el concepte de persona que en l'època medieval va definir Boeci com a substància individual de naturalesa racional. El personalisme contemporani interpreta de manera dinàmica aquesta definició, substància és subjecte i l'interpreta com a autonomia i la racionalitat l'interpreta com autoconsciència, com a voluntat, com a llibertat, com a compromís social, consideren que els notes constitutives de la persona humana són la singularitat, l'autonomia i l'apertura. La persona és singular perquè és irrepetible i per ser un subjecte singular és possible parlar de l'originalitat personal. La persona és autònoma perquè és autoconscient i subjecte de llibertat. En la seva triple dimensió de llibertat d'iniciativa, llibertat d'elecció i llibertat d'acceptació. Llibertat i originalitat fan possible la creativitat personal i la persona per ser subjecte autoconscient i lliure és subjecte moral i per tant subjecte de dret i per la seva consciència de persona humana està oberta a les coses i està en relació amb les altres persones la qual cosa possibilita l'intercanvi de consciències, és a dir, la comunicació interpersonal la qual cosa en clau pedagògica és participació en els valors i la lliure participació en allò que és comú en la vida social és el que dona sentit al concepte de comunitat que és una categoria antropològica i ètica.

EMMANUEL MOUNIER:

Pensador francès és qui inagura el pensament personalista antropològic. Juntament amb Lacroix funden la revista “Esperit” des de la qual exposen les seves posicions de pensament. El que busca Mounier és una revolució moral que incideixi en la praxis, és la història, en la mateixa estructura social i que faci possible la realització de la persona humana, entén el procés de personalització com a procés de relació dialèctica que passa per tres moments: un primer moment el qual reflexionem sobre la nostra realitat personal profunda, un segon moment en què captem uns valors com a criteri d'orientació en el nostre projecte personal d'existència, i un tercer moment en què de manera personal realitzem aquests valors en compromís comunitari amb els altres, l'objecte de l'educació és el progrés permanent en aquests tres moments interrelacionats, considera que la persona humana per ser subjecte de dret i per tant per la seva dignitat com a persona té el dret d'igualtat d'oportunitats en matèria social i educativa, pensa que cada comunitat és la que ha de definir el propi projecte educatiu, per tant, es manifesta contrari a la concepció d'una educació uniformista programada des de el poder de l'Estat. Entén la cultura com expressió global de la persona humana, la qual per la seva originalitat implica la pluralitat cultural. Obres més representatives són el personalisme, manifest en favor del personalisme i de la propietat capitalista a la propietat humana.

JOAQUIM XIRAU:

Està influït per la fenomenologia, pel vitalisme, per la teoria dels valors de Max Scheler i pel pensament pedagògic de la institució lliure d'ensenyança, és un especialista en la història del pensament filosòfic català. Tenen particular relleu els seus estudis sobre Ramon Llull i Lluís Vives. Catedràtic de filosofia a la Universitat Autònoma de BCN i el 1933 crea la secció de pedagogia en la facultat de filosofia i lletres amb el professor Mira funda la revista de psicologia i pedagogia, en els ateneus dona formació universitària als fills de la classe proletària. L'humanisme socialista està present en el seu pensament i acabada la guerra s'exilia a Mèxic. El seu pensament és una fenomenologia que té com a nucli la consciència amorosa i uns ideals per a reformar la societat mitjançant l'educació. La consciència amorosa l'entén com a consciència radical de la vida, en la qual l'amor no és un contingut de consciència, és la forma espiritual des de la qual té sentit tot contingut de consciència. Consideren que la persona humana li és essencial la seva dimensió social, ens diu: la persona és un ciutadà lliures en una ciutat lliure i la societat entesa com un tot, una comunitat en la qual els individus estan al servei del tot i el tot comunitari sempre al servei de la persona humana, la finalitat de l'educació és descobrir el propi projecte personal d'existència, és descobrir la pròpia identitat i només des de la consciència de la pròpia identitat és possible la relació personal amb els altres, és possible el compromís comunitari i la infidelitat en el propi projecte personal d'existència és la pèrdua d'identitat, és la pèrdua de la llibertat.

PAULO FREIRE:

El personalisme de Paulo Freire comporta elements existencialistes i també marxistes, de fet el seu pensament és una reacció contra la colonització de que és objecte la societat agrícola del Brasil, la qual cosa genera desigualtat, una classe dominant que imposa la seva cultura i una classe oprimida, el que caracteritza aquesta classe, la cultura del silenci, un silenci polític i un silenci cultural. En aquest context la institució escola és un element estrany en el qual s'hi ensenya una cultura que no és la pròpia amb una llengua oficial. Amb la qual cosa es perd el valor per la pròpia forma de ser, amb la paradoxa que la cultura és expressió humana originària, per tant cal recuperar la dignitat de la pròpia cultura constitueix una existencia ética. L'educació en la societat agrícola del Brasil, és l'alfabetització entesa en un sentit dialògic i crític, que faci possible arribar als orígens del pensament del poble, descobrint paraules originàries i creant-ne altres de noves d'acord amb la realitat social. Per tant, la forma pedagògica és partir dels problemes del poble i de la realitat concreta de cada dia des del diàleg i amb el pensament crític. La qual cosa ha de fer possible el pas del que anomena una consciència intransitiva pròpia d'una societat tancada i d'un poble explotat i també el pas del que anomena una consciència transitiva en la qual han millorat les condicions d'existència del poble però la consciència del qual és ingènua, ja que segueix explotat i poder arribar a la consciència crítica que exigeix reconeixement, justícia i llibertat. En el pla pedagògic constitueix el pas del que anomena educació bancària pròpia d'una cultura imposada a l'educació com a pràctica de la llibertat que és alliberament cultural, és l'alliberament de l'esperit.

TEMA 8: POSTMODERNITAT I EDUCACIÓ. La concepció de l'home en la cultura postmoderna. -L'educació en la postmodernitat. Els valors postmoderns. -La postmodernitat com a crisi educativa.

POSTMODERNITAT.

La postmodernitat en relació a la modernitat és un nou inici, una nova lectura o manera d'entendre la realitat.

La modernitat com a categoria social i econòmica és modernització com a categoria estètica és modernisme un corrent literari i artístic contemporani, i la modernitat com a categoria lingüística, filosòfica, científica i pedagògica és il·lustració.

Els màxims pensadors il·lustrats són Rousseau, Kant i Hegel. A Hegel s'identifica racionalitat i realitat, i la totalitat real s'interpreta com a procés progressiu, racional, dialèctic, transformador. La postmodernitat no accepta la raó com a fonament d'unitat i d'explicació de la realitat.

NIETSZCHE I HEIDEGGER:

Són els precedents de la postmodernitat.

A Nietszche el superhome és una categoria antropològica que significa l'afirmació incondicional de la vida i la negació de la transcendència. I a l'hora a Nietszche es dóna la negació del subjecte, és a dir, hi ha vida però no hi ha fonament, no hi ha un principi raciona explicatiu.

A Heidegger les possibilitats de ser queden dividides en el valor i el valor el descobrim en la paraula, i la paraula és possessió de l'home. Per tant, no hi ha un referent fora del subjecte, és a dir, objectiu, origen i sentit de la pròpia existència. L'existència humana està projectada al món sense cap mena d'orientació, per tant, no hi ha fonament explicatiu. La postmodernitat sorgeix amb el debat que inicia Gotard en la dècada dels 60 sobre la naturalesa del saber en les implicacions de les noves tecnologies, els mitjans de comunicació i de la cibernètica que generen de pluralisme sense cap mena d'unitat. La postmodernitat és la desconstrucció de la raó il·lustrada, és una revolució mancada de fonament, és a dir, sense valors, sense ideals revolucionaris.

L'epistemologia postmoderna és una epistemologia indeterminada, discontínua i en conseqüència es genera un pensament dèbil. Ara no és el pensament el que fonamenta l'acció. L'orientació és purament estètica, no és pas l'ètica la que fonamenta l'estètica sinó el revés, i el resultat en el context postmodern la emergència de microètiques que des de una actitud escèptica no tenen cap mena de fonament no orientació.

Ara bé, tot moviment social genera una cultura i el vincle entre la cultura objectiva, és a dir, els productes culturals i la cultura subjectiva, és a dir, les vivències culturals, estan en relació als valors que constitueixen el pla ideal d'una cultura. Els quals es concreten en el que anomenem els bens culturals. Són el que constitueixen el món simbòlic que és el món humà.

En la postmodernitat ens trobem amb la paradoxa que no constitueix una contra-cultura perquè aquesta és una alternativa els valors de la cultura vigent, és a dir, aquesta és portadora de valors, són valors alternatius però la postmodernitat és manca de fonament, absència de valors, absència de punts de referència que ho són també d'unitat. En aqeust sentit la postmodernitat se'ns presenta com un anti-humanisme i en la diversitat de pocs de llenguatge del pensament post-modern només és possible arribar a un consens limitat, temporal, circumstancial. I en aqeust context no es poden justificar valors fonamentals com el valor universal de la justícia, i en aquest sentit, la postmodernitat no és transformadora de la realitat social en relació a valors que constitueixen la seva exigència i així se'ns presenta com un neo-conservadorisme. I la pluralitat de models, antropològics genera una pluralitat de models educatius i l'absència de valors genera la crisi educativa.