Sociología

Pedagogía. Sociología. Sistema escolar. Karl Marx. Organización burocrática. Desigualdades sociales. Emile Durkheim. Marx Weber. Parsons. Teoría neoclásica

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  • LA SOCIOLOGÍA DEL SISTEMA ESCOLAR DE KARL MARX (1818-1883)

  • Organización burocrática del saber y teoría de la reproducción escolar de las desigualdades sociales.

  • Marx esbozó una genealogía materialista de la cultura, la educación y la psicología típicas del burgués, el pequeño burgués y otros grupos sociales, siendo lo más significativo de todo la critica d ella burocracia y de la organización burocrático-escolar del saber moderno.

    Según Marx, la “burocracia moderna” y la psicología del funcionario del Estado laico liberal son respecto a este y la sociedad civil burguesa, lo que la “burocracia jesuítica” y la “psicología clerical” del funcionario del Estado monárquico-absolutista fueron respecto de este ultimo y d ella sociedad señorial del Antiguo Régimen. Todos tienen la misma psicología típica. La “burocracia jesuítica” propugnó la alianza estrecha de la Iglesia y el Estado, la “burocracia moderna” propugna la separación de la Iglesia y el Estado, fomenta el desarrollo de la escuela como alternativa legitimadora del orden social y político.

    La critica marxiana de la burocracia incluye la critica de la organización burocrática del saber y de las profesiones políticas e ideológicas y la teoría de la legitimación credencialista de las desigualdades sociales.

    La jerarquización d ella cultura escolar en tres niveles básicos reproduce la jerarquización del saber: saber superior, filosófico, de conjunto y profesional d ella elite política e ideológica; saber especializado y semiprofesional de los cuadros y técnicos medios; y saber elemental, practico y concreto de los trabajadores manuales. Además la reproducción desigual de los conocimientos en la escuela contribuye decisivamente a la reproducción de todas las desigualdades sociales. La desigualdad social y política se legitima mediante la escolar. La categoría escolar se mide por los títulos y las credenciales académicas. Los titulo se alcanzan aprobando los exámenes.

  • Critica del elitismo político y pedagógico.

  • Desde el siglo XVIII, el reformismo pedagógico ha venido siguiendo dos orientaciones básicas: la naturalista de Rousseau y la política de los ilustrados. La orientación de Rousseau pone el acento en la liberación de la conciencia y de las virtualidades naturales del individuo propugnando la remoción de los obstáculos culturales que impiden el desarrollo espontáneo de esas cualidades naturales. La orientación política descansa en dos tesis básicas: la concepción general de la educación como configuración histórico-cultural d ella mente humana; y la explicación del cambio histórico en función de la educación de las masas por las elites.

    Según Marx, cada orientación reconoce solamente una parte de la verdad, por lo que las dos son reduccionistas. Frente a la tesis de Rousseau hay que explicar que la personalidad es la resultante de las condiciones psíquicas congénitas de cada hombre y de la configuración cultural de las mismas. Y frente al elitismo político de la ilustración francesa y del socialismo y el comunismo utópico, hay que denunciar como falsa la contraposición entre los notables y las masas como los educadores y los educandos. Porque la relación entre los hombres es siempre mutua, dialéctica; cada hombre es educado por los demás hombres y a la vez es educador de otros hombres. Cada hombre se realiza como tal en la medida en que interioriza su cultura. Pero la cultura la construyen los hombres asociándose entre si.

    El materialismo ilustrado barrunta algo de todo esto cuando matiza su determinismo histórico-cultural contraponiendo la pasividad d ellas masas a la creatividad de las élites. Marx alaba la ruptura radical de los ilustrados con el idealismo filosófico pero denuncia el determinismo histórico- cultural de Helvetius y el elitismo cultural, político y pedagógico de Owen. La elite política, intelectual y moral educa al pueblo, pero el pueblo educa a su vez a la elite.

  • Critica de la pedagogía y del sistema escolar liberal.

  • Marx no parte nunca del hombre y la sociedad abstractos sino del hombre y de la sociedad concretos de su época: según él, la forma de existencia histórica material de cada hombre y de cada clase o grupo social es el factor cultural más determinante de su educación y de su visión del mundo y del hombre. Por lo mismo a Marx lo que más le interesa es la critica de la escuela y la pedagogía liberales de su propia época para poder esbozar la estrategia y la táctica político escolar más correcta d ella clase trabajadora. Todo ello esta en función de su concepción del intelectual comunista como especialista en el impulso del desarrollo de la conciencia critica de la clase trabajadora asalariada. El principal resultado de ese interés es el apunte general de la estrategia y la táctica político escolar de la misma:

    1) combinación del trabajo escolar y del trabajo productivo.

    2) escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no puedan pagarla.

    3) control popular de la burocracia escolar y critica de la pedagogía burguesa.

    4) curriculum técnico e integral.

    La escuela forma parte de la civilización burguesa, por lo mismo no se puede cambiar la una sin cambiar la otra y para poder hacerlo hay que partir siempre del presente histórico y de sus condicionamientos concretos.

    Marx insiste en la necesidad de combinar la lucha por la superación socialista de la política escolar burguesa con la lucha por la superación socialista de la civilización capitalista en general; para poder cambiar el sistema de enseñanza burgués hay que sustituir el capitalismo por el socialismo y para esto hay que superar el sistema de enseñanza burgués.

    Principios de la política escolar de la clase obrera:

    1) Combinación del trabajo escolar y del productivo en la educación de la infancia y la juventud. Marx propugna la combinación de la instrucción escolar y la educación laboral, del trabajo intelectual y del trabajo productivo.

    Insiste en la necesidad de señalar el limite de edad correspondiente a la exigencia socialista de la prohibición del trabajó infantil, en la imposibilidad de suprimirlo por completo de momento y en la conveniencia de exigir el control obrero de su regulación política en función de los intereses de los trabajadores y de la preservación de la cultura popular.

    Marx insiste especialmente en la fuerza educadora transformadora del trabajo conjunto de los niños y adultos de la clase obrera. La clase obrera debe luchar por la combinación de la instrucción escolar y el trabajo productivo de sus hijos, junto a los adultos de su propia clase, para preservar su cultura y la cultura popular en general.

    2) La exigencia de un mínimo de escuela y un máximo de educación, y de una escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no puedan pagarla.

    Además de laica y obligatoria la escuela debe ser ideológicamente neutral. Hay que exigir el control popular de la dimensión burguesa del curriculum escolar, la eliminación de las disciplinas ideológicas y la definición estrictamente técnica del curriculum.

    Respecto a la financiación de la enseñanza hay que matizar la defensa teórica de su gratuidad general.

    3) Denuncia de la patrimonialización del sistema de enseñanza por la poderosa burocracia escolar, la exigencia del control popular de la misma y la critica sistemática de la pedagogía burguesa.

    Marx desconfía del magisterio y de la intelectualidad pequeño burguesa como inspiradores de las orientaciones reformistas de la política escolar y de la pedagogía en general: la concepción meritocrática de la escuela; el ludismo pedagógico; el reformismo pedagógico, etc.

    4) El ideal educativo de la infancia y la juventud obrera debe ser la formación auténticamente polivalente e integral de la utopía comunista.

    Pero hay que comenzar reivindicando un curriculum técnico e integral: enseñanza intelectual, educación física y formación científico-técnico preprofesional.

    2. LA SOCIOLOGÍA DEL SISTEMA ESCOLAR DE EMILE DURKHEIM (1858-1917)

    La sociología general de Durkheim contiene implícitamente una teoría de la educación que constituye la matriz teórica de su sociología de la educación y de su sociología del sistema escolar. Esa sociología de la educación choca frontalmente con el psicologismo y el pedagogismo reduccionistas del pensamiento presociológico y de la concepción idealista de la educación entonces vigente. Durkheim trata de desmontarlos críticamente con el fin de precisar la función de la psicología de la educación y de poner las bases de una nueva pedagogía centrándose en el estudio de la educación real.

    Educación es sinónimo de humanización. El hombre no nace, se hace pero sólo en la medida en que es un producto de la sociedad. La educación no es creación espontánea del individuo sino producción histórica del mismo. La educación infantil proporciona al niño cualidades físicas específicamente humanas, una psicología propiamente humana.

    Sin la sociedad, sin los demás hombres, sin la tradición y el presente histórico, el individuo no puede realizarse propiamente como hombre. Esa asimilación de la cultura es imposible sin el bloqueo y el control de los instintos. La educación supone siempre cierto grado de coerción, de imposición y de disciplina física, intelectual y moral primero social y luego social y personal.

    La educación es un proceso permanente que sólo concluye con la muerte del individuo y con la perdida total de las capacidades humanas por parte de este.

    Durkheim comienza por fundamentar la posibilidad objetiva de una ciencia social de la educación y afirma la necesidad de la misma y fija su terminología básica. Conocer la educación será la tarea de la ciencia d ella educación. La sociología de la educación será el saber de la educación y de las instituciones educativas, de su articulación y de su dinámica conjuntas. Durkheim no tiene la menor duda sobre la posibilidad objetiva de ese nuevo saber.

    El objeto principal de la sociología de la educación es el estudio de la génesis y del funcionamiento del sistema educativo como conjunto articulado de las practicas educativas de una sociedad y de las doctrinas pedagógicas correspondientes, en estrecha relación con el conjunto del sistema social, del que el sistema educativo es sólo una parte.

    El psicologismo es consecuencia de la ilusión de autonomía de la educación y de la interpretación psicologista de las relaciones educativas como relaciones puramente interindividuales. La pedagogía es una mezcla de teoría y practica para ser efectiva habría que basarla en la ciencia social de la educación.

    El discurso de la pedagogía ha sido siempre un discurso normativo. Las doctrinas pedagógicas son la expresión de los deseos humanos sobre la base de ciertos intereses sociales prácticos, materiales. Son racionalizaciones ideológicas impuestas por determinadas condiciones culturales e históricas.

    La organización económica y política de la sociedad constituye la base de su sistema educativo, de sus ideales pedagógicos y de las transformaciones históricas de ambos.

    2.1 La escuela, medio moralmente organizado y microcosmos social: sus funciones básicas.

    La escuela moderna constituye un autentico microcosmos social en tanto que “medio moralmente organizado” para la reproducción social. La escuela es el lugar de la ciencia, la discusión y del arte de discutir.

    Teóricamente el sistema escolar puede funcionar como una institución eficaz para la inculcación de una ideología y un ethos determinados, para la reproducción social de la discriminación y la desigualdad entre los grupos y las clases sociales y para la legitimación de la dominación d las clases privilegiadas.

    El análisis empírico prueba que lo más frecuente es el conflicto entre las clases y los grupos sociales privilegiados y los subordinados y que el en el sistema escolar se reproduce de algún modo ese conflicto estructural, con diversas formas de contestación y resistencia. También hay que contar con la relativa correlación objetiva de la división del trabajo y de la estructuración diferencial del sistema escolar.

    2.2. Sociología histórica: evolución y principales inflexiones de la sociedad, la pedagogía y el sistema escolar.

    Forzada a asimilarse a la cultura intelectual pagana la Iglesia tuvo que abrir las primeras escuelas propias, catedralicias y monacales. La Iglesia impuso la tendencia a la unidad de la enseñanza y el contacto permanente entre maestros y discípulos, la conversión de la cultura escolar en un “medio moral organizado y omnipresente” conforme al modelo claustral.

    Desaparecidas las escuelas municipales y reducida la cultura intelectual pagana a un poco de latín y a los conocimientos objetivos más indispensables por la doble hostilidad de la Iglesia y de las tribus bárbaras hacia la misma. Las escuelas catedralicias y monacales, únicas que permanecieron abiertas mantuvieron la cultura intelectual con cierta continuidad. La regla benedictina y el origen griego del monacato irlandés “prepararon las vías para la renovación mental de Europa”.

    La política carolingia organizó y potenció la unidad intelectual y moral relativa de la Europa cristina que los monjes viajeros habían impulsado. La Escuela Palatina amplió la formación intelectual de los especialistas en la palabra divina, para facilitar la lectura bíblica, aumentando de paso la superioridad intelectual del clérigo sobre el simple fiel y renovó el sistema escolar, hasta poner las bases institucionales de la estructuración jerarquizada del modelo moderno.

    La enseñanza de la escuela palatina fue enciclopédica y se convirtió en clásico durante la Edad Media lo más importante fue el trivium, el estudio del pensamiento y del lenguaje, de sus leyes y reglas formales y la gramática sobre todo.

    La época de la gramática preparo las mentes para la época de la lógica. Sin la discusión del problema de los universales no puede entenderse la fe y surgieron los dialécticos y los antidialécticos y los realistas y los nominalistas. En el siglo XII la universidad de Paris se convirtió en la institución más representativa de toda la cristiandad. Semilaica y semieclesiástica, el papado la consideró como el instrumento institucional más idóneo para organizar la vida intelectual y garantizar la ortodoxia cristina.

    En la Facultad de Artes se enseñaba la dialéctica, que era la enseñanza por excelencia. Representaba los intereses laicos, tenia una organización democrática y la convivencia intensa de sus alumnos se extendía también a los colegios. Con el ingreso de los ricos y con los progresos d ella centralización política los colegios se transformaron en internados y la democracia colegial desapareció. Otras innovaciones de la Facultad de Artes fueron el sistemas universitario de grados y de exámenes, la expositio y las quaestiones como métodos didácticos básicos y la preponderancia del formalismo lógico como criterio pedagógico. La gramática general se entendió como lógica del lenguaje y el latín se tomo por lengua universal, lo más importante de todo fue la dialéctica de la exposición y la disputa.

    Siglo XVI: época de intensas transformaciones culturales. Los cambios culturales son generales y profundos. Las grandes personalidades que dirigen el Estado centralizado y que pueblan la corte tienen nuevas necesidades intelectuales y morales, necesitan romper con la tradición y construir una visión del mundo y una moral distinta. El Renacimiento y la Reforma serán la expresión principal de esa ruptura ideológica.

    Las nuevas doctrinas pedagógicas surgen como expresión del elitismo de la intelectualidad, que cultiva el formalismo estético como arma de distinción personal y social. Aunque ese formalismo estético se diversifica en dos grandes corrientes personificadas en las figuras históricas de Rabelais y Erasmo y que son el formalismo científico (pasión universalista por el saber, al erudición enciclopedista, el culto al libro y la curiosidad natural) y el formalismo literario (devoción por las grandes obras de la antigüedad, la imitación de los clásicos y la pasión por el arte de hablar y escribir en general.)

    La cultura de esta nueva clase cultivada es una cultura aristocrática y elitista que supuso un cierto retroceso moral. En la practica esas minorías cultivadas están dominadas por el amor a la gloria y el gusto por la fama. Según Erasmo, la educación debe fomentar en el niño el sentimiento del honor, el amor propio y el gusto por las alabanzas, así la emulación se convierte en pieza clave de la educación y hace su aparición el sistema de premios y concursos.

    La pedagogía jesuita es una versión de la educación actualizada mediante un formalismo humanista extremo e instrumental con rasgos curriculares y didácticos como los siguientes:

  • El cribado curricular y la fragmentación de los clásicos

  • La ignorancia de la historia y del presente.

  • El cultivo de las lenguas clásicas y la oratoria.

  • El fomento del racionalismo abstracto.

  • El aprendizaje memorístico.

  • La práctica continua y sistemática de los deberes por escrito como técnica del control de la conciencia.

  • Los jesuitas se hicieron con la cultura intelectual humanista y la adaptaron a las necesidades impuestas por la confrontación político-ideológica entre la Reforma protestante y la Contrarreforma católica. Construyeron una nueva cultura escolar, aprovechando la enorme experiencia secular de la Iglesia en la formación de conciencias y facilitando la observancia de la fe con una presentación amable de la misma. Su pedagogía fue imitada por todas las ordenes y congregaciones católicas que se dedicaron a la educación de la infancia y la juventud de la nueva clase media burguesa a partir de entonces.

    El internado fue siempre minoritario, pero los jesuitas adaptaron y desarrollaron el modelo de relaciones interpersonales del sistema tutorial hasta lograr una vigilancia intelectual y moral del individuo muy severa. La ausencia de toda enseñanza histórica y la “cristianización de los textos paganos” hicieron de la pedagogía jesuítica un formalismo humanista extremo, más elitista y más ajeno a la vida real que todos los anteriores. La disciplina escolar se impuso con la enseñanza continua, intensa y forzada d ella piedad y las buenas letras.

    Los jesuitas formaron a la juventud en el gusto por los tipos generales y en una forma inferior del racionalismo, un racionalismo simplista y cartesiano y un cosmopolitismo abstracto.

    La cultura cristiana es una cultura humanista. Es el hombre lo que le interesa y no la naturaleza. Su religión es u a religión del corazón y de la conciencia humanos. El cristianismo contrapone el mundo interior de la conciencia, de la moral, de la religión, al mundo natural, ininteligible, amoral, irreligioso. Se interesa por el hombre, por los estados del alma, pero no por su naturaleza sino por su forma de expresión. Eso explica su interés por la oración o por el razonamiento y el arte de discutir y de expresarse.

    La importancia creciente de las “funciones temporales” y de los “intereses económicos, administrativos y políticos” estimulo el desarrollo de la conciencia de la necesidad de una pedagogía realista. Ese realismo pedagógico se desarrollo en Alemania y en las civilizaciones protestantes.

    Es un tipo de educación que tiene que descansar fundamentalmente en el conocimiento de las cosas y no en el de los textos: hay que estudiar las cosas mismas y no los libros. Lo más importantes son las ciencias pero debe proporcionársele (al niño) una formación preprofesional que le facilite su especialización laboral.

    En Francia las nuevas ideas ganaron terreno en la opinión publica a partir del siglo XVIII. El nuevo sistema de enseñanza intento conciliar la formación científica enciclopédica con la formación preprofesional. Rompió con la rigidez de la organización escolar y con el sistema de clase tradicionales y se estructuró en ciclos y cursos. Lo más innovador fueron las Escuelas Centrales, su enseñanza debía durar 6 años y se distribuía en tres ciclos:

    1º ciclo: se entraba a los 12 años. Dos cursos de dibujo y de historia natural.

    2º ciclo: se entraba a los 14 años. Matemáticas y física y química experimentales.

    3º ciclo: se entraba a los 16 años. Ciencias morales y políticas.

    Las Escuelas Centrales abordaron el estudio del hombre críticamente y a continuación de las ciencias naturales. Lo único negativo de la política pedagógica de la Revolución fueron los graves defectos de la organización escolar:

    Vacío institucional.

    Falta de coordinación.

    Carencia de dirección interna.

    Napoleón reemplazó las Escuelas Centrales por los Institutos y los Colegios para preparar el acceso al Instituto y restauró la organización, las materias y el método de enseñanza del Antiguo Régimen, así como la preponderancia del latín.

    Durante todo el siglo XIX los conflictos políticos entre la fracción tradicionalista y la fracción liberal de la elite política influyeron de forma muy negativa sobre el sistema escolar en general y sobre la enseñanza secundaria en particular.

    2.3. Sociología de la reforma y del curriculum de la enseñanza secundaria.

    Los peligros principales que debe afrontar toda política pedagógica rigurosamente reformista son el radicalismo doctrinario y utópico; el inmediatismo actualista (son reformistas solo ven lo actual) y el empirismo puramente técnico y utilitarista.

    La reforma de la educación secundaria tiene que ser intelectual y moral. La primera debe tener en cuenta que los contenidos son tanto o más importantes que lo que normalmente se entiende por método. El objetivo principal de la reforma de la enseñanza secundaria debe ser precisamente el fomento sistemático del pensamiento general, unitario y personal del alumno.

    Durkheim insistirá también en la unidad y en la continuidad del sistema escolar. La enseñanza secundaria no debe ser propiamente profesional, sin preprofesional. Tiene que fomentar el desarrollo general de las capacidades teóricas de la mente porque resulta imprescindible para la especialización universitaria y para el desempeño de las funciones directivas en la industria y el comercio. La unidad y la continuidad de los tres niveles del sistema escolar son esenciales.

    Durkheim precisa la formación intelectual común del ciudadano con vistas al diseño curricular básico de la enseñanza secundaria.

    La formación intelectual debe consistir en el conocimiento científico de la naturaleza y en el del hombre y su medio histórico-cultural. El currículo habría que estructurarlo con tres componentes:

  • La gramática y el método científico.

  • La historia social de la cultura y de la literatura nacional y mundial.

  • El pensamiento científico-general.

  • Se impone la construcción cultural de una escuela realmente “enciclopédica” como el instrumento curricular más idóneo para la formación de “humanistas modernos” y “racionalistas de nuevo tipo”.

    El segundo componente indispensable del diseño curricular básico d ella cultura escolar de grado medio es la ciencia natural, como síntesis histórica de la acción y experiencia del hombre. Se trata de reflexionar sobre ideas como:

  • El determinismo universal.

  • La evolución conjunta de los animales y su medio.

  • El origen del hombre y de la cultura a partir de esta ultima.

  • El esclarecimiento de las relaciones del hombre con el cosmos y con la biosfera.

  • La dependencia del hombre y de la cultura respecto de la biosfera y del medio ambiente natural.

  • La interpretación de las distintas ciencias como producto d ella “razón humana en acción” y la de la ciencia como “resumen de la experiencia humana acumulada durante años de generación en generación”

  • La unidad de la realidad, el monismo.

  • La imposibilidad de una comprensión del lenguaje y el hombre sin un conocimiento básico de la naturaleza.

  • La lógica ilustrándola mediante el método de la ciencia experimental.

  • 3. LA SOCIOLOGÍA DEL SISTEMA ESCOLAR DE MARX WEBER (1864-1920)

    Comunidad: Fija su atención en el agente social, no en el medio, como constructores del medio social cuando tiene sensación de formar parte de un todo y actúan en consecuencia.

    Poder: Capacidad de hacerse obedecer que tienen determinados agentes.

    Dominación: un estado de cosas por el cual una voluntad influye sobre las demás de tal manera que los actos del resto tienen lugar como si fuesen libremente, han adoptado el contenido del mandato. Supone que hay dominadores y dominados y que hay obediencia espontánea. Una voluntad manifiesta (dominadores) influye en los actos de los otros de forma que en un grado mayoritario los actos d ellos dominados tienen lugar como si fuesen de forma libre.

    Estado: Es una relación de dominación hombre sobre hombre que se da con la violencia legitima (capacidad de imponer) para subsistir necesita que los dominados acaten la autoridad de los gobiernos. Sociológicamente el Estado solo puede definirse a partir de la coacción física (policía,etc.) pero no es el único medio del Estado, pero si el exclusivo. Tiene tres componentes básicos:

  • la comunidad humana

  • El territorio.

  • El “monopolio de la coacción física humana”, que debe desdoblarse en el monopolio de la violencia física y el éxito de su uso en la practica no es posible si la legitimación del mismo. Pero puede analizarse distinguiendo otros tres elementos, uno subjetivo, otro objetivo y otro formal.

  • El Estado no puede definirse por ninguno d ellos contenidos sobre los que ejerce su actividad política, puesto que se ocupa prácticamente de todo y comparte sus responsabilidades con las asociaciones especializadas en la atención de las distintas necesidades humanas. Por eso el elemento central de la definición tiene que ser la forma más típica de las relaciones sociales estatales: el “monopolio de la coacción física legitima”. Algo que implica la efectividad objetiva de ese monopolio como la aceptación subjetiva dl mismo por cada individuo y cada grupo social, el “mandato” de los dominadores y la obediencia espontánea de los dominados, en virtud de su reconocimiento de la autoridad de los dominadores y con independencia de las motivaciones subjetivas de cada cual y de los mecanismos culturales y educativos que las generen.

    3.1. sociología de la dominación y teoría del estado: relación típico-ideal entre el poder secular del Estado y el poder hierocrático de la Iglesia.

    Una situación de dominación sólo puede mantenerse mientras los dominadores son capaces de transformar su propio poder en derecho legitimo y la obediencia forzosa de los dominados en deber consciente, jurídico y hasta moral. En la dominación política es imprescindible la colaboración estrecha entre las instituciones políticas especializadas en la coacción física y las instituciones ideológicas especializadas en la coacción psíquica. Desde que surgió el poder político y para poder mantenerse tuvo que apoyarse en la alianza estrecha entre las asociaciones “terrenales” para el ejercicio de la violencia física y las asociaciones “hierocráticas” para el ejercicio de la coerción psíquica. Ese mismo proceso acabó transformándose en una cooperación “típico-ideal” similar entre el Estado y la Iglesia. Esa alianza estrecha entre el Estado y la Iglesia es lógica, la Iglesia depende del Estado; pero el Estado precisa de la ayuda de la Iglesia por su eficacia histórica en la domesticación de los súbditos y la legitimación del orden social y político.

    3.2. Equivalencia funcional entre la Iglesia y la Escuela.

    Los análisis de Weber se centran en la dominación política, hay alusiones a otras formas de dominación social, como la dominación de las clases populares por las clases privilegiadas por medio de la escuela, la dominación familiar de los hijos por los padres o la dominación “nacionalista” de unas etnias por otras.

    El fundamento argumental de la teoría de la equivalencia funcional entre la Iglesia y la escuela es el paralelismo entre el poder hierocrático y la administración d ellos bienes espirituales por la Iglesia,, en las civilizaciones tradicionales y el poder secular y la administración de los bienes académicos por la escuela, en la civilización moderna. Las funciones de domesticación y de legitimación se extienden a la escuela. Se resalta el paralelismo institucional entre la Iglesia y la escuela. Y se insiste en la similaridad de la lógica cultural y educativa de las dos, cambiando el etiquetado de su clientela social: la configuración de la mente humana y distinguiendo entre los buenos y los malos creyentes en el caso de la Iglesia, y entre buenos y malos alumnos, en el de la escuela.

    Distinguió tres tipos de dominación:

    1) Dominación tradicional: descansa en la fe y en el sentimiento de piedad respecto de lo que siempre ha sido así como norma de la acción. Su subtipo más puro es la dominación patriarcal, incluye el reconocimiento de un ámbito relativo de arbitrariedad “libre” y personalista para los dominadores y es el punto de apoyo básico de todo tipo de dominación tradicional.

    2) Dominación carismática: se fundamenta en la fe en la santidad y el valor de lo extraordinario y en la entrega y confianza en el hombre el carismático. El carisma, puede ser mágico o hereditario y secular o religioso y se mantiene mientras se acredita con victorias, milagros y otras hazañas.

    3) Dominación legal: se basa en la creencia y la confianza popular en la validez, la objetividad, la racionalidad, el carácter pactado y la justicia de las normas jurídicas, la visión de una sociedad racional, unas leyes funcionales y justas y unos funcionarios competentes, jerarquizados y con un ámbito profesional bien reglamentado.

    El foco principal de la atención científica de Weber es psicológico e ideológico. Lo que le interesa es saber en virtud de que se obedece y/o cual es la representación social de la legitimidad de los tres tipos básicos de dominación.

    3.3. Educación especial de los grupos sociales privilegiados: la educación de la burocracia semipatrimonial china como caso particular.

    Los objetivos educativos de la educación carismática son el despertar y la prueba del carisma militar y del carisma mágico como una facultad personal cuyo germen siempre “esta ahí”. Sus medios educativos son las relaciones sociales del “cuartel” o del “noviciado” y la disciplina carismática de las pruebas heroicas y la ascesis mágica, el animismo y los instrumentos, útiles y objetos militares y mágicos y su uso.

    El objetivo de la educación de los grupos sociales privilegiados es la formación del “hombre de cultura” en el estilo de vida, personal y social correspondiente al ideal cultural del grupo dominante: la aristocracia militar o la aristocracia sacerdotal de los escribas y otros intelectuales.

    Sus medios educativos son el contagio interpersonal y la familiarización con los ritos y el ceremonial, la leyenda de la superioridad natural de los grupos privilegiados y el ideal y los valores culturales del grupo dominante.

    Un ejemplo es la burocracia semipatrimonial china (chinos mandarines)

    3.4. Civilización capitalista y dominación burocrático-legal y educación escolar del burócrata y del experto.

    La educación actual es la típica de la “racionalidad” del capitalismo y de la dominación burocrática. El capitalismo se distingue por el desarrollo “racional” de todos los factores culturales: expansión económica, industrial, mercantil y financiera constante y concentración empresarial creciente; burocratización de la sociedad y el Estado; demanda creciente funcionarios y expertos; formación escolar de los mismos para atender esa demanda y evolución hacia la “objetividad” racional y hacia la “humanidad profesional y especializada”, en virtud de la lógica general de la dominación burocrática.

    El objetivo de la formación escolar es la sustitución de la educación del “hombre culto” por la instrucción técnica y el saber especializado del funcionario y del experto, eso es lo fundamental. Sus medios educativos son los propios de la trama “racional” de la cultura burocrática escolar. Un sistema escolar en expansión jerarquizado, especializado y burocratizado; el corporativismo profesional y la tendencia universal al monopolio del empleo privilegiado mediante el “cierre credencialista” del mercado laboral; la concepción puramente técnica e instrumental de la razón, los saberes técnicos y especializados y la legitimación credencialista del estatus laboral privilegiado; y el examen y los titulo y diplomas académicos como soporte técnico de la legitimación del monopolio profesional de los mejores empleos.

    2. PRINCIPALES NEOCLÁSICOS.

    3. LA SOCIOLOGÍA DEL AULA Y DEL CENRO ESCOLAR DE T. PARSONS (1902-1979)

    Teoría de la estratificación social.

    La teoría de la estratificación social parte de varios asertos básicos:

  • La estructura social es un sistema de relaciones sociales.

  • Ese sistema social se compone de varios subsistemas con roles complementarios y jerarquizados entre si.

  • Las relaciones sociales son relaciones entre agentes sociales.

  • El fundamento de dichas relaciones es el proceso de socialización.

  • Interpretación funcionalista del sistema escolar.

    En el sistema capitalista la selección de los individuos se realiza por medio del sistema escolar y del mercado laboral, la socialización escolar funciona como un sistema de recompensas que garantiza la atracción de los mejores hacia las tareas mejor pagadas y deja los trabajos más fáciles y pero remuneradas para la gente más común. Según la concepción funcionalista del sistema escolar, al escuela moderna seria una institución funcional especifica capaz de satisfacer las demandas laborales y la necesidad de cohesión social de la civilización capitalista mediante la homogenización moral e ideológica de todos los ciudadanos y la instrucción técnica y diferencial de los futuros profesionales. La visión funcionalista del sistema escolar como el subsistema social más decisivo para la socialización secundaria es un versión más de la concepción liberal tradicional sobre las potencialidades creativas de la cultura y la educación escolar moderna.

    La escuela, medio de socialización primordial.

    La escuela como un subsistema social básico para la socialización y de la diferenciación social de los individuos.

    El sistema escolar constituye un nexo cultural crucial entre la familia y el trabajo desde el punto de vista psíquico y desde el social y económico. La institución más decisiva para la socialización secundaria, la homogenización cultural e ideológica y la preparación para la vida adulta de cada individuo. Y social y económicamente, porque la distribución diferencial, selección, jerarquización y especialización preprofesional de los alumnos es el preludio de la laboral y de la social.

    La socialización en el aula primaria y en el centro escolar prepara a los alumnos para la vida adulta, dividiéndolos en dos grandes categorías en función de la continuación de su formación académica en la universidad o de su incorporación directa al mundo laboral.

      • Socialización escolar infantil y primaria.

    Funciones de la escuela primaria:

    1) La escuela primaria representa para el niño la transición entre el predominio de la satisfacción de sus necesidades afectivas en el seno de su propia familia y la separación del rendimiento intelectual y moral. En la escuela primaria hay un único adulto que educa, mitad como madre, mitad como adulto, aun grupo amplio de niños de ambos sexos, de la misma edad y vecindad y sin ninguna diferenciación inicial de estatus e impulsa al aprendizaje del valor cultural del logro y la evaluación diferencial, publica y supuestamente objetiva de los alumnos.

    2) La maestra desempeña el papel afectivo de la madre, al interesarse por las necesidades emocionales de cada niño y al promover el afecto difuso, el trato personal, la informalidad, el juego y otros valores familiares. Como docente encarna un papel profesional concreto y transmite indirectamente los valores más universales de su mundo ocupacional. Al actuar como una madre, la maestra facilita la identificación emocional de los niños con la persona y los valores del docente algo muy conveniente. Al ejercer aprovecha esa influencia emocional para orientar a los niños hacia el rol adulto en general.

    La educación primaria refuerza la orientación infantil hacia la vida adulta con la inculcación del ideal del rendimiento y de todo un conjunto de valores cognitivos y no cognitivos o morales, todavía confusamente indiferenciados, con un predominio latente de estos últimos, se prefiere siempre al alumno “responsable” frente al alumno “brillante”.

    3) Diferenciación y clasificación de los alumnos según su rendimiento en la realización de las tareas escolares, bajo la atenta observación del maestro.

    4) La integración institucional del alumno.

    La educación secundaria potencia la capacidad personal de abstracción, la orientación “universalista” hacia el rol y la socialización secundaria del alumno en general. La moral escolar le inculca la prioridad normativa de la independencia personal y le proporciona el conocimiento de sus preceptos básicos:

  • Condena del fraude.

  • Valor de los exámenes y los premios, con la asimilación consiguiente de la responsabilidad y la rendición de cuentas individual.

  • Importancia del trabajo colectivo, pero siempre con un sesgo meritocrático e individualista e insistiendo en la justicia d ella valoración de la contribución relativa de cada alumno.

  • En al escuela secundaria cambian los criterios de la valoración del rendimiento escolar y también los de la selección y la clasificación académica de los alumnos:

      • Los factores cognitivos se separaran de los morales.

      • Hay distintos tipos de rendimiento y de estatus académico.

    De este modo se fija el nivel de las aspiraciones subjetivas y se orienta a cada individuo hacia una determinada especialización académica o laboral en función de sus logros académicos, comenzando por su futuro más inmediato:

    -la conclusión d ella secundaria o su abandono

    -el ingreso en la universidad o la integración en el mundo laboral.

    -la elección de carreras y trabajos “técnicos” o estudios superiores, actividades universitarias y empleos “sociales”

    Interpretación parsoniana de la cultura y la educación escolar.

    La interpretación parsoniana de la cultura y la educación escolar reproduce la visión durkheimiana de la escuela como “microcosmos social” especializado en la homogeneización moral y en la diferenciación prelaboral de los ciudadanos.

    La familia introduce la diferenciación general entre los individuos, con criterios biológicos y entre los sexos en relación con los roles adultos. La escuela aparte de inculcar a los futuros ciudadanos el sistema de valores morales imprescindibles para la cohesión social, legitima la división del trabajo y la desigualdad social en general. Con frecuencia, logra incluso el consentimiento “intimo” de los “fracasados” escolares como futuros fracasados profesionales y ciudadanos más o menos marginales, mediante la evaluación equitativa del rendimiento escolar.

    Características analíticas y políticas.

    El funcionalismo sociológico acentúa la importancia de la estabilidad y el consenso, con el menoscabo del cambio y del conflicto, comenzando por la ignorancia de la naturaleza social y económica de sus raíces más profundas. Concibe al individuo humano como un producto pasivo de la socialización olvidándose de su creatividad cultural como agente social e interpreta el conflicto social de modo psicologista, por determinados fallos en la socialización.

    Parsons insiste sobre todo en el funcionamiento “normal” de la sociedad moderna y apunta a las minorías delictivas como responsables del conflicto social y de la “desviación”cultural. No ignora que la orientación de la educación familiar de los hijos está condicionada por la extracción social o que la valoración del rendimiento escolar perjudica siempre a los alumnos de las clases sociales más bajas. Habla de la “incongruencia de status” de los chicos de familias modestas con un rendimiento escolar alto.

    La orientación pedagógica de un centro escolar depende del tipo de socialización familiar de su clientela y del estatus social y económico de la misma.

    La inseguridad, la ansiedad y las tensiones psicológicas producto del fracaso escolar pueden contrarrestarse con la acogida maternal d ella maestra en la escuela primaria, la imparcialidad de los profesores, la comprensión y la ayuda de a familia y otros dispositivos psicosociales de alivio.

    El refugio psicológico en el grupo de iguales y la construcción de una cultura juvenil son con frecuencia integradores, positivos y muy convenientes para recuperar la estima social y la autoestima.

    Grupo de iguales.

    En el grupo de iguales se desarrollan la motivación del logro subjetivo, las aptitudes de la independencia personal y la cooperación y la emulación activa en ese sentido. Desde el punto de vista psicosociológico el grupo de iguales representa sobre todo la posibilidad de liberarse de las tensiones escolares, aprovechando los cauces psicológicos que ofrece para dar una salida a los impulsos reprimidos. El propio sistema escolar suele apoyarse en esas ventajas psicosociológicas del grupo de iguales para estimular la identificación emocional del niño con la cultura escolar, especialmente cuando aun está muy centrado en la familia. La importancia de las oportunidades psicosociológicas del grupo de iguales para invertir la escala de valores de la escuela: posibilidad de valoración e integración social y de autoestima e independencia personal, al margen del control adulto; nueva fuente de seguridad emocional y de identidad social; socialización igualitaria; identificación del propio sexo y comienzo de la asimilación del rol erótico; potenciación del proceso de individualización; etc.

    Efectos culturales.

    En la adolescencia los grupos de iguales constituyen una autentica cultura juvenil mediante una mezcla ambigua, la emulación en la sociabilidad, el erotismo y las destrezas físicas y artísticas; y la búsqueda de las pautas particularistas de la lealtad social y la identidad personal y de grupo frente al universalismo y la lucha impersonal por el mérito características, de la cultura adulta.

    En el momento de la transición de la escuela secundaria al college o al trabajo, hay que distinguir dos modalidades básicas para “amortiguar” los efectos de esa transición. Por una parte la cultura juvenil del grupo de iguales constituye una escuela para la adquisición de responsabilidades de orden superior y para ejercitarse en las relaciones humanas en sus aspectos más complejos, sin supervisión inmediata y con plena aceptación de las consecuencias, sin cuestionar la lógica competitiva e individualista extrema del capitalismo y contribuyendo con un entrenamiento aun más completo y eficaz a la integración social del joven mediante el ejercicio de un “rol social responsable”. Los jóvenes se identifican al mismo tiempo y sin grandes contradicciones con la cultura escolar y con la cultura del grupo de iguales. Hay también otra opción que lleva a la construcción de una cultura juvenil alternativa, rompiendo con el universalismo y con el sistema de valores de logro académico. Parsons califica esa opción segunda alternativa como “desviación” cultural, pensando sobre todo en las pandillas callejeras de las grandes ciudades y en su cultura violenta. Muchos jóvenes de las clases populares buscan una salida similar cuando intuyen de algún modo que “todo esta previamente arreglado”: que los malos estudiantes de las clases sociales privilegiadas salen prácticamente siempre adelante y que ellos se encuentran atrapados en una cultura familiar y una escolar que no les deja otra opción que la identificación con el sistema de valores dominantes sin más o la construcción de una cultura de iguales alternativa.

    INSTITUCIONALIZACION DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

  • De la sociología educativa a la sociología de la educación (1920-1950): liderazgo pedagógico de John Dewey (1859-1952)

  • La industrialización de la economía norteamericana entre 1800 y 1880 revolucionó la organización de la producción y el modo de vida de la gente. Este tipo de cambios influyó en la transformación del sistema escolar tradicional, entre 1880 y 1930: la técnica se integró en la universidad; el gran capital se hizo con el control directo de la universidad y de la industria científica.

    El desarrollo de la Educational Sociology comenzó a principios del nuevo siglo en algunos departamentos de pedagogía bajo la influencia de J. Dewey y de A.W.Small por una serie de razones (la insatisfacción de una parte de los pedagogos con la orientación especulativa y metafísica de la pedagogía tradicional; su preocupación profesional por el esclarecimiento científico de las relaciones objetivas entre el sistema social y el sistema social; y la confianza de la minoría más critica y creativa en el impulso de la modernización del sistema escolar como motor de la modernización social y política de la civilización de la época.

    Dewey se interesó ya por la problemática pedagógica siendo profesor de la Michigan University de Ánn Arbor, luego vinieron los años de Chicago en que maduro su pensamiento, poniéndolo personalmente a prueba en la University of Chicago Elementary School. Ese fue el origen de sus libros más importantes. Tras su traslado en 1905 a la Columbia University de Nueva York donde continuó hasta su jubilación se convirtió en el líder del liberalismo reformista radical.

    Tesis pedagógicas básicas de Dewey.

  • La educación es un proceso crítico y activo por naturaleza.

  • La democracia y la educación están estrechamente interrelacionadas.

  • La escuela debe transformarse en un microcosmos social y un medio moral bien organizado.

  • El pedagogo debe transformarse en un ingeniero social.

  • La psicología y las ciencias sociales en sus “herramientas” científicas más imprescindibles.

  • La instrucción rigurosa de las masas populares, en la política educativa más idónea para garantizar la cohesión social y fortalecer la democracia política.

  • La ciencia de la educación tiene que apoyarse en las lecciones básicas de la experiencia histórica del hombre, comenzando por la estrecha relación existente entre la experiencia y la acción del hombre. La experiencia progresa gracias a las enseñanzas de la acción; y con el progreso de la experiencia aumenta la eficacia, la precisión de la acción y la capacidad de ganar experiencia y de apoyarse en ella para controlar y dirigir la acción.

    La educación es critica y activa por naturaleza y la educación necesita tanto de la democracia como la democracia d ella educación.

    Hay que trasformar el sistema escolar en un medio moralmente organizado. Esa nueva escuela tiene que resumir y coordinar debidamente las diversas influencias extraescolares que condicionan la educación del niño para que pueda asimilarlas coherentemente.

    Esta nueva escuela tiene que reaccionar frente al peligro de la acentuación del dualismo escolar tradicional entre la formación “liberal” de las elites y la formación “técnico-profesional” de las clases populares. Eso implica la potenciación del trabajo y de la formación de individuos capaces de pensar y de actuar por si mismos en la escuela elemental, la convergencia y la integración de la formación general y de la especialización es la clave principal del fomento sistemático del humanismo del trabajo, en la escuela secundaria el estimulo de la autodisciplina, la autonomía y el autogobierno, en la vida escolar de cada centro.

    Eso supone la formación de un nuevo cuerpo de docentes capaces de actuar como “ingenieros sociales”, con una concepción “orgánica” d ella educación y con una preparación científica rigurosa con la psicología y las ciencias sociales como “herramientas” principales.

  • La época funcionalista (1920-1970): del funcionalismo técnico y económico al funcionalismo critico.

  • Eficiencia económica y relación entre educación y empleo: similaridad entre la escuela y el trabajo y teoría del capital humano.

  • En un clima de oportunidades de empleo, seguridad tecnocrática y relativo optimismo social, la lógica conjunta de la nueva política gubernamental e internacional y del desarrollo económico llevó a un cambio importante de la visión de la educación y del propio sistema escolar. Se generalizó la identificación del desarrollo económico y el aumento del bienestar con el progreso científico-técnico y la transformación d ella comunidad en una sociedad de expertos. Se desencadenó una “explosión escolar”, en todos los niveles educativos, pero sobre todo en el superior. La lógica cultural de todos estos desarrollos se propagó a los demás países capitalistas avanzados, comenzando por Francia, y se convirtió en el modelo a imitar por los “países en vías de desarrollo” e incluso por los subdesarrollados.

    La sociología de la educación rompió la tradición política idealista al insistir en la preparación para el empleo, de acuerdo con la demanda laboral, como la función principal del sistema escolar.

    Según la sociología funcionalista de la educación ninguna institución es independiente del resto de la sociedad ni puede entenderse bien sin tener en cuenta el rol que desempeña.

    Bajo la instrucción formal y los objetivos cognitivos, afectivos y morales de la escuela (“curriculum oficial”) hay siempre algo más importante, más efectivo y de lo que apenas se habla: un “curriculum oculto”, estrechamente relacionado con los valores preponderantes.

    El curriculum oculto está básicamente constituido por las creencias, valores, normas de conducta y disposiciones afectivas que se transmiten regularmente y de forma difusa con la experiencia personal de al trama de la cultura escolar y su triple soporte básico:

    • Los modales y las relaciones escolares.

    • Los contenidos simbólico-ideológicos.

    • Los instrumentos, útiles y objetos didácticos junto con su uso.

  • Status escolar y status laboral y social: debate funcionalista sobre la “igualdad de oportunidades”

  • La época del funcionalismo tecnológico y económico fue también la del funcionalismo meritocrático y el debate teórico y político sobre la “igualdad de oportunidades”.

    Frente al problema de la igualdad-desigualdad de la educación escolar se han dado tres interpretaciones históricas básicas:

    • La teoría tradicional de los dones o talentos naturales.

    • La teoría del liberalismo democrático.

    • La teoría de la nueva sociología de la educación.

    La orientación meritocrática liberal del sistema escolar se remonta hasta el programa utópico de Saint-Simon, continuó con la sociología positiva clásica y por último con las primeras encuestas e informes oficiales sobre la relación entre estatus familiar y estatus social y con el funcionalismo norteamericano como nueva versión de la sociología positiva, en general.

    La “igualdad de oportunidades” en la escuela, se entendió en un principio como “igualdad de acceso” a sus tres niveles básicos y se impulsó ante todo la remoción de los obstáculos materiales que dificultaban la promoción escolar de los más aptos mediante una determinada política educativa. Tras constatar una y otra vez la insuficiencia de los resultados de esa política, se abandonó la interpretación naturalista y psicologista del fracaso y el éxito escolar y se reoriento la investigación en una dirección más sociológica.

    En 1966 con los movimientos raciales de protesta apareció el primer gran informe sociológico sobre el tema elaborado por el gobierno, con la colaboración de los medios académicos. A continuación se multiplicaron los estudios empíricos sobre estratificación y movilidad social de la nueva sociología d ella igualdad educativa en esos mismo países y en algunos otros. La base institucional de la sociología de la educación se amplió con las secciones de determinados colegios universitarios y con el dominio editorial de las publicaciones de la Open University de Londres y el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham.

    La teoría y la practica d ella “igualdad de oportunidades” se desarrollo entre 1957 y 1967 y continuo entendiéndose aún más como “igualdad de acceso” que como “igualdad de éxito” escolar. Pero al final, esa situación se invertió significativamente, para dar paso a las nuevas estrategias educativas de la “educación compensatoria” y la escuela comprensiva. Las nuevas reformas pudieron abordar la permanencia del alumno a lo largo de todo el ciclo de los diferentes niveles del sistema de enseñanza, el abandono masivo de la escuela, el fracaso escolar en general y hasta la “igualdad de éxito” escolar mediante la garantía de la igualdad de condiciones en la promoción escolar y en la obtención de las diversas credenciales académicas, discriminando positivamente en la escuela a quienes están discriminados negativamente fuera de ella.

    LA NUEVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN Y SUS PRINCIPALES ORIENTACIONES.

    3.1. De la “nueva sociología británica de la educación” a la microsociología “interpretativa” y etnometodológica.

    Se gestó comenzando por los trabajos de Bourdieu y su equipo y de Bernstein y sus colaboradores en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. La ruptura definitiva con el funcionalismo como tendencia prácticamente exclusiva d ella sociología de la educación se produjo con a difusión de la orientación critica d ella “nueva sociología británica de la educación” tras la publicación en 1971 de la obra Conocimiento y control. Nuevas direcciones de la Sociología de la Educación. Coordinado por Young y con la colaboración de Bernstein y Bourdieu. Esa obra se trataba de una investigación de la organización social del conocimiento en las instituciones educativas.

    Con los trabajos reunidos en ese libro se esbozaron de algún modo ya los rasgos distintivos de la “nueva sociología británica de la educación”:

    1º) Decisión de recuperar a los grandes clásicos de la disciplina y su problemática sociológica.

    2º) Reconstrucción critica de los datos, “construcción científica” de los problemas a investigar y exigencia de la explicitación sistemática de sus supuestos.

    3º) Problematización general de la realidad y del conocimiento.

    4º) Concepción de la investigación educativa como investigación en el aula y del centro.

    5º) Problematización de la educación escolar a partir de la distinción entre curriculum “como hecho” y curriculum “como practica”.

    6º) Radicalización política.

    7º) Cierta tendencia al reduccionismo explicativo.

    Gorbutt en 1972 introdujo la denominación de “nueva sociología de la educación” resalto la originalidad de la nueva línea de investigación y potencio la confianza de los especialistas en las posibilidades del cambio educativo y cultural a partir de la experiencia en el aula. Según Gorbutt la cultura y la educación escolar tienen su escenario principal en el aula y los profesores y los estudiantes son precisamente sus agentes más genuinos. El profesor puede convertirse en el motor del cambio y del progreso pedagógico se potencia social y políticamente un nuevo modelo del profesorado y de practica educativa, cuyo objetivo básico seria formar profesores que fueran investigadores críticos, pendientes del rendimiento de sus actividades y d ellas de sus colegas y que llegaran a modificar su conducta.

    Gorbutt situó su sociología de la educación en la orbita de los teóricos de “la construcción social de la realidad” diferenció tres grandes áreas temáticas básicas:

    • El conocimiento educativo.

    • Las categorías conceptuales del profesor.

    • La interacción en el aula.

    La “nueva sociología británica de la educación” se distinguió por una serie de supuestos entre los que cabe resaltar los siguientes:

    1º) Difuminación de los limites entre la sociología de la educación, la sociología del conocimiento y la teoría sociológica en general.

    2º) reconstrucción crítica de todos los datos y elaboración autónoma de los problemas científicos.

    3º) Relativización del conocimiento e incluso de la realidad humana con la consiguiente problematización de la verdad, la validez y las diversas epistemologías.

    4º) Atención al sentido concreto de las categorías conceptuales y las explicaciones de los actores sociales.

    5º) Análisis de las causas de la reificación y absolutización de determinadas producciones sociales.

    La nueva sociología británica de la educación se centró en el análisis crítico del proceso de producción y transmisión del conocimiento escolar. El foco principal de la atención y el esfuerzo de los diversos investigadores fue una problemática específica de la sociología del curriculum y de la interacción en el aula.

    La obra de Young tiene tres etapas principales:

  • Caracterizada por un intento de presentar una sociología del curriculum en su curso para estudiantes postgraduados que culmino con la publicación de Conocimiento y control (1971).

  • Influido por Mead y Schutz se ocupó d ella exploración de las tipificaciones hechas por maestros y otros agentes de las categorías educativas clave.

  • Vuelta a una macrosociología.

  • Se distinguió entre curriculum “como hecho” y curriculum “como práctica”.

    curriculum “como hecho”: Correspondiente a la definición apriorística tradicional del curriculum por los contenidos básicos de las diversas disciplinas académicas y sus técnicas didácticas.

    curriculum “como práctica”: Pone el acento en la naturaleza intersubjetiva, creativa y abierta del curriculum, los profesores y los estudiantes son los principales constructores sociales de la realidad escolar.

    Al problematizar e interpretar de ese modo el proceso escolar, la sociología británica de la educación demostró que el sistema escolar puede utilizarse como un dispositivo cultural y educativo eficaz d ella dominación social y política en la civilización actual.

    2.2.Modelo neoweberiano: credencialismo y segregación escolar.

    Al mismo tiempo que la microsociología subjetivista de la cultura y la educación escolar surgió una microsociología objetivista con centro en el problema del fracaso escolar y de la selección académica. Con su tesis central sobre la cultura y la educación escolar como reproductoras y legitimadoras d ella desigualdad de clase vino a ser una especie de reverso “progresista” del funcionalismo técnico y meritocrático “conservador”. Hay que distinguir tres modelos:

  • El modelo neowebweriano de Collins, Tomlinson, etc.

  • El modelo ecléctico de Bourdieu, Foucault y Bernstein.

  • El modelo neomarxista de Althusser, Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis.

  • 2.2.1 R. Collins: “pruebas de linaje”, diplomas escolares y clausura profesional.

    El planteamiento básico del credencialismo de Collins es claro: las unidades básicas de una sociedad son las clases y los grupos sociales con una cultura o una subcultura común; esas organizaciones sociales compiten entre si por el poder, el prestigio y la riqueza; y la función principal del sistema escolar es la reproducción y la legitimación de las culturas de determinados grupos sociales privilegiados dominantes y de la posición que ocupan dentro de la jerarquía social.

    Al rebatir la tesis funcionalista de la relación entre educación y empleo, Collins conecta con la tradición heterodoxa de la sociología norteamericana y se apoya en la perspectiva weberiana de la sociología de la educación como sociología de la dominación. Lo más importante de la educación escolar no son los conocimientos objetivos y las habilidades técnicas directamente o indirectamente relacionadas con la división del trabajo, sino el sistema de hábitos culturales propio de los principales grupos de estatus. Cuando hay una relación objetiva entre la educación escolar y el empleo, la clave de esa relación no es la cantidad y la calidad de los conocimientos objetivos de los alumnos sino la integración de estos en una subcultura académica determinada.

    La estrecha correlación entre origen social y éxito escolar se explica porque la educación escolar es solo aparentemente neutral. Lo más importante de esa educación es la inculcación del sistema de ideas, creencias y valores y de los modales y hábitos sociales de la cultura de la clase media tradicional y otras clases y grupos sociales privilegiados.

    No hay una “competición” meritocrática libre y abierta universal sino un sistema de cooptación y padrinazgo por parte de determinadas clases y grupos sociales privilegiados que promocionan a sus propios miembros. Como los requisitos cognitivos se adquieren en el trabajo, a la hora de seleccionar a los diferentes candidatos para un determinado empleo, los empresarios se interesan más por los rasgos de su personalidad como trabajadores potenciales. Establecen prerrequisitos de educación formal y exigen determinado titulo académicos, pero no los valoran como indicadores de las capacidades reales sino como “credenciales” de un estilo cultural y una psicología personal determinados. Los títulos son una garantía de la orientación personal hacia el éxito económico y social y los valores de la civilización capitalista en general y, en ocasiones, el certificado decisivo de un origen familiar “puro”. Así entendido, los títulos y las credenciales académicas vienen a ser el equivalente actual d la “prueba de linaje” y otros mecanismos tradicionales de la “clausura profesional” de los empleos más o menos privilegiados. Aparentemente parecen racionales y funcionalmente necesarios, pero en la practica constituyen un recurso cultural decisivo para conseguir “sinecuras” ocupacionales, controlar determinados empleos al margen de la supuesta lógica competitiva y monopolizar las posiciones clave y más privilegiadas de la división del trabajo desde ese punto de vista, el sistema escolar aparece fundamentalmente como un sistema de cooptación, de padrinazgo y de clausura profesional, con el examen como principal instrumento formal.

    2.2.2. S. Tomlinson: de la infancia deficiente al “niño con necesidades especiales”

    El credencialismo neoweberiano tiene un fondo que puede reforzarse con la interpretación neoweberiana d ella educación especial por parte de Tomlinson.

    Los primeros en fomentar la educación especial de los ciegos, sordos y otros minusválidos con deficiencias orgánicas notorias fueron algunos hombres de negocios movidos por razones económicas y filantrópicas. En las ultimas décadas del siglo XIX, pasó al primer plano el problema del control político de la infancia conflictiva de la clase obrera: había que “vigilar y educar” a los “niños socialmente peligrosos”. Tras el establecimiento legal de la educación obligatoria de todos los niños se produjo la primera expansión importante de la educación especial. Surgió el conflicto entre los profesores de educación especial y los de la escuela normal y se intensifico la pugna entre religioso, educadores, administradores y médicos por la hegemonía profesional.

    El estatus de los profesionales depende de su habilidad relativa para vender su trabajo, aumentar su clientela, desarrollar practicas burocráticas y rodearse de un aura de misterio con la ayuda del esoterismo científico. En el caso de la educación especial, hubo una definición político-administrativa de la misma desde 1870 y una definición psicológica desde comienzos del nuevo siglo.

    Cuando los psicólogos irrumpieron para cuestionar la definición política-administrativa de la burocracia medica, fue esta ultima la que se impuso por dos razones: el enorme calado popular que siempre tuvo la mística profesional de la medicina y el reforzamiento del discurso medico de la época.

    Desde 1914 la ley facultó a la autoridad administrativa local parra imponer a los padres afectados l educación especial de sus hijos con el procedimiento expeditivo de una “certificación oficial”

    Entre finales de los años 20 y la ley de la educación de 1976 se entro en una nueva fase, de transición entre el modelo medico y el modelo educativo son una gran ambigüedad teórica y lingüística y sin cambios reales importantes. El eje principal del discurso ideológico y la propuesta básica del Informe Wood y del Informe Warnock fueron idénticos: la “integración” de la mayoría de los niños de educación especial en la escuela común, frente a la “segregación” tradicional de los mismos. Los médicos lograron conservar el control legal de las deficiencias físicas o psíquicas fácilmente definibles pero en los años 50 y 60 fue sustituida por la distinción entre categorías “normativas” y “no normativas”. Las categorías “no normativas” se definieron psicológicamente o en términos puramente descriptivos, como un “handicap”.

    La situación tampoco mejoró significativamente con las reformas de los años 70. El Informe Warnock recomendó la sustitución de la multiplicidad de las categorías del handicap por un elenco reducido de categorías mucho más generales y formalmente “integradoras”. En el plano teórico, se distinguió entre la deficiencia “normalizada” severa y la ligera, propugnando la integración de todos los niños recuperables en la escuela comprensiva.

    La ambigüedad expresiva de la nueva legislación educativa reforzó la confusión teórica y semántica tradicional el énfasis se puso en los derechos de los padres y los alumnos y en su participación en la escuela, pero continuó habiendo mucho más control político que participación democrática. Los intereses del profesorado de los alumnos “normales”, los expertos en educación especial, los directores de los centros, los técnicos de la administración, las clases privilegiadas y todos los grupos sociales interesados en el control político d e la “infancia con necesidades especiales” continuaron imponiéndose sobre los de los niños de educación especial y sus familias. Y la educación especial tendió a funcionar como una válvula de escape para los problemas.

    2.3.3. B. Bernstein: de la discriminación sociolingüística a la sociología de la pedagogía.

    Bernstein abordó la problemática de la cultura y la educación popular en sus investigaciones sobre la discriminación sociolingüística escolar de los niños en función de su socialización lingüística familiar. Su trabajo sobre “las relaciones entre las formas del lenguaje y las formas de relación social” y sobre “las consecuencias sociales y educativas de acceso diferencial a las formas del lenguaje”es uno de los intentos más serios y sistemáticos de comprensión de la influencia del origen de clase sobre el éxito o fracaso escolar infantil. Bernstein tuvo que buscar sus fuentes teóricas en los clásicos de la sociología de la cultura y de educación y en el campo interdisciplinar de las ciencias del hombre y de la cultura en general:

    1) Weber, Freud, Marx y Durkheim.

    2) George Mead, (principal inspirador del Interaccionismo simbólico.

    3) la tradición antropológica de Boas, Sapir, Malinowsky y Firth y la psicología social de Vigotsky y Luria.

    Bernstein enunció desde un principio su hipótesis básica de partida sobre la interrelación entre la dimensión social y la dimensión lingüística de la cultura y la educación con suficiente claridad.

    Los trabajos de Bernstein resaltaron durante casi veinte años, el sesgo de clase de la socialización familiar infantil en el uso del habla y sus consecuencias para la orientación del pensamiento, la conducta y la afectividad del niño, para su identidad personal y para su éxito o fracaso escolar. Todos los niños aprenden el “uso del habla vulgar” en el propio medio familiar: el lenguaje publico. Los niños de la clase media y la clase alta se entrenan, en ese mismo medio social primario, en el dominio del “uso formal del habla” soporte del pensamiento más abstracto y elaborado sin que eso implique ningún tipo de déficit lingüístico en los niños de clase baja.

    Con el tiempo esa hipótesis general de partida se fue enriqueciendo teóricamente y precisando conceptualmente. En 1958 se llegó a la distinción entre Public Lenguaje y Formal Lenguaje, basándose en el estudio de Schatzmann y Strauss sobre la diversidad del comportamiento lingüístico de la clase baja y de la clase media. La clase baja, formada por los trabajadores manuales no especializados, del campo o de la ciudad; y la clase media, que se extiende desde la base de la pirámide social, correspondiente a la clase baja hacia arriba. Como culminación de un nuevo esfuerzo de profundización problemática y de elaboración teórica el resultado final de la investigación se reformulo desde la teoría de los códigos sociolingüísticos, entendiendo por tales las estrategias lingüísticas que, al transmitirse a través de la estructura social, determinan la forma en que se configura la organización del núcleo de la experiencia personal de cada niño.

    El habla publica se distingue por la inmediatez semántica, la orientación hacia e presente y la atención a los objetos, los procesos y las personas concretos de la naturaleza y de la sociedad. El habla formal se caracteriza por la distancia lingüística y metalingüística respecto del mundo real. El niño de clase baja sólo cuenta con el habla publica para la organización de su propia experiencia y para la expresión de su personalidad, el niño de clase media puede valerse además del habla formal que la aprende normalmente también en el medio familiar que estimula la orientación “personal” del niño hacia la verbalización temprana y la individualización intima de la experiencia personal mediante el uso formal de la lengua y la “escrupulosa observación del niño por sus padres”. El problema se agrava con la afinidad lingüística del habla académica escolar y el habla formal familiar del niño de clase media frente al contraste entre el habla formal de la escuela y el habla publica del niño de clase baja en su medio familiar y eso determina la discriminación sociolingüística escolar de los niños de clase baja. El habla escolar refuerza las expectativas, la identidad y la autoestima de los niños de clase media y cuestiona, las de los de clase baja, que reaccionan rechazando la cultura y la educación escolar de un modo otro.

    El problema es básicamente ético y político, aunque también difícil de resolver por el individualismo y la competitividad extremos de la civilización capitalista. Hay que hacerlo preservando la enorme riqueza del lenguaje publico y de la cultura “comunitaria”popular tradicional y garantizando el acceso infantil universal al lenguaje formal.

    Los supuestos teóricos iniciales se puntualizaron un punto más con la contraposición posterior del código lingüístico restringido del lenguaje publico y el código lingüístico elaborado del lenguaje formal. Esos códigos, determinados por la lógica cultural de la estructura social y sus formas básicas, regulan tanto los limites de los componentes semánticos como el alcance de la predicción relativa de los mismos. El código restringido se aprende con relativa rapidez. Su construcción verbal es limitada y totalmente predecible. Sus fines son “locales” e interclasistas y su función más importante, el reforzamiento de los modos de comunicación ritual y las relaciones sociales de tipo inclusivo. Emerge como forma de control y de transmisión cultural en grupos diversos y en general, siempre que la cultura del nosotros predomina sobre la cultura del yo.

    El código lingüístico se distingue por la baja predicción sintáctica y supone la orientación especifica hacia el rol verbal, un lenguaje selectivo, bien estructurado e individualizado, todos los niños están capacitados naturalmente para asimilarlos y de hacho, los de clase baja también los emplean a veces en determinado contextos culturales.

    La investigación sobre al discriminación sociolingüística escolar de los niños entre 1961 y 1972 llevó a nuevos desarrollos problemáticos y teóricos: se plantearon nuevos problemas, preciso algo más la dialéctica de la dimensión social y la dimensión lingüística d ella cultura; se reformuló la tesis de los códigos del lenguaje, se reformulo la tesis clave de la discriminación sociolingüística escolar y se profundizo en el campo heurístico y explicativo. Lo más llamativo parece el enriquecimiento de ese marco teórico general con nuevos problemas y nuevos desarrollos temáticos. “Las fuerzas sociales generales que influyen en el desarrollo de los códigos elaborado y restringido” son la división del trabajo y el “sistema central de valores”. El aprendizaje de los “roles sociales críticos” tiene lugar en la familia la escuela, el grupo de edad y el trabajo. En el caso de la familia se distingue entre cuatro “cauces contextuales” sociopsicológicos del habla:

    1) las relaciones de autoridad moral.

    2) la instrucción sobre la naturaleza de los objetos y las personas.

    3) la estimulación de la innovación imaginativa.

    4) el fomento de la afectividad interpersonal.

    El problema es ético y político y hay que intentar resolverlo con los medios necesarios para la conservación de la cultura comunitaria popular y mediante una política escolar que impulse la discriminación escolar positiva de los niños de la clase baja para compensar así su discriminación negativa en el medio humano general. Pese a la resonancia académica de estas investigaciones la correlación básica entre clase social y código lingüístico no ha sido satisfactoriamente verificada todavía.

    Desde 1973 Bernstein:

    - Amplió el campo de sus investigaciones para ensayar la fundamentación de una sociología de la pedagogía. Redefinió los conceptos del código elaborado y código restringido, aplicándolos a todo tipo de comunicación.

    - Amplió su sistema conceptual buscando un lenguaje integrador de lo macro y lo micro.

    - Propugnó la distinción entre la producción, el Estado y el control simbólico.

    - Abordó la lógica de la interrelación de esos tres campos fundamentales de la cultura.

    - Elaboró una nueva concepción sobre la construcción cultural de la conciencia de la clase trabajadora.

    Y volvió a concentrarse en el análisis del sistema escolar como una de las agencias básicas del control simbólico-ideológico y en la cultura y la educación del aula y el centro, en particular.

    Sus resultados teóricos han sido modestos por dos razones:

  • El abandono actual de la investigación realmente interdisciplinar.

  • El predominio consiguiente de la ciencia exclusivamente empírica, la superespecialización académica y la invertebración interdisciplinar y hasta intradisciplinar

  • El retroceso notorio de la critica realmente científica, junto al auge paralelo de las “modas puramente especulativas”

  • esa sociología de la pedagogía tiene también un fondo relativo de verdad importante, con desarrollos temáticos especialmente interesantes, como los siguientes:

  • Interpretación de la cultura y la educación escolar en función de un código definido por la clasificación y el enmarcamiento.

  • Aplicación de la misma al análisis de la pedagogía visible tradicional y de la nueva pedagogía invisible.

  • Crítica de la educación compensatoria.

  • Denuncia implícita del “imperialismo político cultural y educativo”de la clase cultivada.

  • El código de la cultura y la educación escolar es el principio regulador del curriculum, el lenguaje, la evaluación y la pedagogía en general. Ese mismo código regulado por la lógica del poder, tanto a nivel micro como a nivel macro.

    La clasificación establece el orden escolar y viene regulada por las relaciones de poder dentro y fuera de la escuela. Tiene dos valores básicos, interno (i) y externo (e), que pueden ser fuertes (+) o débiles (-). También regula del mismo modo la estructuración de los agentes escolares y sus relaciones sociales.

    Cuando la clasificación es fuerte (+) se impone la invertebración curricular de las materias y los contenidos fundamentales ( curriculm colección) y la de su soporte técnico y material, así como la jerarquización de los agentes y las relaciones escolares: el curriculum aparece como algo divino y sagrado y los estudiantes, como ignorantes, con pocos derechos y sin ningún estatus. Para los alumnos se trata de iniciarse en el “misterio académico”.

    Cuando la clasificación es débil (-) las distintas disciplinas y sus contenidos básicos pueden vertebrarse lógica e interdisciplinariamente y se desarrollan diversos tipos de curriculum integrado y más o menos controlados por el profesorado de a pie y los estudiantes.

    Mientras la clasificación apunta a la estructuración social, simbólica y técnica de la cultura y la educación escolar, el enmarcamiento remite a su dinámica social y se refiere fundamentalmente al control relativo de cada pedagogía concreta por os transmisores y los adquirientes. Regula la comunicación en las relaciones pedagógicas y determina quien tiene el control del principio de comunicación, en cada aula o escuela. La selección de lo que se va a enseñar, la progresión relativa en los programas y el factor crucial de la “tasa de adquisición de los conocimientos” o ritmo de aprendizaje. El enmarcamiento determina directamente también la estructura del mensaje: cuando es fuerte (+), los limites entre lo que se puede transmitir y lo que no se puede transmitir son claros; y cuando es débil (-) son difusos.

    La combinación de clasificación y enmarcamiento y de códigos de colección y códigos integrado lleva al establecimiento de “toda una tipología de tipos y subtipos educativos”

    En toda pedagogía hay que distinguir entre:

    Las reglas de la jerarquía: reglas de los modales y del orden escolar.

    Las reglas de la secuencia: reglas de la organización y el desarrollo lógico de los contenidos.

    El ritmo: regla de la “tasa de adquisición esperada de la regla de secuencia”.

    Las reglas de criterio: las del “criterio que permite que el adquiriente comprenda cual es aquella comunicación, relación u oposición social que cuneta como legitima o ilegitima”.

    El conflicto político-escolar entre la pedagogía visible e invisible surge entre la clase media tradicional y la nueva clase media. La clase media tradicional trabaja directa o indirectamente en la economía, tiene un estatus sólido y una “orientación familiar hacia la posición” y esta compuesta por partidarios de un individualismo liberal, nítido y radical. La posición social de las nuevas clases medias es más ambigua y sus miembros tienen una “orientación familiar hacia la persona” y se inclinan por la defensa del estado social y democrático de derecho. El control de la cultura y la educación escolar constituye un medio básico para la reproducción de su posición social en la jerarquía del poder. Su orientación pedagógica es que la vieja clase prefiere la claridad, las relaciones de autoridad, la jerarquía social y la “orientación hacia la posición” de la pedagogía visible y la nueva clase media opta por la ambigüedad, las relaciones democráticas, la jerarquía social implícita y la “orientación hacia la persona” característica de la pedagogía invisible.

    Donde la pedagogía es visible, los criterios y los procedimientos de medida para evaluar a los alumnos y definir su perfil escolar son claros y precisos. Cuando se imponen los valores y las practicas de la pedagogía invisible, los padres no pueden diagnosticar tan fácilmente los progresos del niño, ni ayudarle en la misma medida: los d ellas clases medias pueden llegar a comprender esos valores y esas practicas con relativa facilidad, por su afinidad con los de las nuevas clases medias; pero, para los de clase obrera, eso es siempre algo excepcional y bastante más difícil.

    Bernstein estuvo siempre atento a las reformas escolares y a sus mecanismos institucionales con el fin de evaluarlos rigurosamente. Se ocupó de la política de educación compensatoria de la época evidenciando sus limitaciones estructurales más importantes:

  • Dar por validos los supuestos generales del sistema de enseñanza moderno.

  • Etiquetar a los niños atrasados como deficientes culturales.

  • Hacer responsables de esas deficiencias a los propios niños y a sus familias.

  • La visión de Bernstein sobre la cultura y la educación escolar es excesivamente determinista en lo teórico y consiguientemente desesperanzada en lo político y en lo moral. Falta un planteamiento más rigurosos de la dialéctica real del hombre y su medio biológico especifico. Su concepción determinista dela cultura y de la educación escolar apenas si se contrarresta con unas pocas referencias aisladas a la transformación creativa del sistema escolar y de la cultura en su totalidad.

    Bernstein criticó el sectarismo ideológico dominante de los nuevos enfoques e intento mantenerse él mismo en la “encrucijada de la sociología de la educación” aunque sin gran éxito. Su sociología ha sido considerada como básicamente descriptiva y criticada por su carencia de una teoría macrosociológica suficientemente sólida.