Motivación infantil

Psicología. Motivación intrínseca. Estimulación. Incentivos. Aprendizaje. Competencia. Reforzadores

  • Enviado por: Eduardo García
  • Idioma: castellano
  • País: México México
  • 16 páginas
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

“ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y MEDIANTE DIFERENTES INCENTIVOS EN DOS INFANTES DE LA CIUDAD DE MÉXICO”

Motivación intrínseca, incentivos y competencia en infantes

JUSTIFICACIÓN

La sociedad actual exige un desempeño sobresaliente desde los primeros años de vida, el desarrollo cada vez es más precoz y la competitividad forma parte ahora del repertorio de conductas que antes eran graciosas y ahora son necesarias. Los jóvenes cada vez son menos impresionables y más exigentes, capaces de mostrar respuestas tan maduras como las de un humano en situaciones completamente infantiles. Así, se presenta la incógnita sobre si los pequeños muestran una respuesta más favorable ante la presencia de un estímulo que les es muy agradable y satisfactorio, uno no tan agradable (pero no desagradable), la competencia o el simple gusto de hacerlo per se.

MARCO TEÓRICO

Muchos estudios se han hecho sobre las necesidades de competencia y de motivación en los niños, sobre la mejor forma de usar una u otra para apoyar y beneficiar su desarrollo, las ventajas y desventajas que cada uno presenta en diversas circunstancias, sobre si la estimulación extrínseca es mejor y cuáles deben ser las condiciones en las que se presenten los reforzadores (tiempo, tipo de reforzador, acción que refuerce, vínculo que los relacione, etc.). La finalidad del presente es conocer cual de ellos es más efectivo al promover un aumento en la tasa de ocurrencia de una respuesta determinada.

La competencia es parte de la conducta animal y humana desde el principio: se compite por la comida, la pareja, la supervivencia, el reconocimiento.

El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española lo define así:

“(Del lat. competenta; cf. competir).

1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.

2. f. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa...”(DRAE, 2006).

En la sociedad moderna, la competencia requiere reglas que permitan a los sujetos competir en los mismos términos, permitiendo que se muestre realmente la superioridad de uno y otro, y esto se aprende desde el principio de la vida, tanto en la observación como en la experiencia propia. Enrique García González (García, 2001) parafrasea a Jean Piaget dando una aproximación a la etapa de “el juego de reglas” en el desarrollo infantil.

El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación.”

Gloria Marsellach (Marsellach, n.d.) expone su opinión sobre la competitividad en el humano como una condición negativa que es fomentada de manera creciente por la sociedad actual:

“Los niños aprenden a competir desde pequeños, entre hermanos por el cariño de mamá, con otros en el parque para usar más tiempo el columpio y en la escuela para ver quién es el mejor.

Si con la experiencia escolar no tuvimos bastante, tranquilos porque de nuevo se nos concede tiempo para competir. Cuando nos hacemos mayores también tenemos que competir para seguir en nuestros puestos de trabajo, para acceder al mercado laboral o para destacar entre nuestros amigos.”

Hay ocasiones en que la competencia no motiva la conducta, pues no hay oposición o no es necesaria para conseguir el satisfactor, entonces la razón de la conducta es continuar recibiendo el satisfactor, basándonos en la Ley del Efecto de Edward L. Thorndike (Thorndike, 1966). Néstor A. Pardo (Pardo, 2002) hace mención de su conformación:

"Por su parte, la idea de la motivación extrínseca es semejante a la relación éxito - respuesta planteada por los teóricos del refuerzo (Skinner, 1953), con el agregado de la evaluación cognitiva por parte de los individuos del valor y la probabilidad de lograr resultados específicos (Atkinson, 1974; Vroom, 1964). Equivale al reconocimiento de que si nos involucramos en una actividad probablemente experimentemos lo que percibimos como consecuencia positiva o deseable (Atkinson, 1974; Bandura, 1977) o evitemos resultados negativos o indeseables.”

y

“Motivación con base en incentivos: la discriminación y reconocimiento de incentivos en la ocupación (por ejemplo premios, etc.).”

Pero se da el caso de que la conducta no genere otra satisfacción que el hacerla, y se las acciones se llevan a cabo por el gusto mismo de realizarlas, a lo cual se ha denominado motivación intrínseca, pues no procede de refuerzos o coerciones del exterior, tampoco de deseos o carencias internas que requieran ser atendidas, se está motivado en sí mismo. Néstor Pardo (Pardo, op. cit.) también colabora al respecto de este tema:

“La motivación intrínseca es consecuencia de dos conjuntos de autopercepciones: los de competencia y autodeterminación (Deci, 1975, 1980; Decy & Ryan, 1985; Lepper & Holden, 1989). Se puede definir como conducta encarada por sí misma, por el placer que proporciona, el aprendizaje que permite o los sentimientos de logro que produce (Lepper, 1988).”

Es importante también mencionar a teóricos que dieron paso a esta investigación, como, B. F. Skinner (Skinner, 1975) con sus aportaciones sobre reforzamiento y condicionamiento operante.

Para que la motivación mediante reforzamiento surta efecto, el estímulo usado para reforzar debe ser atractivo para el sujeto, ya sea por privación (hambre, sed) o por las características particulares de cada uno, haciendo irresistible la atracción y por tanto, mayor el esfuerzo al realizar la conducta para conseguirlo. A este tipo de relación se conoce como saliencia del estímulo, el Diccionario de autores lo define de la siguiente manera:

“Saliencia de un estímulo 1. Particularidad de un estímulo que por ser más significativo o llamativo con relación al contexto, determina una mayor probabilidad de aprendizaje, que depende de las modalidades sensoriales del estímulo; de su función en el contexto; y del estado emocional del individuo.” (Diccionario Pedagógico, 2003)

PREGUNTA DE INVESTIGACION:

¿Los niños mostrarán un aumento en su tasa de respuestas ante algún estímulo, la competencia ó por motivación intrínseca?

OBJETIVO

Observar si la tasa de respuesta de los participantes aumenta al presentarles algún estímulo, ante la competencia o por motivación intrínseca.

HIPOTESIS

H0: No existirá un aumento en la tasa de respuesta al presentar las diferentes condiciones.

Hi: Existirá una variación en la tasa de respuesta al presentarse las diferentes condiciones.

VARIABLES

V. D. Tasa de respuesta

V. I. Diferentes condiciones que se presentarán:

VI1. Motivación intrínseca.

VI2. Estímulo saliente para el participante.

VI3. Estímulo saliente para el otro participante.

VI4. Competencia.

MÉTODO

POBLACION.- 2 sujetos (1 varón de 6 años y 1 fémina de 7 años), habitantes de la Cd. de México, estudiantes de escuela primaria particular en un grado adecuado para su edad cronológica, que habitan con ambos padres. .

MATERIAL- Juego de “Tirapelotas” (estructura que incluye un contenedor para bolas de tamaño tennis, y una canasta o cesto a otro extremo), cronómetro, bolas de plástico tamaño tennis.

DEFINICION OPERACIONAL DE VARIABLES:

V. D. (Tasa de respuesta)- Cantidad de intentos (bolas arrojadas hacia el cesto) sin considerar aciertos o fallos, en un tiempo determinado.

V. I. (Condición)- Diferente situación a la que es enfrentado un participante, a saber:

VI1- Motivación intrínseca: aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se permite que el sujeto otorgue una tasa de respuesta sin estimulación externa (“por el gusto mismo de hacerlo”).

VI2- Estímulo saliente para el participante: Cualquier estímulo positivo que el sujeto escoja de entre un conjunto de posibilidades (v. g. un juguete, un dulce, un chocolate, etc.). Se denomina saliente utilizando el concepto en el sentido de la relevancia que este artículo tiene para el participante.

VI3- Estímulo saliente para el otro participante: El estímulo positivo que haya elegido el otro sujeto, en el entendido de que al tener diferencias individuales, el artículo saliente para uno no lo será para el otro y viceversa.

VI4- Competencia: Alentar a los sujetos a obtener una tasa de respuesta mayor a la del otro participante.

DISEÑO: Experimental de línea base múltiple para un solo sujeto.

PROCEDIMIENTO.- Se dialoga con los dos sujetos y sus padres para explicar en qué consistirá el experimento (a los participantes se les maneja de modo que no conozcan las situaciones clave para la investigación, a los padres se les explica completamente, incluidos propósitos y resultados esperados). Se sitúa a los dos sujetos frente al “Tirapelotas” y se les dan las instrucciones.

INSTRUCCIONES PARA LOS SUJETOS

Primera condición: “Este es un juego en el que puedes tirar pelotas hacia el cesto que se ve del otro lado, si quieres tira algunas para probarlo”. (Se les permiten unos tiros de ensayo)

“Ahora van a tomar turnos para tirar pelotas. Yo voy a decirles cuando dejen de hacerlo. No se preocupen por cuántas tiran o cuántas encestan. Empiecen cuando yo dé la indicación”. (El ensayo debe repetirse varias veces y con cada sujeto aislado, posteriormente se puede realizar con ambos juntos tomando turnos en diferentes órdenes para tomar una línea base adecuada que no se contamine por una motivación de competencia intrínseca por parte de alguno o ambos de los sujetos; no se les da a conocer que se cuentan las pelotas que tiraron ni cuántas veces lo hicieron ellos o el otro participante, así como la medición del tiempo). Se toma el tiempo y la tasa de respuesta de cada uno en cada ensayo sin que se den cuenta.

Segunda condición: “Ahora vamos a contar las pelotas que tira cada uno a ver cuál tira más. Tienen un límite de tiempo, entonces empiecen hasta que yo les diga, y cuando les diga se detienen”. (Este ensayo también debe repetirse en varios órdenes para evitar que pueda existir un decremento en la tasa de respuesta debido a una desmotivación por un puntaje alto del participante anterior. No se les debe inducir al error, es decir, creer que importa el número de pelotas que se encesten, pero en caso de que lo cometan, no se debe rectificar, se debe dar libertad al sujeto para creer aquello que le motive más a aumentar su tasa de respuesta. La indicación debe darse tan similar a la redacción ofrecida como sea posible). Se toma el tiempo y la tasa de respuesta de cada uno en cada ensayo, no importando si se percatan de esta situación.

Tercera condición: “Ahora tiren tantas pelotas como puedan, no importa cuantas tire la otra persona, y al final les daré el premio que escoja cada uno” (Se repite la indicación anterior correspondiente al error). Se considera el número de intentos y el tiempo de cada uno, al final se les entrega el estímulo que solicitaron (de acuerdo al presupuesto y las posibilidades de la investigación). La frecuencia con que se presente el estímulo dependerá nuevamente de las posibilidades de la investigación, siendo deseable una vez por cada ensayo.

Cuarta condición: “Ahora vamos a intentar algo nuevo, tiren tantas pelotas como puedan y al final les daré el premio que escogió el otro”. (Es preciso procurar que no se den negociaciones de tipo intercambio entre los participantes para evitar contaminar la motivación que pudiera tener cada uno). Se cronometra y contabilizan los intentos en cada ensayo, repitiendo la cláusula anterior correspondiente a la frecuencia de presentación del estímulo.

Quinta condición: “Ahora van a competir otra vez, el que tire más pelotas se gana un premio especial”. (Se deben considerar dos premios diferentes, cada uno de agrado para cada sujeto, para cualquiera que gane). Se cronometra y se registra el número de intentos en cada ensayo.

Es recomendable realizar por los menos tres ensayos en diferentes días para cada condición, sin alterar su orden, de modo que se obtenga un dato promediable más estable eliminando las posibles contingencias que pudieran contaminar la tasa de respuesta en una medición particular. En todos los ensayos es necesario reforzar la conducta con palabras de aliento sin importar el resultado en la respuesta, frases como “muy bien”, “lo hicieron estupendo”, “ambos son muy buenos” son aceptadas, imperando la búsqueda del bienestar de ambos sujetos en si mismos y en relación con el otro participante.

Los datos obtenidos se promedian por sujeto y condición, realizando una gráfica de histograma de frecuencias con cada sujeto, siendo cada dato el promedio de las tasas de respuesta en cada condición. Se analizan las diferencias observables entre cada dato de la gráfica por sujeto (diferencias intra-subjetivas). Después se compararán ambas gráficas (de cada sujeto) para identificar diferencias observables entre la tasa de respuesta de cada sujeto, por condición (promedio de cada condición) y en general (promedio general de respuestas). Se analizan las posibles causas y explicaciones acordes con las diferencias en las tasas de respuesta (motivación intrínseca, extrínseca, saliencia del estímulo, competitividad, género).

Resultados

Se realizaron cinco sesiones para cada condición, en orden cronológico estricto, a razón de uno por día aproximadamente. Los resultados obtenidos en cada ensayo y en cada condición se muestran en las siguientes figuras.

Figura 1. Resultados de las mediciones por sesión para la primera condición.

En la figura uno, se muestra una motivación intrínseca (sin competencia o reforzadores externos) similar, donde la media para el participante masculino es de 17.4, y para la participante femenina es de 17 ensayos.

Figura 2. Resultados de las mediciones por sesión para la segunda condición.

En el caso de la segunda condición, se muestra una clara superioridad en la cantidad de respuestas emitidas por el participante masculino en cada ensayo, teniendo como media 19.6 ensayos, y siendo de 18.2 para la participante femenina.

Figura 3. Resultados de las mediciones para la tercera condición.

En el caso de la figura tres, se aprecia mayor paridad en la cantidad de respuestas emitidas, siendo incluso superior para la fémina en la tercera sesión, decayendo notablemente en la cuarta y terminando ambos muy similares. La media de la femenina y del varón son iguales, correspondiendo 24.8 ensayos en ambos casos.

FigurFigura 4. Resultados de las mediciones para la cuarta condición.

En el caso de la cuarta condición, el ofrecer un reforzador poco atractivo para cada sujeto ocasionó un poco de decepción y desmotivación en el varón (se manifestó mediante negociaciones y quejas hacia el experimentador, como “mejor otro que escoja yo”, “¿por qué ahora lo cambias?”, “¿y no puedes darme otra cosa?”, entre otras frases), posteriormente, su tasa de respuestas aumentó considerablemente, mostrando un pico en la cuarta sesión y decreciendo hacia la quinta; en el caso de la femenina, su desempeño fue constante sin grandes variaciones, terminando con la misma frecuencia que el otro participantes. Para el masculino y la femenina, el promedio fue de 20.2 ensayos.

Figura 5. Resultados correspondientes a la quinta condición.

La frecuencia de respuesta de la femenina se muestra bajo en el principio, tendiendo a aumentar en las siguientes sesiones, terminando en descenso, con una media de 29.4; en el caso del masculino, se muestra más alto, con desempeño más consistente, con una frecuencia igual a la de su contraparte en la quinta sesión, mostrando una media de 30.6; en ambos casos la frecuencia es mayor a la presentada en condiciones anteriores.

Figura 6. Medias de los resultados obtenidos por participante en cada condición.

Como es observable en la figura 6, independientemente de las variaciones que se presentan en cada sesión de cada condición, las medias de los sujetos son muy similares, tanto en su frecuencia como en la tendencia al aumento. En cada participante se manifiesta una creciente en la frecuencia de respuesta, disminuyendo ligeramente en el caso de la cuarta condición (reforzador no saliente), y con ligera superioridad en las condiciones segunda y cuarta (correspondiente con la introducción de la variable competencia) en el caso del varón.

Discusión

Como se puede notar a lo largo de las figuras anteriores, el desempeño del participante varón es muy similar al de la participante femenina, salvo contadas ocasiones en que la diferencia es de dos o tres puntos aventajando el masculino, lo cual nos habla de una ligera diferencia en cuanto a la motivación intrínseca (pues para ambos sujetos se aplicaron las mismas condiciones, dejando solamente factores independientes de diferencias individuales, que quizá respondan mejor a los criterios como edad, sexo o factores de personalidad).

El varón denotó una participación más activa y agresiva, mientras que la femenina fue más pasiva y cooperativa, lo cual se manifiesta en las pequeñas diferencias en las frecuencias, y en situaciones como la negociación que ofrecía el varón frente a la aceptación de la mujer.

Cabe destacar que, aunque el desempeño en promedio fue muy similar para ambos, aumentando conforme las condiciones se presentaban más atractivas o exigentes, y decreciendo cuando la condición ofrecía un reforzador escasamente llamativo (caso concreto de la condición cuarta), en el caso del varón, la frecuencia fue ligeramente superior en la segunda y quinta condición, correspondientes a la introducción de la variable competencia, lo cual nos habla de una mayor tasa de respuesta ante la motivación de competencia.

Es importante mencionar que este estudio es contundente en el caso de los participantes, ofreciendo datos al respecto de las diferentes tasas de respuesta que ofrecen tanto intra como intersujeto, pero para generalizar los resultados, se requiere hacer una investigación más profunda, determinando las causas de las variaciones fehacientemente y aumentando el número de participantes para lograr mayor confiabilidad.

Referencias

1. Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, vigésima segunda edición. (http://www.rae.es/)

2. García G., E., PIAGET: la formación de la inteligencia, 2ª ed., México, Trillas, 1991 (reimpresión 2001).

3. Marsellach, G., La competitividad en el ser humano, publicado en “Psicoactiva, Psicología y ocio inteligente” (www.psicoactiva.com)

4. Pardo R., N. A., Parálisis cerebral infantil y modalidades aumentativas-alternativas para la comunicación, publicado en “Sappiens, La Comunidad del Conocimiento”, 03/01/2002 (www.sappiens.com)

5. Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, Diccionario de Autores AMEI-WAECE, 2003 (http://www.waece.org/diccionario/)

6. Skinner, B. F., Sobre el conductismo¸ Barcelona, Es., Fontanela, 1975.

7. Thorndike, E. L., Aprendizaje humano, Cambridge, Mass.: MIT, EU, 1966.

Pardo R., N. A., Parálisis cerebral infantil y modalidades aumentativas-alternativas para la comunicación, publicado en “Sappiens, La Comunidad del Conocimiento”, 03/01/2002 (www.sappiens.com)