Maria Montessori

Pedagogía. Educadores. Revolución Montessoriana. Escuela Nueva. Educación intelectual. Ejercicios sensoriales. Desarrollo del niño. Movimientos pedagógicos. Obra

  • Enviado por: María Pilar Blasco Gómez
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 64 páginas
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Maria montessori

1. La vida y la obra

María Montessori nació en Chiaravalle, provincia de Ancona, el 31 de agosto de 1870. Cuando cumple los doce años, sus padres, deseosos de darle a su hija la mejor educación posible, se establecen en Roma, donde asiste a una escuela técnica para niños. Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra, única abierta a las mujeres, ella había decidido ser médico. A lo largo de sus estudios, se enfrenta con numerosas dificultades de orden económico y social; pero, en 1896, a la edad de veintiséis años, se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Ingresa en la Universidad de Roma como asistente en la clínica psiquiátrica. Es así como empieza a interesarse en los niños retrasados, a los que, en esa época, se trataba como a enfermos mentales.

1.1 Los primeros trabajos

En 1898, durante un congreso pedagógico en Turín, interviene a propósito del tratamiento y de la educación de éstos.

El ministro de Educación pública, Guido Bacelli, pidió entonces a la doctora Montessori que dictara en Roma una série de conferencias sobre la educación de estos niños. En el transcurso de estos dos años, integró un grupo de profesores especializados en la observación y educación de niños retrasados. Más adelante, cuando este establecimiento se transformó en “instituto”, amplió sus beneficios a todos los niños idiotas de los manicomios de la ciudad de Roma.

De regreso a Roma continuó sus observaciones. Elaboró un método fundamentado en los principios de Itard y Seguin, a quienes conoció durante su viaje a Francia, y emprendió una serie de nuevas experiencias en los dominios de la lectura y de la escritura. Este método dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exámenes que los niños normales.

Abandona la enseñanza para consagrarse al estudio y a la investigación: profundización en la obra de Itard y Seguin.

1.2 Una creación: la “casa de los niños”

El director de un organismo social, L'Instituto Romano dei beni stabili, E. Talamo, había escuchado hablar sobre M. Montessori como médico y como educadora de niños retrasados y a ella confía la responsabilidad de organizar la vida de los niños que habitaban los nuevos edificios. Así se convirtió en la fundadora de una escuela: “La Casa de los niños”, que lograría una gran reputación y serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero. Al aceptar la dirección M. Montessori se propuso dos metas: una social, la otra, pedagógica.

La primera representaba, de alguna manera, un ideal de vida para los habitantes del barrio: procurar una existencia mejor para los obreros basada en la higiene y la armonía familiar y social. El procedimiento contemplaba a los niños y buscaba lograr un objetivo pedagógico. En lugar de dejarlos correr y vagabundear en las escaleras y en las calles, se les ofrecía un establecimiento adaptado.

La primera “Casa de los niños” correspondía a los principios fundamentales de la investigación pedagógica moderna.

1.3 La atmósfera cultural italiana

Tan novedosa como era, la obra montessoriana no hubiera podido construirse y evolucionar en el contexto médico, psicológico y pedagógico de la época.

De Sanctis, profesor de psicología de la Universidad de Roma, se interesaba ya en los niños retrasados. Preconizaba el ejercicio de los sentidos como estímulo para el desenvolvimiento mental. Su método no dejo de influir en M. Montessori, médico y educadora.

1.4 El progreso del método montessoriano

En 1909, M. Montessori publicó su obra fundamental sobre el método de la pedagogía científica aplicada a la educación de los niños. Sus repercusiones fueron tan grandes que, con gran rapidez, la obra se tradujo a varias lenguas: inglés, alemán, español, holandés, francés, ruso, rumano, danés, etcétera.

A partir de esta publicación, M. Montessori intensificó sus actividades, hecho que consideraba indispensable para la propagación de sus ideas.

Los maestros y educadores que conocieron el “método”, ya a través del libro, ya a través de los cursos, contribuyeron al establecimiento de un clima favorable para la expansión de las ideas montessorianas en el mundo entero. Se fundaron asociaciones, “Casas de niños”.

Durante la Primera Guerra Mundial, se trasladó con frecuencia a los Estados Unidos, donde fundó un colegio para maestros. También visitó España, donde creó un seminario de pedagogía cuya dirección tuvo a su cargo durante varios años.

En 1936, el gobierno fascista la expulsó de Italia al condenar los principios montessorianos y cerrar las escuelas que los aplicaban.

Con el advenimiento de la Segunda Guerra Mundial, María Montessori deja su país de adopción y parte hacia las Indias; permanece allí hasta 1946. Al apaciguarse el conflicto mundial, nuevamente vuelve a su peregrinaje para reintegrarse a Europa, a Italia, donde se le rehabilitó hasta que, finalmente, vuelve a Holanda, donde su vida termina en 1952, a la edad de 82 años. En la actualidad sus restos reposan en el pequeño cementerio católico de Noordwisk.

2. El encuentro con los médicos y educadores franceses Itard y Seguin

M. Montessori habló con frecuencia y con admiración de dos célebres médicos franceses: Itard y Seguin. Sus trabajos se remontan a la primera mitad del siglo XIX, pero contribuyeron enormemente a la elaboración del método montessoriano.

Itard situó sus investigaciones no en un laboratorio, sinó en la realidad. La conducción científica de ellas le permitió elaborar un método con fundamentos fisiológicos que constituyó, según los términos de M. Montessori, una verdadera “pedagogía científica”.

Seguin, muy apegado a los niños pequeños, estaba convencido de que el tratamiento sobre la debilidad mental y la idiotez, no debía acudir únicamente a la medicina, sinó también a los procesos educativos. La diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método.

Su profundo amor por los niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del siglo XIX. “Con Seguin, se observa la introducción en la pedagogía de dos nuevas condiciones que todos los reformadores buscarán satisfacer en lo sucesivo: antes que nada, la afectividad y los elementos fisiológicos, después, la actividad del ser que se desarrolla en contacto con el otro”.

M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin. Lo reconoció como su maestro. Su método, elaborado para los niños normales, conserva un gran numero de los principios de Seguin.

En cuanto a la educación del cuerpo, ella incluyó dos elementos esenciales: la actividad de los sentidos, llamada “sensibilidad” y la actividad del movimiento, llamada “movilidad”. El mundo no es conocido únicamente a través de los sentidos, sinó también por el movimiento, por la relacion entre el cuerpo y el espacio.

Para M. Montessori, la necesidad de movimiento encuentra su origen en la educación de los sentidos.

Seguin creó un método para educar los sentidos en forma progresiva y racional y M. Montessori le siguió en este punto. Se comienza por ofrecer al niño pocos objetos contrastantes entre sí para llegar, gradual e insensiblemente, a un gran número de ellos, que no se distingan entre sí mas que por diferencias imperceptibles.

Otro punto común entre los dos educadores es el problema de la autoridad o, mas bien, de la libertad en la educación. El maestro puede, desde el principio, adoptar una

actitud autoritaria; pero ésta se desea más discreta en las instituciones de M. Montessori. No obstante, el objetivo sigue siendo la conquista de la autonomía.

La pedagogía de Seguin se fundamentaba en el sentido de la vista, como sentido intelectual por excelencia. Enseguida buscó que percibiera las relaciones: entre el nombre de una letra y su figura.

M. Montessori partió del estudio del individuo, no de la escritura. Se apoyó a la vez en la inteligencia y en la capacidad motriz. En forma paralela a las sensaciones visuales, puso en juego las sensaciones táctiles (letras en relieve sobre pequeños cartones). La imagen del signo gráfico se fijaba así en menos tiempo que con el método de su precursor. A continuación, el niño debía reconocer las figuras y escuchar los sonidos que les correspondían para que, en una tercera etapa, supiera pronunciar el sonido de cada signo alfabético.

En su método de preparación a la lectura y a la escritura, utilizó las tres etapas de la enseñanza sobre las que fundamentó su educación sensorial: asociación de la percepción sensorial con el nombre del objeto; reconocimiento del objeto correspondiente al nombre; recordatorio del nombre correspondiente al objeto.

Finalmente, el niño llega a la etapa de la escritura y aprende a componer palabras al elegir letras del alfabeto y colocarlas unas al lado de otras. Puesto que el niño sabe componer palabras bajo dictado, es capaz de ejecutar los movimientos necesarios para producir algunas letras primero y el alfabeto después. Llega así, casi de manera inconsciente, a la escritura.

3. El sensualismo, el positivismo, el naturalismo y M. Montessori

Sensualismo y gnoseologia montessoriana. La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejadas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De tal manera, el medio escolar condicionara, en cierta medida, el desarrollo intelectual.

El mundo exterior atrae al niño: de el recibe sensaciones e impresiones, placeres y dolores físicos y psicológicos. Es por ello que a Montessori le preocupó tanto el “ambiente” en que el niño evoluciona e insistió en la necesidad de educar los sentidos. Se aproximó así a la doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac. Para ellos el conocimiento se fundamenta en la información sensorial.

Los estímulos del mundo exterior no pueden alcanzar la inteligencia si esta no se encuentra receptiva: deben corresponder a los intereses y necesidades psíquicas del sujeto.

De ahí la importancia de seleccionar el material educativo. El niño se concentrará más conforme sea mayor el interés que se dé al apoyo de sus trabajos. Así aparecen dos factores que condicionan todo conocimiento: el externo, o atracción del material que se ofrece, y el interno, o la disposición del espíritu hacia el objeto.

Positivismo y metafísica. En la elaboración de su “pedagogía científica”, M. Montessori no olvidó ni a la antropología ni la fisiología ni a la medicina. Su formación la preparó especialmente para elaborar hipótesis a partir de hechos concretos y para dar un fundamento científico a sus teorías y a su obra pedagógica.

Tanto su fe como su vida profundamente religiosa matizaron sus ideas educativas y su actitud hacia el mundo.

Naturalismo. Al preconizar los ejercicios sensoriales, la educación corporal, el contacto con los objetos y al proporcionar a los niños la oportunidad de desarrollar su atención al aplicarla a un material concreto, M. Montessori consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, considero que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el “bien del mal” y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la mediante el contacto con la naturaleza.

No obstante, no es posible considerar a la educación montessoriana como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. El ser humano es una creación de Dios, conformada a su vez de elementos materiales y espirituales.

M. Montessori no coincidía con el naturalismo, ya que éste privilegia a lo material y a lo fisiológico sobre la vida espiritual. Ella consideró al espíritu como fuente creadora de la vida humana. Reconoció, es cierto, que tanto el crecimiento como la educación siguen las leyes fisiológicas y biológicas, mas intentó conciliar los elementos naturalistas y espiritualistas.

Rousseau y M. Montessori. Rousseau sostiene que el niño debe ser libre, autónomo, sin ser molestado por las intervenciones adultas contrarias a la naturaleza. Esta libertad es necesaria para la realización de una sociedad ideal. También M. Montessori desea una sociedad así, ella la buscó a través de la intervención organizada de un educador, utilizando un material educativo apropiado, que permita al niño conquistar su autonomía y desarrollarse armoniosamente.

Por otro lado, si bien Rousseau condenó la instrucción precoz, M. Montessori la admitió y la difundió, manteniendo el respeto por la espontaneidad del niño. Sin embargo, ambos pensadores rechazan el mundo adulto: el primero por considerar corrupta a la sociedad; la segunda por estimarla incapaz de resolver los problemas de la infancia.

4. Evolución y limites del idealismo montessoriano

Con frecuencia su primer periodo se considera positivista, tomando en cuenta el rigor científico con que elaboró su método. Pero no se pueden negar su evolución y sus finalidades idealistas. En los últimos años, M. Montessori no sostuvo su propio método, que se elaboró científicamente, con el entusiasmo y la pasión del principio. Dio prioridad al reconocimiento de los derechos del niño y al desarrollo de la “personalidad humana” con apreciaciones psicológicas y filosóficas.

Lo que da un tinte fuertemente idealista al pensamiento montessoriano del último periodo, es la expresión de un cierto número de conceptos: “el espíritu absorbente del niño”, el niño “embrión espiritual” en el que se desarrolla el hombre con su pensamiento y su sensibilidad, las “capacidades misteriosas” del niño que originan las facultades superiores del hombre de la misma manera en que los gases etéreos del universo se solidifican y transforman en astros y planetas.

Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente.

Otro de sus intérpretes notables, G. Broccolini estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos “paraidealistas”, como la eliminación de los castigos y las recompensas (estas deben ser interiores).

Bergson, filósofo que como M. Montessori recibió influencias de la biología, concibió la vida como un elan vital (impulso vital). Tanto las ideas de Montessori como su misma terminología se asemejan a los puntos de vista bergsonianos.

4.1 M. Montessori y el neoidealismo italiano

Gentile, que pertenece al grupo de discípulos de Hegel, es el filósofo más representativo del neoidealismo italiano. Al igual que el idealismo francés, proponía al espíritu y no a la materia como fundamento del mundo. El espíritu constituye toda la realidad, en ella no hay más que él. Es también creación perpetua de sí mismo y, por este hecho, de toda realidad, capacidad y libertad absoluta.

Gentile conserva de la teoría de Hegel, no solamente la concepción del Espíritu, sinó también la del Estado. En su definición, éste constituye una necesidad dialéctica que representa la voluntad colectiva y que encarna a la Italia más perfecta.La posición filosófica de Gentile se refleja de manera clara en sus conceptos educativos.

Para él “el maestro y el alumno no constituyen espíritus distintos el uno del otro, dominante uno con respecto al otro, sinó un solo y mismo espíritu, a saber, el espíritu único que conoce, el maestro que enseña y el alumno que aprende”. Se opuso al positivismo y limitó la acción pedagógica a una acción personal, confiando en el valor formativo de ésta. La instrucción y la educación, la cultura física, intelectual y moral son para el divisiones artificiales que deben ceder su lugar a un devenir espiritual libre, a una acción recíproca entre el maestro y el alumno.

Las terminologías de M. Montessori y de Gentile coinciden y sus conceptos se encuentran muy cercanos entre sí. “El niño no crece porque se alimente, respire o viva en condiciones favorables; crece por que se expande la vida que puja dentro de él”.

5. María Montessori y la escuela activa

El movimiento de la “Escuela Activa” precede las primeras investigaciones montessorianas sobre la educación. Su contribución al progreso de la “Nueva Educación” fue tan significativa que todavía marca las ciencias de la educación.

5.1 M. Montessori y la nueva educación

Broccolini sitúa a M. Montessori en el centro de la Nueva Educación.

Si se establece una comparación entre la vida y la obra de M. Montessori y la Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos. Ambos pedagogos estudiaron medicina, consagrándose durante varios años a los niños anormales. Los dos son herederos del positivismo: partieron del estudio de la antropología, de los datos de la antropometría y de una concepción del niño con fundamento biológico en sus investigaciones pedagógicas. Asimismo comprendieron muy pronto que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual.

Como decía Wallon en muchas ocasiones fue la “Casa de los niños”, la que dio origen a su método y no al contrario. A ambos los impregnó su cultura.

El paralelismo entre las dos doctrinas continúa a través de determinadas coincidencias: en 1907 los dos fundaron escuelas para niños normales; M. Montessori, la Casa de los niños en Roma y, Decroly, la Escuela de L'Ermitage en Bruselas. En las dos explotaron las experiencias adquiridas del trabajo con niños anormales. Pero si Decroly realizó investigaciones sobre niños deficientes durante su carrera, M. Montessori hizo de los niños normales el centro de su interés.

Finalmente, los dos aplicaron los principios educativos que corresponden en gran parte a los de la Escuela Nueva. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método.

El primer punto a señalar lo constituye la elección de la metodología utilizada para enseñar al niño a conocer. Decroly eligió un método “globalista”; M. Montessori, por su lado analizó las sensaciones recibidas del mundo exterior. El desarrollo de las concepciones teóricas pone en relieve la originalidad de cada uno.

Para Decroly, la primera forma de conocimiento y de actividad práctica del niño se fundamenta en una visión global. Dicho globalismo constituye una base primitiva; el método, por tanto, representa una referencia de origen y no una meta a la cual llegar.

Por su lado, M. Montessori no niega que el primer contacto del niño con el mundo exterior no constituye una toma de conciencia global. Ella creía, sobre todo, en la unidad del espíritu del niño, sobre la cual se apoya en los primeros ejercicios sensoriales. Pero consideró que los conocimientos primitivos se adquieren de manera inconsciente y sin referencia lógica. El medio en que el niño evoluciona le ofrece múltiples sujetos de conocimiento que se le presentan en forma desordenada. De aquí su preocupación por seguir un proceso analítico en la educación de los niños.

La divergencia más importante entre los dos pedagogos se relaciona con su evolución respectiva. Decroly conservó, durante su carrera, el espíritu científico inicial, y realizó sus investigaciones a partir de los niños, sin ligarse a las exigencias religiosas y espirituales del ser humano.

M. Montessori se alejó poco a poco del positivismo para acercarse al idealismo y al espiritualismo. La formación del carácter y de la personalidad sustenta su proyecto educativo. La terminología que utiliza conserva resonancias metafisico - religiosas. Para ella el niño no es un cuerpo animado, sinó un alma encarnada, que ha tomado posesión de la carne, y se conduce hacia una meta.

Sin embargo, los dos educadores siguieron fielmente los principios del movimiento de la “Escuela Activa” y sus diferencias no llegan a oponerlos.

5.2 Escuela tradicional, escuela nueva y escuela montessoriana

La educación nueva se expone a las críticas debido a que exalta una religión naciente más que exponer un sistema pedagógico. Se encuentran en M. Montessori consideraciones religiosas y una terminología relativa a la fe, al Evangelio, a la religión en general. Por ello los detractores de la nueva educación se han referido con tanta violencia a la pedagogía montessoriana.

Asimismo, se ha reprochado a la “Escuela Nueva” sus contradicciones entre los conceptos teóricos y las aplicaciones prácticas.

Por el contrario, se le ha reprochado a M. Montessori por haber profundizado en el dominio filosófico; ésto a pesar de sus excelentes métodos y técnicas. Si procuró la independencia de los niños, consideró este objetivo como un fin en sí mismo, no como una etapa en el camino de su evolución.

La violencia se debe a que ella no permaneció pasiva ante sus censores, sinó que supo dirigir una serie de reproches a la escuela tradicional atacando, particularmente, la enseñanza abstracta y ex cáthedra que no se adapta a la naturaleza y a las facultades receptivas del niño.

M. Montessori dice que el material concreto de la escuela antigua ayudaba al educador a hacer sus explicaciones comprensibles para el conjunto de una clase que le escuchaba pasivamente. Los objetos se seleccionaban sin criterio científico. La pedagogía de esta educadora estudia experimentalmente los procesos del desarrollo. No se utilizan con el fin de que aporten un conocimiento, sinó para facilitar la expresión espontanea de la energía interior. Según ella, el método antiguo hacía del espíritu de los niños, un conjunto de ideas incoherentes, impidiéndoles manifestar sus propios intereses.

Reprocha a la escuela antigua su ausencia de preocupación por la educación moral, de vital importancia para ella. La escuela tradicional valoró los programas y los exámenes, pero prohibió la cooperación, el trabajo de grupo, de ahí el nacimiento del egoísmo y del individualismo.

También acusó a la escuela antigua de despertar en el niño la falta de confianza en sí mismo, la timidez, la hipocresía.

Resalta que conviene facilitar la libertad de expresión creando una vida social en el propio salón de clases. Es el intercambio el que permitirá al niño forjar su voluntad y acceder a la vida social y espiritual.

6. ¿Influyó Froebel en M. Montessori?

Casi sesenta años después de la creación de los “Jardines de Niños” de Froebel, se fundó la “Casa de los niños”. Ambas pedagogias se elaboraron para niños en edad preescolar: de tres a seis años.

Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y de respeto hacia el niño. Froebel subrayó que el educador debe proteger sin imponer. M. Montessori preconizó por su parte la libertad, bajo una discreta y atenta observación.

Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos, ejercicios que se pusieron al servicio del espíritu para favorecer una relacion armoniosa entre el alma y el cuerpo.

Su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina. Froebel se refirió a una metafísica y a una teología mística; M. Montessori partió de las ciencias positivas.

Mientras que en Froebel predominaron la abstracción y la imaginación, en M. Montessori prevaleció el trabajo, con su concentración en el “objeto de ocupación” en contacto con la realidad objetiva.

Para Froebel, simplemente debe estimular las habilidades del niño, la institutriz froebeliana es enérgica y se siente responsable de cada una de las acciones del niño.

En las escuelas montessorianas, la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente.

Parece ser que Froebel insistió menos que M. Montessori en la aplicación de sus principios educativos. Su material no presenta posibilidades de autocorrección, lo que deja al educador un margen mayor para intervenir.

M. Montessori se distinguió de Froebel sobre todo por la importancia que otorgó a la formación de sus educadores. Ella insistió mucho en la necesidad de organizar las etapas destinadas a la familiarizacion de las jóvenes institutrices con su método.

7. Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual

El niño posee una fuerza interior que se manifiesta por un interés particular hacia los objetos del mundo exterior. El niño forma sus primeras ideas abstractas a través de sus sentidos, con ayuda de la educación.

M. Montessori elaboró el material que mejor corresponde a la situación del niño, a las proporciones de su cuerpo y a su estructura mental.

La estética de las formas y los colores no son indiferentes al niño. Contribuye a suscitar su interés y facilita su perseverancia.

M. Montessori no ignoraba que la mejor educación se realiza en contacto con el mundo real, que no excluyó de su sistema. Por el contrario, introdujo “los ejercicios de la vida practica” (cultivo de plantas, cuidado de animales domésticos, etc.)

Los sentidos, centros nerviosos y músculos constituyen un conjunto: el cuerpo, que debe estar al servicio de la inteligencia y de toda la persona humana. En cuanto a los ejercicios sensoriales, no constituyen mas que un “medio” por el cual el niño sienta las bases para una vida más rica.

La educación sensorial, se encuentra vinculada con la vida del cuerpo, pero también con la del espíritu. Ayuda a los niños a buscar un comportamiento armonioso y adaptarse con más facilidad a la vida social.

Los resultados del método montessoriano fueron espectaculares en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Se considerará al material exclusivamente como un medio de instrucción, si bien su finalidad no es únicamente la de transmitir el conocimiento. A través de él debe buscarse el objetivo global de la pedagogía montessoriana: el desarrollo de la personalidad y del mismo hombre.

El material educativo constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano. El niño dedicado a trabajar con intensa atención se forja un potencial intelectual y espiritual precioso para su porvenir.

8. La educación liberadora

M. Montessori propuso el problema de la libertad como principal noción de su sistema. Al promoverla, exhortó a los padres y los educadores a no encerrar al niño en una “prisión”, con el pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Por el contrario, se le debe dejar libre para absorber y adquirir todo aquello que sea útil en su vida psicológica. El niño se desarrolla por sí mismo. A través de intervenciones discretas, la maestra puede aportarle algunos conocimientos indispensables, que eviten acciones inútiles y preparar un ambiente escolar favorable.

La libertad educativa permite la manifestación de las fuerzas creadoras. Es importante que el niño pueda moverse, tomar iniciativas, escoger únicamente el objeto que le atrae. El educador puede conocer al niño en su naturaleza verdadera, y las leyes que rigen su desarrollo.

La libertad está ligada, por un lado, a un medio adaptado a las posibilidades y a las necesidades del niño, y por otro, a las cualidades de la maestra, que sabrá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales.

La intervencion del adulto no pretende resolver todos los problemas del niño, sinó conducirlo a la independencia.

La disciplina y la libertad son conceptos que se complementan. El niño desarrolla la conciencia de sus actos. Lo que en un principio era un impulso vital se convierte en acto deseado. El niño actúa primero en forma instintiva, después, consciente y voluntariamente. Las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son inconscientes y espontáneas. Es aquí donde aparece el valor de la espontaneidad en la educación.

Si el niño se acostumbra a trabajar según su orden interior enseguida accede al orden exterior, a la calma, a la autodisciplina.

El niño busca el orden en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora.

La autoridad protectora del adulto es indispensable. Dicha autoridad no debe intervenir mientras el niño trabaje con su concentración creadora. Utiliza su autoridad únicamente para guiar al niño en el empleo adecuado del material o para interrumpirlo cuando inicie una actividad que finalmente será destructiva.

Son entonces los impulsos interiores, y no la educadora, los que permitirán al niño construir su personalidad.

Cierta mezcla de libertad y de limitaciones constituye lo que en la pedagogía montessoriana se llama libertad educativa. Lo que cuenta es encontrar el equilibrio entre lo permitido y lo que no.

8.1 La libertad como finalidad

Se observa así que para María Montessori:

1. La libertad debe considerarse como una finalidad de la educación. El hombre libre adquiere conciencia de lo que es, por referencia de la realidad exterior.

2. Esta finalidad sólo se logra por la libertad-medio. El niño, con libertad de movimientos y de elección de sus actividades, evoluciona según la ley natural.

3. La permisividad por sí sola asegura la libertad y el desarrollo según las leyes naturales. Es indispensable la utilización de un material que se adapte a las proporciones y a las posibilidades del individuo.

4. Esta concepción implica la presencia de la autoridad adulta. Ella garantiza las condiciones para un trabajo libre.

9. Individualización y socialización

Montessori plantea que el trabajo individual constituye el punto de partida “para estimular y para desarrollar”, al mismo tiempo, las cualidades y facultades interiores.

Cuando se habla de individualización, no se trata de las mismas actividades impuestas a todos los niños para que ellos las realicen simplemente a su propio ritmo. Va mas allá: el niño elige sus actividades según sus propias necesidades. Esta libertad para elegir su ocupación, lo hace más trabajador, atento, concentrado.

Si se considera que el trabajo educativo debe responder a las necesidades interiores de cada niño, no se debe alentar la imitación de los actos de otros. En efecto, la concentración no se alcanza a través del trabajo impuesto ni por imitación. Algunas virtudes sociales, tales como la ayuda mutua, la cooperación, el sometimiento y las reglas de la vida en sociedad, suponen, desde el principio, una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios ejecutados en forma individual. Terminada la tarea, el niño es perfectamente sociable.

A medida que sale de su concentración, parece descubrir por vez primera el mundo que le rodea como un campo ilimitado de nuevos descubrimientos. Su carácter se transforma, se vuelve más tranquilo, más inteligente. Entonces, el sentido social se desarrolla en un clima de calma y de aceptación mutua.

Sólo el niño que trabaja adquiere conocimientos claros y duraderos. Se sabe que el esfuerzo personal aporta beneficios para la adquisición de conocimientos. Esta modalidad de trabajo, con un material adecuado y fundamentado en los principios de libertad y de espontaneidad, asegura al niño un desarrollo físico, intelectual y moral armoniosos.

Emplea una serie de trabajos que se realizan en común, los cuales corresponden a actos de la vida real: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales, etc. Sin embargo, se efectúan con instrumentos de tamaño proporcional al de los niños. Esto representa una gran motivación en el desempeño de tareas cuyo valor en la preparación para la vida social es más que evidente.

M. Montessori no se olvida de la importancia del cuerpo y del movimiento en la edificación de la inteligencia y de la conciencia, al considerar que “es el único medio tangible que establece relaciones claras entre el yo y la realidad exterior”. La gimnasia tiene una finalidad doble: forjarse una buena salud y adquirir el valor, la confianza en sí mismo y el sentido moral.

10. La educación moral y religiosa

Cuando se le posibilita al niño el trabajo en armonía con sus compañeros de clase, se le ayuda, sin duda alguna y con mayor seguridad, a ejecutar con rapidez y espontaneidad los actos morales, sin que intervenga el pensamiento del deber. El niño, ubicado bajo condiciones favorables, manifiesta por sí mismo su tendencia a crecer moralmente.

El niño debe trabajar para desarrollarse y formarse sin la ayuda de promesas o amenazas.

Se constata que, tanto para lograr que el niño tome conciencia del sentido moral, como para ayudarlo a desenvolverse, la educación no debe limitarse a las modalidades físicas; exige el apoyo de dos fuerzas espirituales: el amor y la luz divina.

M. Montessori, convencida de que el niño muy pequeño, a causa de su pureza y la simplicidad de su joven alma, podría ser sensible a los misterios de la religión, se intereso activamente por la educación religiosa.

Como pedagoga, hizo investigaciones para evaluar las capacidades intelectuales y buscó los medios educativos óptimos para el desarrollo del sentido religioso.

Algunos principios montessorianos permiten cultivar el sentido religioso de los niños de cualquier creencia:

- la pedagogía del dominio sobre los movimientos corporales, que constituye la base de la vida psíquica;

- las lecciones de silencio que contribuyen por excelencia al recogimiento y a la unión del alma con Dios;

- el respeto al material educativo, el amor a lo bello y a lo bueno, que permiten presentir lo sagrado;

- la actitud y las cualidades de la maestra montessoriana, sus virtudes de humildad y de paciencia, factores de educación moral y religiosa.

11. El trabajo y la imaginación

La imaginación no se debe desarrollar sobre la debilidad, lo cual impide que el espíritu distinga entre lo real y lo fantástico, pues en lugar de cultivar la imaginación, se alienta con frecuencia la credulidad. Ésta disminuye mediante el desarrollo de la imaginación creadora y de la inteligencia.

La actividad del niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y presentado al niño de manera sistemática.

El niño es feliz no cuando juega, sinó cuando trabaja.

El hombre como ser superior, dotado de inteligencia, debe cumplir una tarea importante: transformar, conquistar y utilizar al mundo para convertirlo en uno nuevo y maravilloso, que sobrepase las maravillas de la naturaleza. Igualmente, el niño solo encuentra satisfacción y se desarrolla al trabajar.

El niño es incansable cuando su trabajo se adapta a sus posibilidades. No va tras la productividad, y su eficacia resulta mejor si actúa de manera individual y se concentra en el objeto de su elección.

El niño no trabaja para producir o modificar la realidad exterior, pero sí de manera inconsciente, para desarrollarse y perfeccionarse.

M. Montessori afirmó que el niño es fundamentalmente activo. Lo que impulsa al niño a actuar no es la meta exterior, sinó su propio perfeccionamiento.

M. Montessori comprendió y explotó desde muy temprano el valor educativo de esta categoría de objetos que atraen al gesto. Asimismo, al explotar el amor natural del orden y de lo determinado, logró hacer progresar en el niño no solamente el conocimiento del mundo real, sinó también la verdadera imaginación, con raíces en la realidad y que rebasa a la imaginación, inferior de una sorprendente riqueza, pero muy confusa.

12. Los periodos sensibles

M. Montessori, más que psicóloga, es una educadora. Su método científico de observación, rigurosamente aplicado a lo largo de sus experiencias, le permitió formular un principio psicológico, tan nuevo como fundamental, sobre el cual basó su pedagogía: el desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sinó por etapas. Existe una sucesión de periodos mediante los cuales, el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y se interesa más intensamente en tal o cual ejercicio o determinado objeto. Durante este transcurso, surge del fondo del inconsciente una verdadera pasión, no una simple curiosidad.

12.1 Los principales periodos sensibles

Cada individuo sigue su propio ritmo. En consecuencia, los periodos sensibles no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos. El educador deberá estar atento al comportamiento del niño para distinguir los periodos sensibles y responder a sus necesidades.

Desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil busca experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro años, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro años, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad. Durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona. El niño comienza también a entender las nociones de sucesión en el tiempo y de límite en el espacio. La sensibilización a la escritura halla un periodo favorable de los tres años y medio a los cuatro años y medio. El momento para enseñarle a leer, va de los cuatro años y medio a los cinco y medio.

Se desarrolla entre el año y medio y los tres años, pero esta sensibilidad comienza mucho antes de que el niño camine o hable.

De los dos a los seis años y medio, se presenta el periodo sensible que posibilita perfeccionar los sentidos y el espíritu; establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores, de tal suerte que el niño puede apropiarse, mediante los sentidos, de las imágenes del ambiente exterior. Este periodo se encuentra vinculado a las sensaciones exteriores de color, sonido, forma, con la meta inconsciente de afinar sus sentidos y construir su inteligencia.

Por último, de los tres a los seis años también centra su interés en el perfeccionamiento de sus movimientos y de sus actos.

La tarea del educador consistirá entonces en distinguir el periodo sensible para la explotación óptima de sus potencialidades. Se trata de dejarlos vivir satisfaciendo el periodo que atraviesan. El niño se desarrollará gracias a una sucesión de momentos presentes iluminados por la luz de sus periodos sensibles.

Ésto no significa que la ayuda educativa sea inútil. Si no se le ayuda, se fatigará; la ayuda del educador tiene como objetivo aminorar el esfuerzo y realizarlo con orden.

El mérito de M. Montessori fue buscar la redistribución de los elementos culturales en función de los periodos sensibles.

El paso de una etapa a otra transcurre con naturalidad y sin restricción alguna. Al seguir sus intereses profundos, el niño elige con libertad el material que conduce a la escritura o a la lectura y lo utiliza como si jugara.

M. Montessori se interesó de manera particular por la higiene física, particularmente en el caso de niños con deficiencias. El niño, además de alimento físico, requiere alimento psíquico. La higiene que ella denomina psíquica nace del conocimiento de las leyes, de la vida y del espíritu.

Para M. Montessori, la vía hacia la normalización es el respeto a la libertad del niño y, al mismo tiempo, el ofrecimiento de un trabajo tan interesante que permita concentrar toda la atención.

Los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser conocidos por cada educador. El respeto a estos periodos resulta esencial par un plan pedagógico y contribuye a asegurar la higiene psíquica, la cual toma un doble aspecto: terapéutico, que conduce a la normalización de los niños con “desviaciones”; profiláctico o preventivo, para los niños normales y equilibrados.

El niño necesita ser guiado al tomar elecciones fundamentales; el educador debe crear situaciones favorables para el desenvolvimiento de tal función.

El adulto atraviesa periodos durante los cuales requiere aprender y concentrarse en sus estudios. Solo que entre el adulto y el niño la diferencia es evidente: en el primero la concentración es activa y consciente, las conquistas intelectuales son producto de una actividad refleja, de un esfuerzo de la voluntad. En el niño, la concentración intensa en una ocupación no proviene de la conciencia sino de una necesidad interior.

Según M. Montessori estas leyes naturales del crecimiento constituyen un fundamento de la educación.

13. La educación en la paz y por la paz

En el pensamiento montessoriano, la adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y la formación del hombre. La paz implica una situación y una adquisición espiritual. “La verdadera paz nos hace pensar en el triunfo de la justicia y del amor entre los hombres; en un mundo mejor en el que reine la armonía”.

M. Montessori propuso principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz.

Investigaciones científicas han mostrado como las situaciones sociales y culturales influyen en algunas conductas tales como la confianza, la voluntad de ayuda mutua o, por el contrario, la agresividad.

En la infancia existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se altera por la influencia de la sociedad.

El niño educa al adulto cuando éste desea imitar sus cualidades, tales como la pureza, la inocencia, la sencillez. El adulto puede descubrir en el otro las leyes que deben conducir a la humanidad por el camino de la paz.

Si se fomenta la rivalidad, la ambición, la prisa de posesión, no se puede esperar que el hombre con tal educación se vuelva bueno, aun si se predica la bondad en la edad adulta.

M. Montessori criticó al adulto cuyo comportamiento puede ser nocivo cuando éste alienta la lucha consciente o inconsciente entre el mismo y el niño.

Asimismo, contradijo la concepción según la cual el adulto debe formar al niño de acuerdo con el modelo que la sociedad desea, pues este error origina los conflictos y explica la intervención excesiva del adulto en la vida infantil.

M. Montessori buscó suprimir los castigos humillantes, en particular los golpes, que van en contra de la dignidad humana. Por otro lado, la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituírsele por una disciplina natural, un trabajo libre y espontáneo.

M. Montessori se negó a las recompensas; en contrapartida, ofreció la posibilidad de elegir libremente el objeto de trabajo.

El amor es el efecto de una educación armoniosa. Un niño que ama su ambiente, los seres que ahí viven; que encuentra alegría y entusiasmo en el trabajo, lleva la esperanza de una humanidad y un porvenir novedoso.

14. De la escuela maternal al liceo

M. Montessori insistió sobre el hecho de que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la psicología del niño, la cual guarda una estrecha relación con la edad.

El “Método Montessori” constituye una ayuda que permite a la personalidad humana conquistar su independencia, la liberación de la personalidad, el rechazo a la opresión de los antiguos prejuicios... Es una defensa del niño, el reconocimiento científico de su naturaleza, la proclamación de sus derechos.

M. Montessori precisó su pensamiento en cuanto a los adolescentes y a su educación, en una obra que publicó en 1936 y que se reeditó posteriormente: De l'enfant a l'adolescent.

14.1 La enseñanza secundaria

La juventud tendrá que disponer de libertad suficiente para actuar de acuerdo con su propia iniciativa. Pero para que la acción individual sea a la vez libre e inventiva, debe inscribirse dentro de ciertos límites y someterse a ciertas reglas que le indiquen la mejor dirección. El adolescente y el niño necesitan una guía discreta que favorezca la búsqueda y la iniciativa personales.

Durante la adolescencia el principio de trabajo se concibe como una experiencia fundamental en contacto con la naturaleza. Experiencia y conocimiento de la tierra y de la naturaleza, pero también de las máquinas; de la cultura general y de la civilización moderna.

M. Montessori defiende que los jóvenes participen de manera activa dentro de la sociedad en la que viven. El hombre se adapta mucho mejor a la sociedad si siente que puede bastarse a sí mismo.

M. Montessori deseaba formar la personalidad no sólo mediante la adquisición de conocimientos para una profesión determinada sinó a través de una sólida cultura general.

Los niños de mayor edad experimentan fuertemente la necesidad de una adaptación social, gustan de sentirse fuertes e independientes; pero como seres en evolución requieren también educadores que atiendan los campos físico, biológico y psicológico. Los principios formulados para los niños de la escuela maternal se recuperan en la enseñanza secundaria: la libertad educativa, la independencia que se adquiere gradualmente, la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo que se realiza sin fatiga pero sin momentos de recreación inútil. Todo esto se reconstruye a partir del sistema montessoriano.

El sistema montessoriano se elaboró para los niños de 3 a 6 años. Su aplicación fue un éxito en las clases de la escuela elemental, después de un trabajó experimental de tres años (1911-1914).

Los principios de la libertad educativa, tal como M. Montessori los formuló, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseñanza secundaria: en Francia, las materias optativas; la actitud del profesor que desempeña el papel de guía al alentar, en el alumno, el espíritu de iniciativa y de búsqueda personal.

Se aplicará una pedagogía de apoyo a los alumnos que se encuentren en dificultades.

15. Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna

La escuela nueva, que marcó la educación de la primera mitad del siglo XX, se fundaba en datos biológicos y naturalistas y tendía a minimizar la influencia del educador.

M. Montessori valoró las leyes naturales y biológicas, lo que no le impidió conferir su debida importancia al ambiente. Al otorgar prioridad a lo orgánico y a lo psicológico, comprendió mejor el aspecto relacional con la familia y el educador.

Otro punto sobre el que coincidió con la psicología moderna es el aspecto negativo de las intervenciones autoritarias que impiden las manifestaciones de espontaneidad y de creatividad.

El niño se opone con frecuencia a una consigna dada y su desobediencia constituye una reacción de oposición al adulto que desea imponer su voluntad. Las órdenes del adulto provocan reacciones contrarias a las que se desean.

El responsable de la desobediencia será el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del niño.

La educación debe satisfacer desde el principio aquellas necesidades fundamentales de afecto, de seguridad y de actividad que se presentan durante toda la infancia.

15.1 El paso de la escuela maternal a la elemental

Las investigaciones mas importantes se realizaron en los Estados Unidos; demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de objetivos en la escuela elemental.

Se debe intensificar y oficializar las relaciones entre ambas escuelas a través de visitas recíprocas, con organización de actividades comunes para los niños. Los maestros del primer ciclo de enseñanza primaria y los educadores de la escuela maternal deben, igualmente, intercambiar informaciones sobre los métodos y las estrategias educativas:

Se debe dar cierta unidad a los programas, a los logros y a las evaluaciones de los estudios que se realicen en ambas escuelas.

El juego educativo se utiliza mucho en las escuelas maternales actuales. Su objetivo es despertar la curiosidad, la imaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino que le hará llegar a la adolescencia y a la vida adulta. El juego es realmente educativo, pero sin que el niño tome conciencia de que se le enseña algo.

El material didáctico montessoriano que contempla el desarrollo de la personalidad infantil y la adquisición de conocimientos no se aparta de la realidad educativa actual.

M. Montessori tomaría en cuenta el desarrollo técnico y el progreso industrial actuales para modificar algunos de sus juegos educativos; aunque probablemente, conservaría el principio de los juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño, cualidades indispensables para que los pequeños jueguen y trabajen en libertad. Rechazaría sin duda los juegos contemporáneos frágiles, sofisticados y caros, que quizás representen un gran beneficio financiero para los establecimientos industriales, pero que no corresponden a sus principios educativos fundamentales.

15.2 M. Montessori y la enseñanza individualizada

La pedagogía montessoriana considera a cada individuo como sujeto singular. El reconocimiento y la aplicación del principio de individualización influyeron en las investigaciones psicológicas actuales y contribuyeron a la difusión de la enseñanza individualizada.

Al insistir sobre la singularidad de la infancia, M. Montessori evidenció que el niño y el adulto son psicológicamente diferentes, y la imposibilidad de que vivan en las mismas condiciones. Obligó al adulto a interesarse en los problemas psicológicos propios del niño y lo convenció de la necesidad de construirle un ambiente que corresponda a sus dimensiones y a sus necesidades. La educación se adapta a las distintas etapas de la evolución: más sensorial en la primera infancia, mas moral en la edad de la razón, más afectiva con el adolescente. De esta forma, la pedagogía montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo.

16. La obra montessoriana y sus limites

Resulta impresionante constatar la pobreza de la tesis montessoriana acerca de la noción de interés, la cual ha sido fundamental para un gran numero de educadores como Decroly, Claparede, Dewey.

M. Montessori no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años. La crisis del “yo”, de lo “mío”, que Wallon consideró un fenómeno normal. Lo mismo sucede con Piaget, quien concluyó que el egocentrismo, consistente en confundir el “yo” con el “no-yo”, caracteriza esencialmente la segunda infancia y constituye “una cierta manera de vivir en sí mismo que desarrolla la riqueza de sensaciones inexplicables, imágenes y esquemas personales. M. Montessori vio egoísmo infantil.

M. Montessori se interesaba más en la práctica. Se inclinó más por una actitud moralizante que psicológica. Tampoco contaba con una formación sociológica, lo que le impedía estudiar y comparar la influencia de los diferentes ambientes sociales.

Para ella, la naturaleza infantil toma dos caminos comparables con las dos naturalezas del hombre: la del hombre en su creación y la del hombre caído.

Ella puso tanto a la filosofía como a la psicología al servicio de la educación práctica. Descubrió medios prácticos para una terapia educativa aun cuando no buscó fundamentar teóricamente sus explicaciones sobre las “desviaciones”.

M. Montessori fue una educadora tan dinámica como autoritaria y ambiciosa. Propagó su sistema a nivel mundial, lo que le permitió no solamente despertar polémicas sino también recibir elogios y ser objeto de admiración. Debió ser muy difícil para una educadora orgullosa de su método, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios específicos y esenciales.

M. Montessori jamás pareció vacilar ante las tesis opuestas. Siempre pareció satisfecha de los resultados sorprendentes de su método y no cesó, hasta su muerte, de hacer esfuerzos para propagarlo y sostenerlo bajo el plan teórico.




17. Conclusión

M. Montessori pertenece a la Escuela Activa, es ajena a las corrientes del naturalismo puro, del positivismo teórico y del neoidealismo italiano. Sin embargo, resulta innegable la manera constructiva en que retomó diferentes puntos de estas corrientes educativas, así como teorías más antiguas o contemporáneas.

Algunos críticos han planteado que la educadora italiana se limitó a utilizar su inteligencia y experiencia par elaborar una síntesis de ideas por completo divergentes.

El principio de libertad se tradujo en una actividad no dirigida, pero realizada en un ambiente y en un contexto organizados de tal manera que posibilitaron al niño la autoeducacion y el autocontrol.

El principio de espontaneidad tomó la forma de la libre elección hacia el objeto de interés según las necesidades del momento.

Sus teorías sobre la normalización, la absorción y los periodos sensibles constituyen una aportación importante. En efecto, se trata de verdaderas innovaciones que contribuyeron al avance de la metodología educativa y al conocimiento de la psicología del niño pequeño.

Su pedagogía es más una génesis que una síntesis, mas una creación, que la simple construcción de un método.

La aplicación de los principios de libertad y espontaneidad en el sistema montessoriano propicia la manifestación, libre y sin trabas, de las potencialidades intelectuales que, de este modo, no corren el riesgo de perderse; aunque ciertamente pueden desviarse si el educador no considera las leyes del crecimiento físico y psíquico del niño.

M. Montessori descubrió una vía nueva para lograr un sólido conocimiento de la naturaleza humana. Para elaborar su método recurrió a los datos que le proporcionaron diversas ciencias, desde la biología hasta la psicología y la sociología. Pero ésto no significa una debilidad: es parte integrante de las ciencias de la educación.

18. La descoberta de l'infant

Ha sido demasiado normal identificar al método Montessori con la educación preescolar. No era ésta la primera intención de Montessori, que hubiera querido “experimentar los métodos elaborados por Séguin con tanto éxito en niños ( se entiende niños normales) de las primeras clases elementales, donde llegan entonces a la escuela indisciplinados y analfabetos, a los seis años”. El azar la llevó por otros caminos.

A principios del siglo XX, l´Instituto Romano del Beni Stabili ( Instituto de los Bienes Inmuebles), al frente del cual había como presidente un hombre inquieto, el ingeniero Talamo, ponía toda su atención en los barrios más populares de Roma, y edificaba grandes bloques de habitáculos higiénicos para obreros. Cada bloque debía poseer su propia escuela con una maestra residente en el barrio. Una amiga común de Talamo y Montessori sugirió que ésta se encargara de la organización pedagógica de estos centros. Se trataba de niños de tres a seis años, hijos de trabajadores que en general estaban fuera de casa prácticamente todo el día. Así fue como surgió la primera Casa de los Niños, inaugurada el 6 de enero de 1907 en la calle del Marsi número 58 del barrio de San Lorenzo. El nombre de Casa de los niños se debe a esta amiga común, Olga Lodi. Así, en el marco de una iniciativa social, comenzaba en el terreno práctico la carrera de Montessori. Más adelante, la institución educativa se separaría de la institución social.

Muy pronto, el 7 de abril del mismo año 1907 se abría la segunda Casa, en el mismo barrio de San Lorenzo. La misma sociedad promotora de los inmuebles creó una “Cada de Trabajo”, que fabricaba el material educativo preparado por Montessori. Las Casa de los Niños tenían un reglamento, del que parece interesante introducir algún fragmento:

“ L´Instituto del Beni Stabili en el inmueble N… de su propiedad una Casa dei Bambini, en la cual serán admitidos los hijos de los inquilinos que no hayan alcanzado la edad exigida para el ingreso en las escuelas primarias.

“ La finalidad principal de las Case dei Bambini es la de cuidar gratuitamente a los hijos de aquellos padres que se ven obligados a dejar el hogar para ir a trabajar.

“En las Case dei Bambini se trabaja la educación, la higiene y el desarrollo físico y moral de los niños, mediante procedimientos adecuados a sus edades.

“El personal de las Case dei Bambini lo compone una directora, una auxiliar y un médico. La directora fijará un horario. Serán admitidos todos los niños de 3 a 7 años.

“Los padres no pagarán ninguna cuota; tendrán pero sus obligaciones:

  • Llevar los niños a clase a la hora fijada, lavados y vestidos; todos deben llevar el delantal de la escuela.

  • Manifestar gran respeto hacia la directora y todas las personas que forman parte de la Casa dei Bambini, y ayudar a la directora en su obra de educación. Al menos una vez cada semana, las madres podrán hablar con la directora, a fin de darle cuenta del comportamiento de sus hijos en casa y de recibir consejos para el bien de los niños.

  • “Serán expulsados de la Casa dei Bambini:

  • Los que se presenten con la ropa rota o sucia.

  • Los que se muestren indisciplinados.

  • Aquellos niños cuyos padres faltasen al respeto a cualquiera de las personas encargadas de la Casa dei Bambini o que destruyeran, con su mala conducta, la obra educadora que constituye la finalidad de la escuela.

  • “Con la asignación del premio anual que se concede a la familia que haya conservado mejor el piso, se tendrá en cuenta también la manera cómo los padres han cooperado con la acción de la directora en la tarea de educar a los hijos”.

    Montessori no utilizó la palabra “guardería” para referirse a las Case dei Bambini, porque no son guarderías. Se trata de auténticas instituciones preescolares. Es evidente con el texto transcrito. El interés principal de este reglamento es aquello que significa el acercamiento de los padres a la escuela y el compromiso de colaborar en la mejor formación del niño. Puede chocar que como causa de expulsión se alegue que “ se muestren indisciplinados”.

    Todo lleva a creer que María Montessori gozó de libertad para estructurar pedagógicamente las Case dei Bambini del barrio de San Lorenzo; aunque una vez en marcha, al cabo de algunos años se desligó. En noviembre de 1908 se abría en Roma otra Casa, ahora ya no en un bloque popular de habitáculos sino en un edificio moderno burgués, y no pasó mucho tiempo cuando las Case dei Bambini se expandieron por toda Italia y por otros países, y con niños de todas las procedencias sociales.

    El 6 de enero de 1907 la Casa dei Bambini de la calle de los Marsi se abrió a unos cincuenta niños tímidos y desamparados, aparentemente parados e irresponsables, que no eran capaces de caminar en fila y a los que la maestra hacía que cada niño se cogiera del delantal del pequeño compañero que le precedía. Lloraban y parecía que tuvieran miedo de todo. No aceptaron los regalos, no probaron los dulces que se les había preparado, no respondían a las preguntas. “Eran casi un grupo de niños salvajes”, dice Montessori. “Está claro que no habían vivido como el pequeño salvaje d´Aveyron, en un bosque; pero sí en una selva de gente perdida, del otro lado de la sociedad civil. Delante de un espectáculo tan conmovedor muchos pensaron que tan solo un milagro podría educar a aquellos niños y expresaron el deseo de volverlos a ver al cabo de uno o dos años”.

    Montessori asumió la educación de este grupo aplicando sólo ejercicios de vida práctica, de educación de los sentidos, durante siete meses. A finales de julio de aquel 1907, los niños sabían vestirse, desvestirse, lavarse; sabían barrer, limpiar los muebles, abrir y cerrar cajones, meter las llaves en la cerradura, ordenar bien los objetos, arreglar las flores; sabían observar las cosas y reconocerlas tan solo con el tacto. Pero parecía que los niños le pedían más.

    Decidió cerrar durante el mes de agosto y empezar en septiembre. Y decidió enseñarlos a leer y a escribir, aunque hasta entonces, como muchos, pensaba que convenía demorar este aprendizaje hasta cumplidos los seis años. Tenía la impresión de que los niños reclamaban una especie de conclusión de los ejercicios que ya habían superado de una manera tan sorprendente. Algunos le exigían de una forma explícita el aprender a leer. Tuvo la intuición de lo que después denominó los “momentos sensibles” para un aprendizaje determinado. Además, Montessori nunca temió una precocidad, o una determinada precocidad en los niños. Necesitaba un material adecuado. En septiembre todavía no había encontrado quién le fabricase un abecedario magnífico, como el que utilizaban los deficientes, de madera barnizada y metal. Al final decidió, con las maestras, recortar en un papel grueso y duro las letras del alfabeto, bien grandes, y para que fueran sensibles al tacto las recortó después sobre papel de vidrio y las enganchó sobre papel liso. Comprendió que un abecedario de papel podía multiplicarse en numerosas copias y así podría ser utilizado por muchos niños simultáneamente, no sólo para reconocer las letras sino para formar palabras. Es el momento que tantos hemos vivido de una forma u otra de inventar material. Iba encontrando virtudes a estos papeles que confeccionaba y así, mientras trabajaba, se le aparecía mentalmente un cuadro clarísimo del método en todo su desarrollo, que la hacía sonreír por no haberlo imaginado antes.

    Esta es pues la experiencia de las Case dei Bambini.

    Estuvo limitada a niños de dos años y medio o tres hasta los seis. “Si existe una comparación posible entre deficientes y normales sólo puede darse, en efecto, en el periodo de la primera infancia, en la cual el niño todavía no desarrollado y el que no tiene fuerzas para desarrollarse pueden de alguna forma ser comparados”. En 1916 publica La autoeducación en las escuelas elementales (lo que ahora denominaríamos “primarias”). Su opinión se extendía a todo el vasto dominio de la educación humana. Hubiera querido hacer llegar su espíritu renovador, con la reivindicación del esfuerzo personal, de la experiencia y de la investigación autónoma, del respeto al desarrollo natural de los poderes intelectuales y prácticos, hasta todas las ramas y todos los grados, comprendiendo la Universidad.

    La práctica del método: un ambiente, un material y una maestra

    Estos tres elementos son básicos para entender la pedagogía de Montessori. El perfil de la maestra montessoriana es uno de los aspectos más contundentes de la obra.

    En realidad, el sistema Montessori, como otros métodos o instituciones educativas inspirados en Rousseau, forma parte de los esfuerzos casi patéticos de tantos pedagogos para situar al niño en el sitio que le corresponde. La “pedagogía científica” es un gran grito de alerta.

    En 1900, Ellen Key publicaba El siglo del niño, donde, exagerando afirmaba que todo debía ser a partir del niño. Montessori recuerda que la palabra educación significa llevar lejos. Los alemanes decían “vom Kinde aus”. Decroly, desde otra perspectiva hacía, lo mismo en el año 1907, como Montessori, el paso de la educación de los niños anormales a los normales. La inspiración de Rousseau es evidente cuando Montessori pretende colocar al niño en el centro de todo, el niño puro y sencillo. El niño puede desaparecer bajo el peso de la educación. A mitad de siglo, Carl Rogers, cuando quería definir la “presencia” del maestro, decía que la cuestión no radicaba en estar delante o detrás del niño, sino a su lado. Resumiendo su pensamiento, Montessori insiste en el punto de que la cosa más difícil de aceptar por parte de nuestra consciencia es justo que el exceso de atenciones es aquello que impide que el niño ejercite sus propias actividades…

    Cada vez que el adulto ayuda al niño sin que éste lo necesite, obstaculiza su expansión. Es lo que pasa cuando hacemos las cosas por él, considerándolo incapaz; y lo privamos de alimento intelectual. Para María Montessori, dice Giovanni Caló, el adulto tiene mucho que aprender del niño; y de aquí proviene aquel sentido montessoriano de la función redentora de la educación infantil, la misión verdaderamente revolucionaria que confía al niño.

    Por esto son dos las cosas que conviene modificar en el entorno del niño: las atenciones del adulto (en la escuela, la maestra) y el ambiente. El material es un medio para ello. Y estos tres elementos están íntimamente ligados entre ellos.

    En primer lugar pues, un ambiente. Montessori transforma las aulas en verdaderas casas de niños. La creación de un ambiente adecuado, psicológicamente adaptado, tiene por objeto dar libertad a la actividad espontánea del niño. El ambiente debe ser proporcionado desde el punto de vista cuantitativo: mobiliario, útiles, objetos de observación, todo debe corresponder a las dimensiones físicas del niño. Todo está hecho a su medida. Además, mediante los ejercicios de vida práctica se pretende integrar la niño en este ambiente y desvelarle el gusto por el trato con los demás. Pero sobre todo (y esta es la verdadera intención) el ambiente asume una gran parte del trabajo que antes pertenecía exclusivamente a la maestra. Es aquí donde encontraríamos otra influencia de Rousseau. Tanto le da que ahora se hable del perfil de la maestra montessoriana.. En esta idea de Montessori hay contenida, como primer paso, la visión de la “educación negativa” de Rousseau, que éste además, extendía al plano de la organización política. Es la abstención como actitud del adulto delante del niño, y más que nunca si no se está seguro de hacerle un bien; la abstención como el más importante de los deberes o como el sacrificio más humano y más beneficioso que puede exigir el alma del niño. Superando esta visión, Montessori toma una orientación dinámica. Y su ambiente es un medio objetivamente organizado que crea estímulos, proporciona un orden, da lugar a una disciplina aparentemente involuntaria y evita que la iniciativa y la actividad espontánea del niño aparezcan por casualidad.

    Y en este ambiente, es necesario un material. La creación del “material del desarrollo” responde a la idea de sustituir la enseñanza verbal por materiales concretos. Éstos son simplemente una ayuda: intentan ser un sustituto del maestro. Las palabras de éste se pierden; los materiales dominan en clase. Con este material se quiere que el niño esté en contacto con la realidad misma, más que con el maestro. El material debe servir para provocar el esfuerzo y para desprender al niño del adulto; en un segundo paso, el niño se desprenderá del material.

    La polémica entorno al método Montessori, y la crítica más fácil, se ha centrado demasiado en el material. Se ha observado que el material Montessori es de índole diferente, por ejemplo, al inventado por Decroly o al encontrado por las hermanas Agazzi. Éstos utilizaban objetos concretos del mundo real y en cambio María Montessori empleó un material que se dirigía hacia cada sentido en particular y pretende aislar cada una de las cualidades sensoriales. Es un material, se ha dicho, analítico y abstracto que simplifica la realidad. Existe en el fondo, la discusión sobre la concepción analítica o globalizadora. Pero también el material “de primera mano” requiere el paso a la abstracción y el material analítico debe producir, en todo caso, una síntesis. Y esto no es ninguna defensa del material Montessori.

    Es cierto que se le puede sacar a Montessori un exceso de metodismo y una complicación de instrumentos y de procedimientos preadaptados. Ahora bien, el hecho de que material escogido se base en una teoría sensualista y naturalista y en procedimientos puramente analíticos, aparentemente contrarios a la naturaleza sintética de la actividad del espíritu, no constituye una crítica exacta y decisiva (G. Caló) desde todos los puntos de vista.

    Montessori creía firmemente en los poderes sintéticos y creadores del espíritu. La “Pedagogía científica” explica bastante claramente el significado de lo que denomina “momentos sensibles”, tan relacionados con la utilización del material.

    La maestra montessoriana es llamada “directora” en las primeras Case dei Bambini ya que, en principio, sólo vigila y provee. No enseña nada, no impone nada.

    Debe contentarse con orientar la actividad del niño que trabaja y que descubre de la única forma posible, es decir, por él mismo. La “lección de los tres tiempos”, tomada de Séguin, es un modelo en este sentido. La principal dificultad para aplicar el método con maestros del sistema antiguo radica en lo siguiente: cuesta mucho impedir su intervención cuando el niño se queda desconcertado ante el error. Entonces los maestros del sistema antiguos sienten una profunda piedad e intervienen con una fuerza irresistible para ayudarlos. El lema del educador montessoriano es “esperar observando”. Y significa que tratemos al niño como a nosotros nos gustaría ser tratados.

    Esto no es exclusivo del método Montessori. Séguin necesitaba unos maestros muy formados y “la enseñanza global de Decroly sólo puede practicarse, según Michelet, por maestros que se consagren en cuerpo y alma a su tarea, que confían más en sus alumnos que en sus manuales y que sepan superar la formación que ellos mismos recibieron”.

    18.1 Historia de los métodos

    La preparación de los maestros debe ir acompañada de la transformación de la escuela. Si se han formado maestros observadores e iniciados en la experiencia, conviene que en la escuela puedan observar y experimentar.

    Por esto una base fundamental de la pedagogía científica debe ser una escuela que permita las manifestaciones espontáneas del niño y la expansión de su vivacidad individual. Si la pedagogía debe surgir del estudio individual del escolar, el estudio debe provenir de la observación de los niños libres, es decir, estudiados y vigilados pero no oprimidos.

    Cada rama de las ciencias experimentales ha surgido de la aplicación de un método propio. Es importante definir el método, la técnica y una vez aplicados, esperar el contenido que ha de salir de la experiencia. Es más, una de las características de las ciencias experimentales es la de experimentar sin ningún tipo de prejuicio sobre el éxito eventual del experimento. Por ejemplo, si se quiere investigar el desarrollo del cerebro en los escolares más inteligentes, una de las condiciones de la experiencia debe ser ignorar los que son más inteligentes y los que no lo son tanto, para que el prejuicio de creer que los más inteligentes deberían tener el cerebro mayor no altere involuntariamente los resultados de la búsqueda.

    No se puede partir pues, de ideas dogmáticas sobre la psicología infantil, sino de una metodología que nos permita llegar a la libertad del niño, y observando sus manifestaciones espontáneas, extraer la auténtica psicología infantil.

    El problema es establecer el método propio de la pedagogía experimental. Y para ello no podrá ser sacada de otras ciencias experimentales: y si la pedagogía científica está formada de alguna manera por la higiene, la antropología y la psicología, y hasta utiliza una parte de su técnica metodológica, esto queda limitado a puntos concretos sobre el estudio del individuo que se ha de educar. El estudio de Montessori es una parte secundaria de la pedagogía y, por tanto, debe ser paralelo a la educación, la cual es una tarea muy diferente.

    Su estudio trata del método en la pedagogía experimental, y es el resultado de experiencias suyas llevadas a cabo en guarderías o en las primeras clases de primaria.

    En realidad, Montessori ofrece sólo un inicio del método: tal como ella lo aplicó a niños de 3 a 6 años.

    El sistema educativo de las Casas de los Niños tiene una historia larga: aunque esta experiencia ha sido breve cuando se ha llevado a cabo con niños normales, proviene de experiencias pedagógicas precedentes hechas con niños anormales, y como tal, representa un trabajo de pensamiento bastante largo.

    Cuando Montessori era auxiliar en la Clínica Psiquiátrica en la Universidad de Roma, tuvo ocasión de frecuentar el manicomio y escoger a los maltratados que debían pasar por la didáctica clínica; y se interesó por los niños idiotas que estaban acogidos en el mismo manicomio.

    Fue así como interesándose por estos niños, conoció el método especial de educación de estos niños ideado por Séguin, y se convenció de la eficacia de las “curas pedagógicas” por diversas formas morbosas, como la sordera, la parálisis, la idiotez, el raquitismo, etc., cosa que comenzaban también a pensar los médicos prácticos.

    A diferencia de sus colegas, Montessori intuyó que la cuestión de los deficientes era sobre todo una cuestión pedagógica más que médica; y mientras en muchos congresos médicos muchos hablaban del método médico-pedagógico para la curación y educación de los niños frenasténicos, Montessori lo propuso como tema de educación moral en el Congreso pedagógico de Turín el 1898; y se ve que puso el dedo en la llaga porque la idea, que ya había pasado de los médicos a los maestros de primaria, se difundió rápidamente y fue una cuestión importante que despertó el interés de la escuela.

    El ministro de Instrucción Raccelli, el cual fue maestro de Montessori, le encargó un ciclo de conferencias a las maestras de Roma, sobre la educación de los niños frenasténicos. Este curso se transformó después en la Escuela magistral ortofrénica, de la que fue directora Montessori durante dos años. En esta escuela añadió un aula externa con horario prolongado, que acogía niños considerados ineducables, por insuficiencia mental, en las escuelas primarias, y después gracias a la sociedad fue fundado un Instituto pedagógico donde, además de los niños externos, fueron internados todos los niños idiotas del manicomio de Roma.

    Enseñó a leer y escribir correctamente a algunos deficientes del manicomio, los cuales luego se presentaron a un examen en las escuelas públicas junto a los niños normales, y los superaron.

    Los que observaron estos resultados maravillosos se pensaban que era un milagro. Pero según ella, los niños del manicomio igualaban a los normales en los exámenes públicos, sólo porque habían seguido un camino diferente. Mientras que sus alumnos habían sido ayudados en el crecimiento psíquico, los niños normales, en cambio, habían sido agobiados y deprimidos.

    El tema central en la educación científica de los deficientes era que los idiotas y los subnormales no respondían a la enseñanza habitual y no sabían ejecutar órdenes; por eso, se necesitaba recurrir a otros medios que se pudieran adaptar a la capacidad de cada individuo.

    El maestro delante de un sordo o un deficiente, está impotente como si se encontrara delante de un niño recién nacido. Sólo la ciencia experimental puede señalar el camino para una nueva educación práctica.

    Montessori deseaba experimentar los métodos que Séguin elaboró con tanto éxito con niños de primaria, cuando se presentaban en la escuela indisciplinados y analfabetos a los seis años.

    18.2 Métodos de enseñanza adaptados a las “Casas de los Niños”

    Una vez que supo que tenía a su disposición una escuela, decidió estudiar la educación de los niños desde el punto de vista científico y avanzar en un camino diferente que más o menos todo el mundo había recorrido, confundiendo el estudio de los niños con su educación y dando el nombre de “pedagogía científica” al estudio de los niños que están en la escuela común, la cual quedó intacta. Contrariamente, la pedagogía innovadora, basada en estudios precisos y objetivos, debe “transformar la escuela” y actuar directamente sobre los escolares, dándoles una nueva vida.

    18.3 La naturaleza en la educación

    Con el ambiente civilizado de la sociedad, los niños viven muy alejados de la naturaleza y tiene pocas ocasiones de entrar en contacto o de tener una experiencia directa.

    En realidad, la naturaleza da miedo a la mayoría de la gente. El aire y el sol son temidos, como si fueran unos enemigos mortales. Si en esa época las exhortaciones de la higiene impulsaban un poco al hombre civilizado, este prisionero satisfecho, hacia la naturaleza libre, éste hacía caso tímidamente con una gran precaución.

    El niño en la ciudad, después de un pequeño paseo, dice que está cansado, y por esto ya creemos que no tiene fortaleza. Pero su cansancio proviene de la artificialidad del ambiente: del aburrimiento, de la ropa inadecuada, del sufrimiento de sus pies pequeños, del ejemplo agotador de las personas que caminan en su entorno silenciosas, indiferentes y sin sonreír.

    Pero si los niños están en contacto con la naturaleza, se les manifiesta la fortaleza. Hasta los más pequeños de dos años, si son fuertes y están bien alimentados, recorren kilómetros a pie.

    El sentimiento de la naturaleza crece, como todo lo demás, con el ejercicio, y es cierto que no se transmite con una descripción hecha a un niño quieto y aburrido entre paredes y acostumbrado a ver y a sentir que la crueldad con los animales es una necesidad vital.

    La naturaleza en la educación escolar

    La educación en la escuela podrá fijar la atención del niño sobre objetos particulares que concreten todo el amor por la naturaleza que él ha podido hacer crecer; o que desvelen en él los sentimientos escondidos o perdidos. Darles motivos de actividad y al mismo tiempo conocimientos que le interesen: como en cualquier otro campo, aquí radica la posibilidad de la educación en la escuela.

    El niño, que es el más observador espontáneo de la naturaleza, necesita sin duda tener a su disposición un material para actuar.

    Las atenciones afectivas

    Las atenciones afectivas hacia los seres vivos son la satisfacción de uno de los instintos más vivos del espíritu infantil. Por esto, se puede organizar fácilmente un servicio activo de cultivo de plantas y, especialmente, de cría de animales.

    Cuando el niño sabe que los animales que cuida le necesitan, que las plantes se secan si no se las riega, su amor se va uniendo al momento que pasa con el que vendrá mañana.

    La naturaleza les reclama y ellos se sienten responsables de que las flores y los animales que cuidan continúen estando vivos.

    18.4 El material de desarrollo

    El niño de dos años y medio o tres que va a las Casas de los Niños, ha acumulado y absorbido en los años precedentes de su vida, es muy activo y mentalmente muy despierto. Este hecho sucede sin ninguna ayuda del exterior. Se han acumulado conjuntamente impresiones esenciales y casuales creando en su mente subconsciente una riqueza confusa pero considerable.

    Con la manifestación gradual de la consciencia y de la voluntad, nace la necesidad de poner orden y claridad, y de distinguir entre lo que es esencial y lo que es casual. El niño es maduro para un redescubrimiento del ambiente y de la riqueza interior de las impresiones que ha recibido. Para poder ser consciente de esta necesidad, necesita una guía científica exacta, como la que hace posible la dotación instrumental y los ejercicios montessorianos. El niño es como un heredero inconsciente de los grandes tesoros que posee, ansioso de valorarlos a través del conocimiento de un experto, y de catalogarlos y clasificarlos de manera que pueda disponer de ellos plenamente de una manera inmediata.

    La actividad sensorial es el objetivo principal del método.

    El material sensorial está constituido por un sistema de objetos agrupados según una determinada cualidad física de los cuerpos, como son el color, la forma, la dimensión, sonido, rugosidad, peso, temperatura, etc.

    Asó, por ejemplo, un grupo de campanas que reproducen los tonos musicales; un conjunto de mesas que tienen la misma forma y las dimensiones graduadas; y otros que en cambio, difieren entre ellos por su forma geométrica.

    Cada grupo representa la misma cualidad, pero en grados diversos: se trata, por tanto, de una gradación donde la diferencia entre objeto y objeto varía de una manera regular y, si es posible, la diferencia está establecida matemáticamente.

    Pero este criterio genérico se debe determinar, en la práctica, de acuerdo con la psicología del niño, y la experiencia dirá que sólo es apto para la educación aquel material que efectivamente “interesa” al niño pequeño y le entretiene con un ejercicio espontáneo y elegido varias veces.

    Cada grupo de objetos (material de sonidos, material de colores…) que presenta una gradación, tiene en sus extremos el “máximo” y el “mínimo” de la serie, que determinan los límites que son fijados por el uso que hace de ellos el niño. Estos dos extremos, si se dejan de lado, demuestran la diferencia más grande que hay en la serie, y por esto establecen el contraste más destacado que permite el material. Como el contraste es relevante, las diferencias son evidentes, y el niño es capaz de interesarse incluso antes de hacer el ejercicio.

    Aislamiento de una cualidad única en el material

    Cualquier objeto que se quiera utilizar para la educación sensorial presenta necesariamente muchas cualidades diversas, como son peso, rugosidad, color, forma, dimensión, etc. Por eso es necesario aislar una sola cualidad del objeto. Esta dificultad queda superada con la serie y las gradaciones: se necesita preparar objetos que sean idénticos en todo, excepto en la cualidad, la cual varía. Una impresión táctil es más clara, si se trata de un objeto no conductor del calor, o sea que no dé al mismo tiempo impresiones de temperatura, y si el sujeto se encuentra en un sitio oscuro y silencioso, es decir, donde no hay impresiones visuales ni auditivas que puedan perturbar las impresiones táctiles. El proceso de aislamiento, por tato, puede ser doble: en el sujeto, aislado de toda impresión del ambiente; y en el material, con un sistema graduado según una sola cualidad.

    Y esta precisión posibilita un trabajo de análisis interno y externo, idóneo para poner en orden la mentalidad infantil.

    El niño, que por naturaleza es un explorador apasionado del ambiente, puede que todavía no haya tenido tiempo ni oportunidad de conocerlo exactamente, “cierra los ojos” o se los deja tapar voluntariamente, cuando explora las formas con las manos: o bien acepta también la oscuridad con tal de poder percibir los ruidos más suaves.

    Cualidades básicas comunes a todo lo que en el ambiente educativo envuelve al niño.

    A parte de todos los elementos anteriores, se tienen que añadir otros que no se refieran de un modo particular a los objetos sensoriales, sino que si es posible, tendría que estar compuesto por todo aquello que rodea al niño. Son éstos:

  • El control del error: Se debe procurar que los materiales ofrecidos

  • al niño permitan “controlar el error”, como por ejemplo, los encajes sólidos: es decir, soportes de madera que tienen agujeros por los que se adaptan cilindros de dimensión gradual: de delgados a gruesos, o bien de altos a bajos o de pequeños a grandes. Como los espacios corresponden exactamente a los cilindros que se tienen que poner, es imposible ponerlos todos de forma errónea, porque al final habría uno que estaría fuera de su lugar: y esto avisa del error cometido. De la misma manera que en los botones de una camisa el orden equivocado o el botón olvidado se manifiesta al final con un ojal vacío. En otros materiales, como en las tres series de bloques, el tamaño, el color,… de los objetos y el hecho mismo de que el niño ya se ha ejercitado en constatar los errores, hacen que éstos se vean de un modo evidente.

    El control material del error hace que el niño tenga que poner en sus ejercicios el razonamiento, la crítica, la atención cada vez más interesada por la exactitud, la capacidad para distinguir las pequeñas diferencias, y de esta forma el niño prepara su consciencia para controlar los errores incluso hasta cuando no son materiales o sensiblemente evidentes.

  • La estética: Otra cualidad que deben tener los objetos es la atracción. En todo lo que rodea al niño, se debe cuidar el color, la brillantez, la armonía de las formas. No sólo el material sensorial, sino todo el ambiente debe estar preparado de forma que sea atractivo para el niño, al igual que en la naturaleza los pétalos de colores atraen los insectos para que chupen el néctar que contienen.

  • “Ten cuidado al utilizarme”, dicen las mesitas claras y brillantes; “no me dejes sola”, rezan las pequeñas escobas con el mango pintado de flores; “pon aquí tus manitas”, dicen los limpios lavabos.

    Y el niño obedece a aquel que corresponde al momento de la necesidad de actuar.

    3. La actividad: El material de desarrollo debe también tener la cualidad de prestarse a la actividad del niño. La posibilidad de mantener con atención el interés del niño depende no tanto de la calidad que existe en las cosas, como de la posibilidad de actuación que ofrecen.

    Es decir, que para que una cosa resulte interesante, no basta con que sea interesante en sí misma, sino que necesita que se preste a la actividad motora del niño. Por ejemplo, necesita que haya pequeños objetos para que sean transportados, y entonces es el movimiento de la mano, más que los objetos, lo que mantiene al niño ocupado para hacer y deshacer, a transportar y a reordenar muchas veces seguidas las cosas, posibilitando una ocupación prolongada del niño. Un juguete bonito, una visión atractiva, un relato sensacional, sin duda que pueden reclamar el interés infantil, pero si el niño sólo debe “ver”, “escuchar”, o “tocar” un objeto inmutable, ese interés será superficial e irá pasando por todas las cosas sin prestar atención. Así pues, el ambiente debe estar arraigado de manera que se preste a la actividad infantil, debe ser bonito, pero sólo esto mantendría el interés un solo día, mientras que si cada objeto puede ser movido, usado y llevado a su lugar, hace que la atracción por el ambiente sea llamativo.

  • Los límites: Finalmente otro principio común a todos los “medios

  • materiales” construidos para la educación, y que hasta ese momento ha sido poco comprendido, pero que tiene un gran interés pedagógico, es éste: el material debe ser de “calidad limitada”. Este hecho, una vez constatado, es fácil de entender: el niño normal no necesita “estímulos que lo despierten”, que “lo pongan en relación con el ambiente real”. Él está siempre despierto y sus relaciones con el ambiente son innumerables y continuas. En cambio, necesita ordenar el caos que se ha formado en su consciencia con la multitud de sensaciones que el mundo le ha dado. No vive “dormido” como el niño deficiente, sino que es un “explorador en el mundo, que para él es nuevo” y, como explorador, necesita un camino ( que sea limitado y directo) que le conduzca a su propósito y le libere de las desviaciones pesadas que le impiden avanzar. Entonces “se aferra apasionadamente” a aquellas cosas (limitadas y dirigidas hacia el objetivo) que ordenan el caos que se ha formado dentro de él, y mediante el orden esclarecen la mente exploradora y le proporcionan una guía en sus búsquedas. El explorador, que antes estaba abandonado a sus propias fuerzas, se convierte en un hombre iluminado que a cada paso realiza nuevos descubrimientos y avanza con la fuerza que aporta la satisfacción interior.

    Estas experiencias han de modificar mucho el concepto, que muchos todavía tienen , de que el niño es más ayudado cuantos más objetos educativos tiene a su disposición. Es un error creer que el niño que tiene más juguetes, que tiene más ayudas, será el más desarrollado. En cambio, es la multitud desordenada de objetos la que agrava el caos del espíritu del niño y le desmotiva.

    Los “límites” en las ayudas que conducen al niño a ordenar su inteligencia y a facilitarle la comprensión de tantas cosas que le envuelven, son la máxima necesidad para ahorrar esfuerzos y dejarle avanzar con seguridad por los difíciles caminos del crecimiento.

    18.5 Los ejercicios.

    Cómo debería hacer la clase la maestra. Comparación con los sistemas tradicionales.

    Las lecciones que inician al niño hacia la educación de los sentidos son individuales. La maestra realiza un intento de acercamiento al niño, que debe suponerse que está dispuesto a recibir la lección. Se sienta a su lado y coge un objeto que a ella le parece que le podrá interesar al niño.

    La preparación de la maestra consiste en esto. Debería estar preparada para probar experimentos únicamente. La respuesta que ella espera del niño es que surja en él una actividad que le impulse a utilizar el material que le ha sido presentado.

    La lección es para llamar su atención. Si el objeto responde a los deseos íntimos del niño y representa algo que le satisface, incita al niño a una actividad prolongada, ya que se siente el dueño y continúa utilizándolo.

    No siempre se necesitan las palabras. A menudo basta con que muestre cómo se utiliza el objeto. Pero si es necesario hablar e iniciar al niño en el uso del material de crecimiento y cultura. La perfección consiste en la búsqueda del mínimo necesario y suficiente.

    Una lección será más perfecta cuantas más palabras se ahorren. Y en la preparación de la lección se debe poner una atención especial en contar y medir las palabras que se deberán pronunciar.

    La segunda característica de la lección es la simplicidad. Debe estar despojada de todo aquello que no sea verdad absoluta. La maestra no debe utilizar palabras sin sentido. Esta segunda característica es un aspecto de la primera, es decir, las palabras utilizadas deben ser también las más simples y deben referirse a la verdad exacta.

    La tercera cualidad de la lección es la objetividad; de manera que la personalidad de la maestra debe desaparecer en beneficio de la evidencia del objeto sobre el que se pretende llamar la atención del niño.

    La maestra observará si el niño se interesa por el objeto, cómo se interesa, cuanto tiempo, etc., y tendrá precaución en no forzar al niño al niño que no muestre interés por aquello que se le ofrece. Si después de preparar rigurosamente la lección en su concisión, simplicidad y verdad, el niño no entiende la explicación del objeto, la maestra debe tener en cuenta dos cosas: primero, no insistir repitiendo la lección y, segundo no debe convencer al niño de que se ha equivocado o no lo ha entendido, porque esto podría paralizar durante mucho tiempo el impulso para actuar, y este impulso es toda la base del progreso.

    Cómo iniciar al niño en los ejercicios con el material sensorial.

    Se debe comenzar el procedimiento con pocos estímulos que contrasten entre ellos para poder establecer después una cantidad de objetos parecidos, pero con una gradación diferente cada vez más fina e imperceptible. Así, por ejemplo, reconociendo las diferencias táctiles, empezaremos con dos superficies, una perfectamente lisa, y otra muy rasposa; si tenemos que experimentar el peso de los objetos, presentaremos primero unas maderas muy ligeras y otras que sean las más pesadas; para los sonidos ofreceremos los dos extremos de la serie graduada; con los colores, escogeremos las tintas más vivas y contrastadas, como el rojo y el amarillo; para las formas, un círculo y un triángulo, y así sucesivamente.

    Para dar una idea todavía más completa de las diferencias, es conveniente mezclar con los contrastes fuertes las “identidades” ( que precisamente contrastan con las grandes diferencias) colocando dobles series de objetos; por ejemplo: buscar las cosas iguales, de dos en dos, con un revoltijo de objetos que se deben emparejar; dos sonidos igual de fuertes, y dos igualmente leves; dos objetos del mismo color rojo; el ejercicio de buscar las igualdades entre los contrastes precisa notablemente las diferencias, haciéndolas evidentes.

    El ejercicio final, es decir el de las gradaciones, consiste en poner en orden de gradación un sistema de objetos mezclados de forma confusa, por ejemplo, una serie de cubos del mismo color pero de dimensión distinta; con la diferencia graduada sistemáticamente (por ejemplo, con la diferencia de un centímetro de arista, en cada cubo). Será semejante la presentación de una serie de objetos de color amarillo, pero que la tinta sea más clara con una gradación del más oscuro al más claro; o bien una serie de rectángulos que tienen uno de los lados igual, y el otro sistemáticamente decreciente. Estos objetos se deben colocar uno al lado del otro, según el lugar que su cualidad establece en la gradación.

    Procedimiento técnico para iniciar en los ejercicios táctiles

    El sentido del tacto está repartido por toda la piel, pero los ejercicios que realizan los niños quedan limitados a las yemas de los dedos, y sobre todo los dedos de la mano derecha.

    La práctica ha hecho necesaria esta limitación y también es una necesidad educativa, ya que el hombre ejercita y utiliza el sentido del tacto por medio de estas zonas.

    Pero es especialmente útil para el objetivo educativo de la maestra porque los ejercicios de la mano son una preparación indirecta para la escritura.

    Por tanto, Montessori hace que el niño se lave bien las manos con jabón, en una palangana, y después se las hace meter un momento en otra palangana de agua caliente. Después se las seca y con el masaje se completa la tarea preparatoria del baño; después se enseña al niño el tacto, es decir, la manera de tocar la superficie: para esto es necesario coger los dedos de los niños y deslizárselos por la superficie de forma muy ligera. Otro aspecto de la técnica es enseñar al niño a que tenga los ojos cerrados mientras toca, diciéndole que lo sentirá mejor y que sin verlo, reconocerá los cambios de contacto. El niño lo aprende en seguida y le gusta mucho. Realmente ejercitan el sentido del tacto, porque no se cansan nunca de tocar superficies lisas, y son muy hábiles para discernir las diferencias entre los papeles de vidrio.

    El material didáctico consiste en:

  • Una madera rectangular muy larga, dividida en dos rectángulos iguales: en uno hay cartulina muy lisa, y en el otro papel de vidrio.

  • Otra madera como la anterior con tiras de cartulina lisa y tiras de papel de vidrio, alternadas.

  • Otra madera como las anteriores donde hay en gradación papeles de vidrio de manera que la textura sea cada vez más fina.

  • Otra madera donde hay papeles de diversa aspereza y uniformidad, desde el papel rasposo hasta la cartulina lisa de la primera madera.

  • Estas maderas, que llevan enganchadas objetos que se deben tocar, sirven para preparar a la mano a tocar ligeramente y a percibir las primeras diferencias de una forma sistemática. El niño, con los ojos cerrados, toca uno detrás de otro los rasgos diferentes de la madera y empieza a notar las distancias mediante el movimiento del brazo.

    Como en muchos ejercicios sensoriales, el estímulo sensitivo es un medio para determinar movimientos.

    Después de esta primera serie, Montessori preparó un material “móvil”, donde cada género forma un grupo, es decir, determina un ejercicio separado.

    Existen colecciones de: papeles lisos de diferentes tipos; papeles de vidrio graduados; ropas diferentes.

    Con este material se emplea la misma técnica, es decir, mezclar los objetos de una serie, y después realizar los emparejamientos o reconstruir las series.

    Las ropas están también de dos en dos y están guardadas en un armario especial, que contiene lanas, sedas, algodones, linos, velos, etc., y sus nombre pueden ser aprendidos por los niños.

    Todos los ejercicios se realizan con los ojos tapados.

    Impresiones de temperatura

    Para este ejercicio Montessori utilizó pequeños recipientes de metal en forma ovoide y cerrados herméticamente. En cada recipiente puso agua caliente a temperatura constante (75º) en cantidad gradualmente diversa, y llenaba el resto con agua fría a 15º, o bien preparaba recipientes iguales de dos en dos. Aunque las temperaturas varían en el acto, con el uso, la operación sirve para dar una cierta exactitud al ejercicio.

    También utilizó una serie de sustancias que difieren en la conducción del calor, como la madera, vidrio, hierro, y que los usó para ejercicios más delicados.

    Impresiones de peso

    Para educar el sentido bárico, utilizó maderas rectangulares de 6 cm por 8, y de 1/2cm de grosor; son de tres tipos de madera: cedro, nogal y abeto; pesan respectivamente 24 gr, 18 y 12, es decir, existe una diferencia entre ellos de 6 gr.; deben ser bien finas y barnizadas, de modo que no haya astillas y se mantenga el color natural de la madera. El niño, viendo el color, sabe que tienen un peso diferente y, por tanto, puede controlar su ejercicio: coge con las manos dos maderas, las coloca sobre los dedos extendidos y hace un movimiento de abajo a arriba para evaluar el peso: este movimiento poco a poco debe volverse insensible. Es aconsejable que este ejercicio el niño lo haga con los ojos cerrados, porque así actúa por sí mismo con un gran interés para ver “si lo adivina”.

    Estas modalidades de refieren a una técnica que es necesaria para obtener una exactitud suficiente en la evaluación de los pesos. En rigor, se debería poner ligeramente el objeto sobre la piel, evitando impresiones de temperatura (por eso se utiliza la madera) para obtener una impresión de peso referente al objeto, verdadera y propia. El movimiento de la mano arriba y abajo altera el peso, porque se altera la presión atmosférica, y provoca que el peso sea más perceptible. De aquí viene que sea instintivo el movimiento de “sopesar”: pero para poder tener una evaluación más exacta del peso del objeto se necesita disminuir estos movimientos tanto como sea posible.

    Esta técnica aporta una exactitud que ya de por sí misma es bastante interesante.

    18.6 La educación de los sentidos.

    Impresión de las formas mediante la palpación

    Educación del sentido estereognóstico. Reconocer la forma de un objeto tocando todo su entorno o palpándolo de una manera variada (como hacen los ciegos), no es ejercitar sólo el sentido del tacto ya que con el “tacto” sólo se perciben las cualidades superficiales como liso y áspero. Pero cuando la mano (y el brazo) se mueven en el entorno de un objeto, a la impresión táctil se le añade la impresión del movimiento. Esta impresión se atribuye a un sentido especial ( un sexto sentido) que se llama sentido muscular y que permite dejar muchas impresiones en una “memoria muscular” o memoria de los movimientos.

    Podemos movernos sin tocar nada y podemos reproducir y recordar el movimiento en su dirección, límites de expresión, etc. (consecuencia pura de sensaciones musculares); pero si nos movemos tocando una cosa, tenemos al mismo tiempo dos sensaciones: la táctil y la muscular, que originan este sentido que los psicólogos denominan “sentido estereognóstico”.

    En este caso no sólo tenemos una sensación de movimiento, sino también el “conocimiento” de un objeto externo. Este conocimiento comprende también el conocimiento visual, dándole a la percepción del objeto una exactitud más concreta; esto ocurre mucho más en los niños pequeños, que da la sensación de que reconocen las cosas con más seguridad y sobre todo, tienen mayor facilidad para recordarlas cuando las tocan que no cuando las ven. Este hecho es normal, por la misma naturaleza de los niños pequeños. Éstos tocan todo lo que ven y adquieren así la doble imagen (visual y muscular) de las muchas cosas diferentes que encuentran en el ambiente.

    Pero “tocarlo todo” según Montessori es más que una simple “verificación” de lo que ven: es la expresión evidente de una sensibilidad muscular muy viva que se encuentra en el niño pequeño durante la época de la vida en la que quedan fijadas las coordinaciones fundamentales de los movimientos.

    Por tanto, no se trata sólo de “verificar” la visión, sino de ejercitar el movimiento por él mismo y de construir el edificio fisiológico que es la coordinación de los movimientos, necesario para formar los órganos de la “expresión”.

    La razón por la que casi todos los ejercicios sensoriales van acompañados de “movimientos”, también demuestra que la “sensibilidad muscular” tiene una función dominante en la infancia. Por este motivo, en el método Montessori se utiliza mucho el sentido estereognóstico (porque también es crear cultura) en cuanto a sus manifestaciones expresivas (dibujo, escritura, etc.): con esta finalidad, por la que las sensaciones tienen un valor especial, tuvo el método un cuidado extraordinario de aquellas sensaciones en el periodo formativo de la primera infancia.

    Sobre esto Montessori tenía datos experimentales que fueron un éxito y que ayudan mucho a la maestra. El primer material didáctico que se utilizó fueron los cubos y los prismas de Fröbel. Después de que el niño se fijara en la forma de los dos sólidos, se le hacía palpar cuidadosamente con los ojos abiertos, repitiendo alguna frase que permitiese al niño fijarse en detalles particulares de la forma. Después de esto se le decía al niño que pusiera los cubos a la derecha y los prismas a la izquierda tocándolos, “sin mirarlos”. Finalmente, el niño repetía el ejercicio con los ojos cerrados. Casi todos los niños lo hacían bien, y en pocas sesiones desaparecían los errores: los prismas y cubos eran veinticuatro en total por ello se pasaban bastante rato atentos a esta especie de “juego”; pero sin duda que el niño mantenía viva la consciencia de ser “espiado” por sus compañeros curiosos y dispuestos a reírse de sus errores. Y el niño también se sentía orgulloso de ser un “adivinador”.

    Estos ejercicios del sentido estereognóstico pueden ser muy variados y son divertidísimos para los niños, pero no se trata de la simple percepción de un estímulo, como el de la temperatura, sino que reconstruyen un objeto de sobra conocido. Se pueden palpar soldados de plomo, pelotas pequeñas y sobre todo, las monedas. Incluso llegan a distinguir formas pequeñas muy parecidas, como el grano de los pájaros y el del arroz.

    Los niños se vuelven como locos cuando se dan cuenta de que ven sin ojos y lo demuestran gritando y enseñando las manos: “Mirad mis ojos! Veo con las manos, ya no necesito los ojos”. Y Montessori respondía a sus gritos: “Vale, saquémonos los ojos! ¿para qué los necesitamos?”, y ellos reían y aplaudían.

    Es cierto que los niños fueron más allá de sus previsiones y les sorprendían con progresos rápidos e imprevistos. Estallaban en grandes manifestaciones de júbilo y Montessori reflexionaba profundamente sobre esto.

    Más tarde, los niños tuvieron espontáneamente una inspiración que le sugirió unos ejercicios que son de los más interesantes de los que se hicieron en las Casas de los Niños. Se comenzó a utilizar sistemáticamente todo el material que se pudiera prestar a ser reconocido con el tacto: los encajes sólidos, los encajes planos o las tres series de bloques. Los niños que ya hacía tiempo que se habían abandonado para pasar a ejercicios superiores, volvían a coger los tres soportes de los encajes sólidos, y con los ojos tapados palpaban los cilindros y los encajes correspondientes, y a menudo agarraban los tres soportes y mezclan los cilindros de las tres series. O bien vuelven a coger los encajes planos y, con los ojos cerrados, tocan cuidadosamente los contornos, buscando el perfil de los marcos. Muchas veces, se sientan en el suelo y tocan las barras largas deslizando los dedos de arriba a abajo, como si quisieran comprobar la extensión del movimiento del brazo; o todavía sentados, mezclan cerca de ellos los cubos de la torre rosa, y la construyen con los ojos cerrados.

    El ejercicio muscular rehace toda la educación que, por medio de la vista, desemboca en una apreciación exacta de las diferencias en la forma y dimensión de los objetos.

    Educación sensorial del gusto y del olfato

    Los ejercicios sensoriales de estos sentidos no son demasiado atractivos. Únicamente Montessori puede decir que ejercicios semejantes a las pruebas adoptadas normalmente en la psicometría no le parecen ni adecuados ni prácticos, al menos para los niños pequeños.

    De esta forma, Montessori intentó organizar “juegos de los sentidos” que los niños podían repetir entre ellos. Les hacía oler violetas frescas o bien si era el mes de mayo, las rosas que cogían de sus jardines. Después se les tapaban los ojos de un niño y se le decía: “Ahora se te hará un regalo, te traerán flores”. En efecto, un compañero le acercaba a la nariz un manojo de violetas que el niño debía de reconocer, y para apreciar la intensidad se le presentaba una flor o más de una.

    Después se pensó que sería más simple dejar esta tarea educativa al mismo ambiente. Primero, los olores para ejercitar los sentidos deben existir, y como no se encuentran forzosamente en nuestro entorno, se ideó un sistema que perfumara el ambiente, con la finalidad de que los aromas fueran cada vez más imperceptibles.

    Se colgaron en las paredes algunas bolsas de decoración, según la moda china. Se preparó y se puso al alcance de los niños flores y hierbas del jardín, jabones de perfumes naturales, como el de almendra.

    Mas tarde, cuando hicieron las plantaciones de hierbas aromáticas, todas de color verde, para que no fuese el color lo que llamase la atención, como ocurre en las flores vistosas, se comprobó que los que tenían más interés por buscar los distintos olores eran los niños de unos tres años; y Montessori se quedó asombrada cuando algunos le llevaron hierbas que no se habían cultivado en el jardín y que ni siquiera se consideraban aromáticas, pero que ante su insistencia, se descubrió que en efecto tenían un delicado perfume.

    El campo, que por la uniformidad del color y por la escasa diferencia de las formas, representa hasta cierto punto el aislamiento de las sensaciones olfativas, se convirtió en un lugar de “búsqueda”, y por tanto de ejercicio del sentido olfativo. Cuando se ejercitan los estímulos sensoriales siguiendo un orden, también el olfato se ejercita de “manera inteligente” y es un órgano de exploración del ambiente.

    Pero fue en la alimentación donde Montessori comprobó, incluso en los niños pequeños, que el olfato es el compañero natural del “gusto”, debido a su poder para escoger o rechazar alimentos. Montessori afirma que esta parte de la educación se confunde con la vida vegetativa, pero en realidad es tan delicada, que merece un trato especial. En efecto, reflexionando acerca de que el gusto sólo percibe los cuatro sabores más simples, resulta de que el hecho de comer es el centro principal del ejercicio del olfato.

    Enseñar a distinguir las sensaciones que son exclusivas del gusto, y enseñar a reconocer a los niños los cuatro sabores fundamentales, tiene un indudable interés para Montessori. El dulce y el salado son gustos agradables, la búsqueda del amargo es una experiencia, y el ácido, especialmente el de algunas frutas, es distinto en diversos grados.

    El mundo de los olores se distingue más claramente que el del gusto en la variación de aquellas sensaciones mixtas olfativo-gustativas que se experimentan en la nutrición, como es el caso de la leche, el pan tibio y seco, el caldo, la fruta, etc. Y las sensaciones táctiles de la lengua, como las de las sustancias aceitosas, se distinguen de las sensaciones del gusto y del olfato mediante un trabajo mental que es una auténtica exploración de sí mismos y del ambiente.

    El método de hacer tocar con la lengua una solución amarga, ácida, dulce, salada, tal como se hace en estesiometría (comprobar la sensibilidad), se puede aplicar a niños de cinco años que se prestan a estas búsquedas, como si fueran un juego, y se divierten sorbiendo, sin sospechar que están haciendo de conejillos de indias de experimentos que el adulto denomina solemnemente científicos. Los niños pequeños se dedicaban seriamente a la búsqueda de aquellos perfumes que la naturaleza ha distribuido en las hierbas del campo.

    Ejercicios de distinciones visuales y auditivas

    Material: Encajes sólidos y bloques

    Distinción sutil de las dimensiones, solamente con las percepciones visuales.

    Las series demuestran diferencias de dimensiones:

    -En una serie las diferencias son de una sola dimensión (altura).

    -En otra serie existe diferencia gradual de dos dimensiones (sección).

    -En otra la diferencia está en las tres dimensiones.

    Encajes sólidos.- Son tres soportes macizos de madera de color natural, lacados. Los tres de la misma forma y dimensión (55cm de largo, 6 cm de altura y 8 cm de anchura). Cada uno lleva diez piezas de para encajar, que son cilindros pequeños lisos, que llevan un botoncito de latón en el centro de la cara superior para poderlos agarrar; se pueden poner y sacar fácilmente en los agujeros del soporte y encajan perfectamente y exclusivamente a cada cilindro.

    En conjunto, cada soporte se parece mucho a la caja de pesos de una balanza. Pero los cilindros escondidos en los tres soportes tienen una diferencia graduada regularmente:

  • En el primer soporte todos los cilindros tienen la misma sección (diámetro) pero la altura es distinta; el más bajo tiene 1 cm y los otros van creciendo de medio centímetro hasta el décimo, que mide 55cm de altura.

  • En el segundo soporte los cilindros tienen todos la misma altura; pero la sección circular va decreciendo regularmente: el diámetro de sección del cilindro más fino tiene 1 cm y los diámetros de las otras secciones van creciendo hasta un diámetro de 55 mm.

  • Finalmente en el tercer soporte, los cilindros disminuyen en las tres dimensiones asumiendo las diferencias que se han encontrado en los dos encajes precedentes.

  • Los niños cogen un solo soporte. Por tanto, tres niños pueden estar ocupados al mismo tiempo con los encajes.

    El ejercicio es el mismo para los tres encajes: se ponen encima de la mesa, se sacan los cilindros, se mezclan y después se vuelven a colocar en el agujero correspondiente. ( El ejercicio es fundamental, de tal manera que cada soporte debería tener su propia mesa que tuviera un espacio para los cilindros sacados del agujero). En la correspondencia exacta entre el cilindro y el espacio que se encuentra en el soporte, existe el “control de error”.

    En efecto, si en el primer encaje, por ejemplo, el niño se equivoca de agujero, un cilindro desaparecerá en la profundidad, y otro sobresaldrá por falta de profundidad; y la irregularidad, visible y palpable, será un control absoluto y material del error cometido. En consecuencia, es necesario cambiar de lugar los objetos atentamente, probar y volver a probar la colocación, hasta que todos estén colocados en su lugar, al mismo nivel que el soporte.

    Es incluso más evidente el error en el segundo encaje, aparentemente igual, pero que si se mira bien, es diferente. Todos los cilindros tienen la misma altura, pero las secciones circulares difieren gradualmente del primero al último: en lugar de ser unos más altos y otros más bajos, como en el anterior, ahora son más finos unos y más gruesos otros. Si se pone un cilindro más fino que el espacio que lo recibe, puede ser que en un primer momento el error pase desapercibido, y durante cierto tiempo se podrá creer que se está haciendo bien. Pero al final, quedará un “cilindro incolocable”, fuera de lugar, fuera del soporte. Aquí el error es tan grave que la ilusión de hacerlo bien se pierde totalmente. Para ello, es necesario sacar todos los cilindros mal puestos y volverlos a colocar cada uno en lugar.

    Los tres encajes, que a simple vista no se distinguen, le presentan al niño las diferencias mínimas y cada vez se hacen para él más interesantes. Luego viene la repetición del ejercicio que agudiza la vista para la distinción, agudiza el poder de observación, ordena y guía la atención conducida sistemáticamente, genera el razonamiento cuando el niño se fija en el error y en su corrección y, como le forma la personalidad psíquica a través de los sentidos, le permite un ejercicio constante y profundo.

    Los bloques.- Tres series de bloques, aparentemente diversos, repiten la graduación de una, dos y tres dimensiones.

    Se trata de trozos grandes de madera pintados de vivos colores, en tres sistemas con tres nombres: el sistema de las barras y de las medidas, el sistema de la escala de prismas y el sistema de los cubos (torre rosa).

    Las barras, que todas tienen una base cuadrada de 113 mm de arista y son rojas, tienen una diferencia de 10 cm de una a otra: la más larga de la serie mide un metro y la más pequeña un decímetro.

    Para poder manejar objetos tan largos y pesados, el niño se ve obligado a mover todo el cuerpo: debe dirigirse hacia delante y hacia atrás para transportar estas barras y colocarlas por orden de largura, como si fueran tubos de un órgano. Se tienen que poner en el suelo encima de una tarima suficientemente grande para que quepan el niño y el material. Una vez que se ha hecho bien la disposición, se deshace, se mezclan las barras colocadas en la misma disposición que los tubos del órgano, y se reconstruye el ejercicio las veces que sean necesarias hasta que el niño se encuentre satisfecho.

    Esfuerzo y memoria muscular.- Los niños cogen los bloques con una sola mano teniendo en cuenta que a la mano de un niño de tres años le cuesta mucho coger bloques de diez centímetros de largura. Además estos bloques, y sobre todo el prisma de diez centímetros de largo, pesan mucho para el niño. Por tanto, el niño hace grandes esfuerzos con la manita mientras la está reforzando. Cogiendo repetidas veces todos los bloques de color marrón, la mano del niño acaba adquiriendo automáticamente la posición precisa y necesaria para abrazar el espacio de 10 cm, de 9, de 8, de 7, de 6, de 5, de 4, de 3, de 2, de 1, es decir, la memoria muscular se fija de acuerdo con las precisas graduaciones de espacio. Lo mismo se repite con los cubos de color rosa. Aquí existe otro medio de perfeccionamiento: el cubo inmediatamente más pequeño en la gradación se debe colocar en el centro del anterior, de forma que quede un espacio de un centímetro por el alrededor; el brazo y la mano, entonces, debe obedecer esta intención precisa, es decir, hacen un movimiento intencional preciso. El movimiento más difícil es el que se debe hacer con el cubo más pequeño: el que tiene un centímetro de lado: el brazo ha de estar bien seguro para poner en el centro ese objeto tan pequeño, y lo demuestran la atención intensa del niño y su evidente esfuerzo.

    Sin duda que en los ejercicios con encajes y bloques se educa el sentido de la vista, poco a poco se van distinguiendo diferencias que antes no se apreciaban. El ejercicio con la vista es una actividad motriz, bien por el hecho de revolver objetos pequeños que se deben cambiar de lugar, o bien por el transporte y la colocación de los gruesos bloques de madera. El ejercicio de los sentidos está conducido por “movimientos” que se coordinan según un objetivo inteligente que es necesario establecer.

    Para el niño el ejercicio más fácil es el de los cubos (las diferencias máximas) y el más difícil el de las barras (las diferencias mínimas). Pero cuando en los cursos de primaria el niño se interesa por la aritmética y la geometría, se acuerda de los bloques de la primera infancia y vuelve a estudiarlos en las proporciones relativas, aplicando la ciencia de los números.

    Material de los colores

    El material que sirve para reconocer los colores (educación del sentido cromático), Montessori lo determinó después de una larga serie de pruebas con niños normales. El material definitivo son unas maderitas en las que hay cosidos hilos de seda de colores vivos. En ambos lados hay unas rebabas que impiden que los hilos de colores se escapen y permiten que se pueda coger la madera sin tocar nunca el hilo de color. De esta forma el hilo conserva el color mucho tiempo.

    Montessori escogió nueve colores y cada uno tenía siete gradaciones de diversa intensidad: son, por tanto, 63 maderitas de colores. Los colores son: gris (del negro al blanco), rojo, naranja, amarillo, verde, azúl, morado, marrón y rosa.

    Algunos ejercicios creados con este material son:

    Se escogen tres colores con la gradación más viva, por ejemplo, rojo, azúl y amarillo y con doble espacio. Se colocan encima de la mesa delante del niño. Se le presenta un color y se le dice que lo busque, en la mezcla de los otros. Y así se van disponiendo las maderitas en columna, de dos en dos, es decir, aparejadas según el mismo color. Se va aumentando el número de maderitas de colores hasta presentar los nueve colores, o sea 18 maderitas. Finalmente en lugar de los colores más vivos, se cogen los más oscuros o los más claros.

    Después se presentan dos o tres maderitas del mismo color, pero de intensidad diversa, cogiendo, por ejemplo, el más claro, el medio y el más oscuro y se ordena ponerlos en orden de gradación, hasta llegar a presentar las nueve gradaciones.

    En una Casa de los Niños, Montessori vio cómo hacían este juego con gran interés y con una rapidez sorprendente: la directora pone encima de una mesa entorno a la que hay niños sentados, tantos colores como niños, tres por ejemplo. La maestra le indica al niño que observe bien el color que le toca o el que ha escogido. Después mezcla todos los grupos en la mesa. Cada niño coge rápidamente todas las gradaciones de su color, los amontona y después coloca los fragmentos colocándolos por gradación de forma que semeja una cinta de colores que va desapareciendo.

    En otra Casa, observó cómo los niños cogían toda la caja de 63 colores, la tiraban sobre la mesa y mezclaban las maderitas, después volvían a formar los grupos rápidamente y los disponían por gradación construyendo sobre la mesa una especie de alfombra descolorida.

    Los niños en seguida adquieren una habilidad que a Montessori la desconcertaba. Los niños de tres años colocan en gradación todos los colores.

    Se puede también experimentar la memoria de los colores, haciéndole observar al niño un color, y haciéndole ir a buscar el mismo color en una mesa lejana donde están todos los colores alineados. Los niños suelen hacer bien este ejercicio, pero cometen pequeños errores. Los de cinco años disfrutan con este ejercicio y después les gusta comparar dos colores y adivinar su identidad.

    Conocimientos sensoriales de geometría.

    Los encajes planos y las formas geométricas.

    Primer material: Historia de los encajes planos de madera

    En la escuela de deficientes, Montessori ya había construido estos encajes en dos maderitas que se colocaban una encima de la otra, la que hacía de base era de una sola pieza y la de encima estaba perforada en forma de diversas figuras geométricas: en los agujeros sí debían encajar perfectamente las correspondientes figuras geométricas de madera, las cuales tenían un botoncito de latón para agarrarlas.

    Séguin utilizaba una estrella, un rectángulo, un cuadrado, un triángulo y un círculo, cada uno de un color diferente, de forma que se unían colores y formas: y los agujeros estaban en el mismo tablero de madera.

    En la escuela de deficientes de Montessori, se multiplicaron los ejemplares, distinguiendo los de colores de los de las formas. Los encajes de colores eran todos circulares, y los de las formas eran todos de color azúl. Hizo construir un gran número de maderitas de distintos colores, agrupando siempre muchas figuras en el mismo tablero rígido y así, eran inseparables.

    Pero en sus nuevas experiencias con niños normales, después de diversas pruebas, suprimió totalmente los encajes planos de los colores porque este material no permite ningún control del error, y el niño sólo debe tapar el color que compara.

    Material definitivo.- En cambio conservó los encajes planos de las formas, pero modificó el material separando todas las figuras: cada objeto que se tiene que encajar tiene un simple marco que se ajusta con el trozo, tal como hacen los carpinteros en la construcción exacta y ajustada, cosa que es la primera prueba de habilidad del operario.

    Cada pieza de distinta forma (cuadrados, rectángulos, círculos, triángulos, trapecios, óvalos, etc.) tenía un color azúl luminoso, mientras que los marcos separados por cada pieza eran todos cuadrados, de la misma dimensión y de color blanco. De esta forma se podían hacer muchas combinaciones con los trozos separados, y se podían multiplicar las agrupaciones ya que era fácil poner los marcos uno al lado del otro.

    Para poder tener juntos los grupos, preparó bandejas de madera que pudieran contener seis cuadrados, y para eso había seis figuras superpuestas de tres en tres. El fondo azúl de estas bandejas de madera resalta, cuando se dejan los marcos y se sacan las figuras, porque queda un fondo idéntico a la figura en la forma y color.

    Para los primeros ejercicios hizo construir una bandeja con un fondo rectangular de la misma dimensión que las maderitas: el fondo azúl oscuro está rodeado con un marco que sobresale y que mide 6 mm de grosor y 2 cm de ancho. Sobre este marco se pone una tapadera construida con listones de 2 cm de grosor que entrecruzan un transversal y dos perpendiculares de manera que forman seis cuadrados iguales. Esta tapadera gira alrededor de un eje pequeño que está fijado a una pequeña anilla.

    Sobre el fondo azúl se pueden adaptar perfectamente seis cuadrados de madera de 10 cm de lado y 6 mm de grosor que quedan fijados por la tapadera, si se cierra, porque cada listón se coloca encima de los lados extremos de dos maderas adyacentes, de manera que quedan bien fijadas y el conjunto se puede considerar como si fuera una sola pieza.

    Esta bandeja tiene la ventaja de que se pueden hacer todas las combinaciones posibles de figuras geométricas, cambiando las piezas, y además asegura la inmovilidad de los marcos. El marco y los lados externos e internos de la bandeja están pintados de color blanco. En cambio, los trozos que se han de encajar son azules como el fondo de la bandeja.

    Montessori ordenó fabricar también cuatro cuadrados macizos, del mismo color azúl, porque así se podía adaptar la bandeja para contener sólo una, dos, tres, cuatro o cinco figuras geométricas, y no seis; porque es muy importante que en las primeras enseñanzas se expongan sólo dos o tres figuras que contrasten o que al menos sean de forma muy distinta (por ejemplo, un círculo y un cuadrado). De esta forma se puede multiplicar la posibilidad de combinaciones.

    También preparó un pequeño armario que puede ser de cartón o de madera con seis estantes. Consiste en una caja en la que la parte anterior se puede bajar, como las cajas que utilizaban los abogados, y las seis maderas colocadas sobre pequeños soportes laterales pueden contener cada una seis cuadrados. En el primer estante colocó los cuatro cuadrados macizos, y dos que tiene un trapecio y un rombo; en el segundo estante, un cuadrado y cinco rectángulos de la misma medida y amplitud decreciente; en el tercero, seis círculos de diámetro decreciente; en el cuarto, seis triángulos; en el quinto, polígonos que van del pentágono al decágono; en el sexto, diversas figuras curvas, elipse, óvalo y una figura decorativa (cuatro arcos entrecruzados).

    Las tres series de cartones.- A este material se le añadieron cartones blancos, cuadrados de 10 cm de arista. Encima de una primera serie de estos cartones hay enganchada una figura geométrica de papel azúl, del color de los trozos que se deben encajar, y que tiene las mismas dimensiones y la forma de todas las figuras geométricas de la colección; sobre una segunda serie de cartones iguales está enganchado el marco también de color azúl, de las mismas figuras geométricas, y el marco tiene un centímetro de grueso; sobre una tercera serie de cartones iguales se dibujó con una raya negra el marco que reproduce las figuras con las mismas dimensiones y formas. Esta idea se encuentra también en Séguin.

    Ejercicio con los encajes.- Consiste en mostrarle al niño la bandeja con diversas figuras, sacar las piezas, mezclarlas sobre la mesa e invitar al niño a que las vuelva a colocar en su lugar.

    Este juego también pueden hacerlos los niños que no tiene tres años, pero no es tan atractivo como el de los encajes sólidos. Montessori no vio que lo repitieran más de cinco o seis veces seguidas.

    El niño gasta mucha energía en este ejercicio. Debe reconocer la forma y observar mucho. Al principio muchos consiguen encajar las piezas a base de pruebas, mirando de poner, por ejemplo, de colocar sucesivamente un triángulo en un trapecio, en un rectángulo, etc. O cuando cogen un rectángulo y reconocen el lugar donde lo tienen que poner, lo prueban, pero ponen el lado largo en el lugar del corto y sólo después de muchos intentos llegan a ponerlo en su lugar. Al cabo de tres o cuatro pruebas sucesivas, el niño reconoce con una facilidad extrema las figuras geométricas y pone los encajes con expresión de seguridad, y de forma despreocupada, de menosprecio hacia el ejercicio que ya considera demasiado fácil.

    Este es el momento en que el niño se puede iniciar en una “observación” metódica de las formas, cambiando convenientemente las piezas sobre el atril y pasando de los contrastes a las semejanzas. Entonces el ejercicio resulta fácil para el niño, que se acostumbra a reconocer las figuras y a colocar las piezas de encaje en su lugar sin esfuerzo ni pruebas.

    En un primer momento en que el niño ve figuras de forma contrastada, va muy bien asociar a la sensación visual sensaciones táctilo-musculares porque facilitan el reconocimiento. Montessori hacía tocar con el índice de la mano derecha tanto los lados del trozo a encajar, como el lado interior de la pieza que deberá caber y que repite la figura del mismo trozo, y procuraba que esto fuera un hábito del niño. Prácticamente es algo muy fácil porque a los niños pequeños, lo que más les gusta es tocar: algunos niños que aún no reconocen una figura mirándola, la reconocen tocándola. Evidentemente que asociar el sentido táctilo-muscular con el de la vista ayuda mucho a percibir las formas y fija la memoria.

    En estos ejercicios el control es absoluto, como en los encajes sólidos porque la figura sólo puede entrar en el marco que le corresponde, por eso el niño se puede ejercitar solo y hacer una auténtica autoeducación sensorial, por lo que se refiere a la percepción visual de las formas.

    Ejercicios con las tres series de cartones

    Primera serie: Se le dan al niño algunos cartones con las figuras llenas y formas para encajar, es decir, las figuras centrales sin la pieza que hace de marco, correspondientes a las figuras. Se mezclan, el niño ha de ordenar los cartones en fila sobre la mesa (cosa que le encanta), y después adaptar encima los trozos. Aquí el control se encuentra en la vista: el niño debe reconocer la figura y adaptarle encima el trozo, de forma que lo cubra y lo esconda. El ojo del niño aquí es el marco que antes conducía materialmente a adaptar las dos piezas entre ellas. Además, el niño se debe habituar a tocar los contornos de la figura llena, como simple ejercicio y después de haber superpuesto el trozo, lo sigue tocando alrededor, como si lo ajustara con el dedo para que superposición sea perfecta.

    Segunda serie: Se le dan al niño un montón de cartones y el grupo de formas para encajar que corresponden a las figuras dibujadas con el contorno de color azúl.

    Tercera serie: Se le dan al niño cartones con las figuras simplemente dibujadas en negro y las formas para encajar como antes. El niño entonces, se prepara para interpretar con la vista los contornos de las figuras dibujadas y también se le prepara con la mano en el dibujo de las mismas figuras por medio de los movimientos que ha hecho.

    Ejercicios para distinguir los sonidos

    La educación del oído nos conduce especialmente a las relaciones del sujeto con un ambiente en movimiento que produce sonidos o ruidos. Donde todo está quieto, hay el silencio absoluto. El oído pues, es un sentido que sólo puede recibir percepciones si en el entorno del sujeto existe movimiento.

    Una educación del oído que parta de la “inmovilidad” para llegar a la percepción de los ruidos o de los sonidos provocados por movimientos es una educación que parte del silencio.

    El silencio es también la búsqueda de “esfuerzos colectivos” porque para obtener el silencio en un ambiente, es necesario que todas las cosas y personas estén en una inmovilidad absoluta. No hay duda que la búsqueda del silencio ha de provocar un vivo interés, como de hecho pasa en los niños.

    El sentido del oído también nos da una idea clara de en qué consiste la primitiva y básica educación de los sentidos, porque consiste en “poder oír más”. El oído oye más (llega a una mayor agudeza) cuando oye ruidos “más ligeros” que antes. La educación de los sentidos conduce pues, a advertir los estímulos mínimos, y cuanto más pequeña sea la cosa percibida mayor es la capacidad sensorial. Por eso la educación de los sentidos permite avanzar esencialmente en la apreciación “mínima” de los estímulos externos. Por ejemplo, un hombre semisordo ( tal como lo ha presentado Itard) puede ser educado y percibir ruidos más pequeños que los que oía antes sin educación, y puede llegar gradualmente a percibir los ruidos que oye el hombre normal sin una educación auditiva.

    Sobre esta base, Itard, con una sucesión de estímulos que van desde el contraste a la gradación hasta los mínimos, llevó a muchas personas semisordas a oír la voz que le habla y por tanto, a poder hablar, curando así a un gran número de mudos.

    Otro principio de la educación sensorial es saber “distinguir” diferencias entre los estímulos. Esto incluye como preparación pedagógica una “clasificación” entre diversos grupos de sensaciones, y después la gradación que permita cada grupo.

    Aquí se podrán distinguir al principio los ruidos de los sonidos, empezando por diferencias contrastadas hasta llegar a diferencias imperceptibles, y después el timbre diverso de los sonidos que tienen diversos orígenes, la voz humana y los instrumentos, y finalmente la gama de los sonidos musicales.

    Las lecciones del silencio son ejercicios independientes que tienen un efecto práctico importante sobre la disciplina. El análisis de los sonidos del lenguaje es el ejercicio que se hace a la hora de aprender el alfabeto.

    En cuanto a los ruidos, en esa época se utilizaba un material educativo muy simple y primitivo, que consistía en cajas de madera o cartón idénticas de dos en dos, preparadas de tal forma que si se colocaban en serie, creaban seis ruidos graduados.

    Para la educación del sentido musical, Montessori adoptó una serie de campanas que Anna Maccheroni hizo preparar muy cuidadosamente. Las campanas, puestas encima de un soporte y separadas entre ellas, son idénticas, pero si se las toca con un martillito, reproducen las siguientes notas:

    La única diferencia perceptible es la del sonido. En cada campana hay una doble serie, y se pueden transportar, por tanto, se pueden mezclar como todos los objetos de la educación sensorial.

    El primer ejercicio consiste en coger las campanas por el pie, hacerlas vibrar con el golpe del martillito, reconocer las dos campanas que reproducen el mismo sonido y colocarlas de lado ( se excluyen los semitonos). Después se tiene que saber percibir los tonos de la escala en su sucesión, y en este caso es la maestra la que dispone una serie de campanas en el orden que quiere, y deja la otra serie mezclada. El ejercicio también consiste en aparejar ya que se trata de provocar el sonido de una de las campanas fijas en la serie, y buscar en el montón de la otra serie aquella campana que le corresponda.

    Cuando la oreja ya está suficientemente educada para reconocer y recordar la sucesión de los simples sonidos de la escala, entonces los niños tienen la posibilidad de colocar ellos solos las campanas separadas o mezcladas en el orden y sucesión de los tonos, guiados sólo por el propio oído musical y pueden añadir también los semitonos.

    No se puede decir que la misma música continuará y consolidará la educación musical, igual como que el estudio de la pintura continuará la educación visual de los colores, etc. Pero la base exacta de una “percepción clasificada” que queda grabada en el niño tiene un valor inestimable de cara al progreso sucesivo.

    18.7 El mecanismo de la escritura

    La escritura es un acto complejo que tiene una parte que se refiere a los mecanismos motores y otra que es un verdadero trabajo propio de la inteligencia.

    Montessori distingue dos grupos principales de movimientos: el que se refiere al uso del instrumento para escribir, y el otro que es el dibujo de la forma de cualquier letra del alfabeto. Estas partes constituyen el “mecanismo motor” de la escritura, que en realidad se podría sustituir por auténticas máquinas y en este caso es también un “mecanismo”, aunque de otro tipo, que para Montessori convenía desarrollar como hace la dactilografía.

    El hecho de que una máquina puede permitir al hombre escribir es una aclaración para comprender como ambas cosas, es decir, los mecanismos y la función más alta de la inteligencia que utiliza el lenguaje gráfico para expresarse, se pueden separar perfectamente.

    Los mecanismos fisiológicos son los que permiten un análisis cuidadoso porque observando como se escribe y notando los diversos coeficientes que concurren, es posible no sólo distinguirlos sino también “separarlos” uno de otro.

    El primer grupo de movimiento, es decir, el que se refiere al uso del instrumento para escribir ( el hecho de aguantar la pluma o el lápiz que se coge con los tres primeros dedos y se mueve de arriba a abajo con esa uniformidad segura que se suele llamar “impulso” de la escritura). Es un movimiento tan individual que cada persona aunque utilice el mismo alfabeto, pone en la escritura su propio carácter. Existen tantas escrituras como personas.

    En la infancia quedan fijados los “mecanismos motores”. El niño va elaborando y fijando a través del propio ejercicio, y a esto obedece un impulso individual, los caracteres de la propia individualidad. En esta edad los mecanismos motores se encuentran en el “periodo sensitivo”. Están en movimiento para obedecer las órdenes ocultas de la naturaleza, es decir, en todos los esfuerzos motores, el niño encuentra la satisfacción jocosa de responder a una necesidad de la vida.

    Esta edad no es la que normalmente en las escuelas procuran provocar los mecanismos motores de escritura, pidiéndole a la pequeña mano, que ahora ya es adulta porque ha fijado muchos movimientos, el esfuerzo torturando, incluso deformando, el “volver atrás” en el camino de su crecimiento. La mano del niño de seis o siete años ya ha superado el periodo de la sensibilidad motora. Aquella manita ha ultrapasado el tiempo en el que se coordinan los movimientos, en el que se “crea” la mano “funcional” y por esto, se “ve condenada” a hacer un esfuerzo doloroso y antinatural.

    Montessori afirma que es conveniente volver atrás para poder encontrar la mano infantil todavía no coordinada, “mórbida en la función”, es la pequeña mano que busca, del niño pequeño de cuatro años que “toca todas las cosas de su entorno” en el intento irresistible e inconsciente de establecer las coordinaciones definitivas.

    El aprendizaje de la escritura tiene una duración muy corta porque sólo empiezan la enseñanza los niños que manifiestan un deseo y prestan una atención espontánea a las lecciones que la directora hace a otros niños y a los ejercicios en que se ocupan los otros. Algunos aprenden a escribir sin haber recibido lecciones, únicamente porque han oído las lecciones que se dan a otros. Todos los niños, a partir de los cuatro años en general, manifiestan un gran interés por la escritura. Sobre todo están entusiasmados por tocar las letras de papel de vidrio.

    La caligrafía es una enseñanza necesaria para corregir defectos ya adquiridos y fijados. Y es un trabajo más largo y pesado porque el niño ve el modelo y debe hacer el movimiento adecuado para reproducirlo sin que haya una correspondencia directa entre la sensación visual y el movimiento. Además la caligrafía se enseña en una edad en la que ya están adquiridos todos los defectos cuando ya ha pasado el periodo fisiológico en el que la memoria muscular es más activa. El error fundamental del método de la caligrafía, que es el mismo que el de la escritura: comenzar por palitos.

    En el método Montessori, en cambio, prepara directamente al niño para la escritura y para la caligrafía en los dos actos principales: la belleza de la forma(tocar letras) y el impulso del signo (ejercicios de pintar figuras).

    El análisis de los movimientos de una mano que escribe

    Para poder ayudar la estabilización de la escritura conviene hacer primero un análisis de los diversos movimientos que se suceden y procurar desarrollarlos por separado, independientemente de la verdadera escritura.

    En los ejercicios de los sentidos, que van acompañados de “movimientos de la mano” muy suaves, y que son tan interesantes para el niño, hasta el punto de entretenerlo en una repetición indefinida de los mismos actos, se encuentran el tiempo psicológico y los medios externos idóneos para una preparación remota de los mecanismos de la escritura.

    La mano que escribe debe poder sostener con los dedos un instrumento para escribir y conducirlo con mano ligera a trazar signos determinados. Para aguantar el instrumento para escribir no sólo se necesita la tarea de los tres dedos que lo sostienen, sino además la cooperación de la mano que ha de pasar ligeramente por encima del papel donde se escribe.

    La primera dificultad de la mayoría de los escolares no es tanto la de “aguantar la pluma con la mano”, sino la de mantener la “mano ligera”, es decir, de sostener, de no cargar la mano ( el niño hace grujir la tiza sobre la pizarra, la pluma sobre el papel, y a menudo rompe la tiza y la pluma. Ha cogido y aguanta con temblores el objeto que escribe, pero su esfuerzo va dirigido a combatir el peso insostenible de la mano.

    Además, la mano totalmente no coordinada no puede hacer signos tan precisos como son las letras del alfabeto. Sólo los puede ejecutar una mano que ya es capaz de dirigirse determinadamente. Esto que se denomina una “mano firme”, es condición necesaria para poder escribir. Adquirir todo esto requiere largos ejercicios repetidos con paciencia, y si éstos se han de hacer junto con el aprendizaje de la escritura, es decir, si la mano ruda e inadaptada para escribir se debe pulir “escribiendo”, esto será el obstáculo mayor para el progreso de la escritura.

    En cambio, con el método Montessori, los niños pequeños ya tienen “la mano afinada y preparada para escribir”.

    • Los tres dedos que sostienen el instrumento: A los tres años los niños cambian de lugar los cilindros de los encajes sólidos, sosteniendo con los tres dedos el botón para cogerlos, que tiene más o menos las mismas dimensiones que un palo para escribir. Los tres dedos hacen una infinidad de veces aquel ejercicio que coordina los órganos motores predestinados a escribir.

    • La mano ligera: El niño de tres años y medio se moja las puntas de los dedos con agua tibia, se tapa los ojos con una venda y dirige sus energías a un único esfuerzo, el de “mantener la mano en el aire y ligera” para que los dedos “frieguen” la superficie del plano liso o áspero. Este esfuerzo de mantener y aligerar la mano comporta la agudización de la “sensibilidad táctil” de aquellos dedos que un día escribirán. Y así a medida que crece se va puliendo el instrumento más precioso de la voluntad humana.

    • La mano firme: Existe algo que precede a la habilidad de dibujar, es la posibilidad de mover la mano de una manera determinada, de poderla dirigir exactamente. Esta habilidad es una propiedad genérica de la mano porque se refiere a la mayor o menor posibilidad de coordinar los movimientos.

    El ejercicio con los encajes planos consiste en tocar exactamente los contornos y los lados de las formas geométricas con la guía de un relieve de madera que ayuda a la mano inexperta a contenerse dentro de los límites asignados. Mientras el ojo se acostumbra a ver y a reconocer las formas que la mano va tocando. Esta preparación tan remota e indirecta es una preparación de la mano para escribir, no es una preparación de la escritura. Y no pueden confundirse estas dos preparaciones.

    Preparación directa de la escritura. El análisis de sus factores.

    Descripción del material para el dibujo y la escritura: Atriles, encajes de hierro, figuras dibujadas y lápices de colores.

    Montessori fabricó dos atriles iguales, que consistían en dos tableros de madera inclinados ligeramente sobre el plano horizontal y sostenidos por cuatro pies de madera. En la parte inferior inclinada del atril, hay un palo transversal que impide que los objetos patinen. Cada atril tiene cuatro piezas cuadradas para encajar de 10 cm de lado, de hierro y de color marrón, y en medio de cada pieza está la figura geométrica para encajar, también de hierro, de color azúl y en medio tiene un botoncito de latón.

    Material para tocar las letras: Maderitas con las letras del alfabeto en papel de vidrio, y tableros de grupos de letras según la semejanza de la forma

    Ejercicios: Si se colocan de lado los dos atriles aparentan uno solo que contiene ocho figuras y se puede poner, por ejemplo, sobre la mesa de la maestra. El objeto es llamativo y el niño puede escoger una o más figuras, y coge al mismo tiempo la pieza cuadrada y la figura para encajar.

    La semejanza con los encajes planos, que ya conocen los niños, es total: sólo que aquí el niño tiene las piezas libres, a su disposición; estas piezas pesan mucho. El niño toma la pieza cuadrada, la pone sobre el folio blanco y con un lápiz de color dibuja el contorno del centro vacío de la pieza, después la saca y en el papel queda una figura geométrica.

    Es la primera vez que el niño reproduce con el dibujo una figura geométrica.

    18.8 La educación en la paz y por la paz

    La adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y la formación del hombre.

    Montessori propuso principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. En la infancia existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se altera por la influencia de la sociedad. El niño educa al adulto cuando éste desea imitar sus cualidades, como la pureza, la inocencia.

    Si se fomenta la rivalidad, la ambición, la prisa de posesión, no se puede esperar que el hombre con tal educación se vuelva bueno, aunque se predique la bondad en la edad adulta.

    Montessori buscó suprimir los castigos humillantes, sobre todo los golpes, que van en contra de la dignidad humana. La estricta obediencia a una adulto severo equivale a la esclavitud y se debe sustituir por una disciplina natural, libre y espontánea. Se negó a las recompensas; en contrapartida, ofreció la posibilidad de elegir libremente el objeto de trabajo.

    18.9 La obra montessoriana y sus límites

    Resulta impresionante constatar la pobreza de la tesis montessoriana acerca de la noción de interés, la cual ha sido básica para un gran número de educadores como Decroly y Dewey.

    Montessori no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años. La crisis del “yo”, de lo “mío”, que Wallon consideró un fenómeno normal. Lo mismo ocurre con Piaget, quien concluyó que el egocentrismo, consistente en confundir el “yo” con el “no-yo”, caracteriza la segunda infancia y constituye “una cierta manera de vivir en sí mismo que desarrolla la riqueza de sensaciones inexplicables, imágenes y esquemas personales. Montessori percibió egoísmo infantil.

    Por otro lado, Montessori se interesaba más por la práctica. No contaba con una formación psicológica, lo que le impedía estudiar y comparar la influencia de los diferentes ambientes sociales.

    Descubrió medios prácticos para una terapia educativa aun cuando no buscó fundamentar teóricamente sus explicaciones sobre las “desviaciones”.

    Fue una educadora muy dinámica que propagó su sistema a nivel mundial, lo que le permitió no sólo despertar polémicas sino también elogios y admiración.

    18.10 Conclusión

    Montessori pertenece a la Escuela Activa, es ajena a las corrientes del Naturalismo puro, del Positivismo teórico y del Neoidealismo italiano. Sin embargo, es innegable la manera constructiva en que retomó diferentes puntos de vista de estas corrientes educativas más antiguas o contemporáneas.

    Se la ha criticado con que se limitó a utilizar su inteligencia y experiencia para elaborar una síntesis de ideas por completo divergentes.

    El principio de libertad se tradujo en una actividad no dirigida, pero realizada en un ambiente y contexto organizados de tal forma que posibilitaron al niño la autoeducación y el autocontrol.

    El principio de espontaneidad tomó la forma de la libre elección hacia el objeto de interés según las necesidades del momento.

    Sus teorías sobre la normalización, la absorción y los periodos sensibles constituyen un importante aportación. Se trata de grandes innovaciones que contribuyeron al avance de la metodología educativa y al conocimiento de la psicología del niño pequeño.

    Su pedagogía es más una génesis que una síntesis, más una creación que la simple construcción de un método.

    La aplicación de los principios de libertad y espontaneidad propicia la manifestación, libre y sin trabas, de las potencialidades intelectuales que así, no se pierden, aunque pueden desviarse si el educador no tiene en cuenta las leyes del crecimiento físico y psíquico del niño.

    El que elaborase un método recurriendo a los datos que le proporcionaron ciencias como la Biología, la Psicología y la Sociología, no significa una debilidad, sino que es parte integrante de las Ciencias de la Educación.

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