Didáctica de la lengua

Educación. Enseñanza. Problemas. Norma. Niveles. Fundamentos psicológicos. Psicolingüística. Adquisiciones lingüísticas. Etapa presemiótica. Contracción y extracción fonológica. Semiótica. Articulaciones. Léxico. Lenguaje infantil. Egocentrismo

  • Enviado por: Crisoqui
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publicidad

INTRODUCCIÓN

La Didáctica de la Lengua es la disciplina que estudia todos los problemas relativos a la enseñanza de la Lengua. Su objetivo fundamental es el de conseguir los mejores resultados con el menor esfuerzo. Estos resultados consisten en el crecimiento de la capacidad lingüística, hasta llegar a unos determinados niveles de competencia como mínimo.

Todas las didácticas específicas son disciplinas, relativamente, jóvenes que, a pesar de su historia, se han consolidado y afirmado en los planes de estudio y dirigidos a la formación de docentes. Ha habido, no obstante, que atravesar algunas crisis de identidad antes de llegar a tal afirmación con su obligación, porque la didáctica, en general, y las específicas, en particular, se han visto sometidas a crítica; sobretodo su proclamación como ciencias ha suscitado muchas disconformidades.

¿Es o no es la Didáctica de la Lengua una verdadera ciencia? Pues depende de lo que entendamos por ciencia:

-Si ciencia todo saber conseguido mediante procedimientos objetivos, razonado y fundamentado en la experiencia la Didáctica de la Lengua es una ciencia.

-Si ciencia aquel saber absolutamente seguro que determina las leyes inalterables que rigen una parcela del mundo y determina las causas de todos los fenómenos que en esa parcela del mundo acontecen la Didáctica de la Lengua no es una ciencia.

Le convendría la denominación de “arte” cualquier actividad humana encaminada a un resultado útil más práctico que teórico, pues la enseñanza es actividad, es humana y busca esa clase de resultados.

Se le puede brindar al docente una orientación didáctica que le permita afrontar la práctica en el aula con algún fundamente previo a la experiencia. Esta orientación proviene de la experiencia contrastada de quienes nos han precedido en la tarea de enseñar y se nos presenta como un conjunto de nociones organizadas que se seleccionan según su eficacia.

Las ciencias como la Didáctica siempre se han llamado Humanidades, precisamente su problema de identidad y metodología proviene de ese afán por parecerse a las ciencias de la naturaleza. No pueden ser iguales los métodos, ni siquiera las preguntas que los dos tipos de ciencias se hacen son las mismas.

-A las ciencias de la naturaleza Causas (buscan constantes universales, leyes inalterables)

-A las ciencias de la cultura Finalidades (no buscan eso, porque no hay nada parecido en el mundo que les interesa)

En el ámbito humano no cabe estudiar ningún fenómeno en condiciones normales. Las condiciones son siempre múltiples y variables. Por el contrario, en el mundo físico sabemos bien cuáles son las condiciones normales que tenemos que buscar a la hora de analizar un experimento.

La Didáctica de la Lengua, más que saberes matemáticamente ciertos, lo que proporciona son orientaciones que permiten al maestro responder ante problemas basándose en la experiencia de sus colegas, que vienen a actuar a través de la didáctica como consejeros en diferido.

FUNDAMENTOS DE LA DTCA. DE LA LENGUA (EXAMEN)

¿Qué hace falta para enseñar Lengua?

El sentido común hará contestar a cualquiera que lo primero es saber Lengua. Sobre la Lengua podemos tener dos clases de saberes:

  • PRÁCTICO: lo conseguimos por el hecho de ser hablantes, de vivir en sociedad y de estar inmersos en un grupo humano que constantemente utiliza una lengua. Según esto, todo el mundo posee esta clase de saber, al menos sobre su lengua materna. Es un saber adquirido espontáneamente y no precisamente por amor a la sabiduría sino por necesidad de subsistencia, es un saber de la vida, que no sería lo que es si no pudiéramos establecer relaciones sociales comunicativas con los miembros de nuestro entorno.

  • Esas relaciones descansan, sobretodo, en la existencia de la Lengua, instrumento esencial de nuestra comunicación. Sin embargo, pese a lo dicho, el saber práctico de los hablantes sobre su lengua no es el mismo para todos ni en cantidad ni calidad, hay quien maneja la lengua a niveles elementales, hay quien ya ha alcanzado niveles satisfactorios, incluso hay grandes conocedores que parecen dominarla.

    Esos grados de dominio dependen de la escuela, la cultura o la escolarización, por ejemplo. También influye la historia personal de cada hablante, es decir, de sus circunstancias: edad (la más evidente), grado de cultura. Nadie conoce palabras referidas a cosas que ignora, cuanto más conocemos más crece nuestra lengua, que es lo primero que necesitamos utilizar para etiquetar la experiencia.

    Este punto de vista es cuantitativo, la lengua tal y como el individuo la posee (idiolecto) puede presentar irregularidades; un hablante puede tener una riqueza léxica amplia en un terreno concreto y carencias lamentables en otros. Cada cual tiene la lengua que necesita tener para entenderse cada día con la gente que trata.

    La cuestión es que este estado puede suponer una limitación de posibilidades, nos damos cuenta de que los saberes prácticos, que se consiguen por contraste, pueden ser insuficientes. Por suerte, hay modos de compensar las carencias lingüísticas producto de la circunstancia individual, los saberes teóricos que proporciona la enseñanza.

  • TEÓRICOS: se transmiten intencionalmente en el aula mediante instrucción formal, no por el uso sino por la conceptualización de los fenómenos de la Lengua.

  • Para alcanzar los conocimientos teóricos necesitamos la voluntad de hacerlo, y partimos de lo que la ciencia de la Lengua nos brinda. Esta ciencia es la Lingüística, y se divide en disciplinas distintas, cada una sistematiza cuanto observa en el nivel que le interesa, ofrece una descripción sistemática del sistema fonológico, de los subsistemas léxicos o gramaticales, por ejemplo.

    Al maestro que va a enseñar lengua no le bastaría con su saber práctico sobre ésta aunque fuera de alto nivel, necesita tener organizados sus conocimientos sobre Lengua. Aunque es verdad que a veces la intuición sirve más que la teoría, nunca viene mal tener un conocimiento teórico que nos sirva para explicarnos a nosotros mismos y a los demás cómo actuamos en cada caso.

    Un aspecto muy interesante dentro de la Lingüística para la Didáctica de la Lengua es el de la adquisición del lenguaje. Nadie sería capaz de saber lo que está viendo en los niños que aprenden a utilizar la lengua si no supiera lo que tiene que mirar.

    - Práctico

    Lengua

    - Teórico

    Conocimiento

    - Práctico

    Niño

    - Teórico

    La psicología es el funcionamiento mental. Seis estudios de la psicología (leer el primer capítulo del libro).

    Los fundamentos de la Lengua son: la propia Lengua y el niño, y que ambos tienen una práctica y una teoría.

    La Didáctica de la Lengua no sólo tiene fundamento lingüístico, para enseñar lo que sea lo primero es conocer lo que se va a enseñar, pero está muy claro que no podemos enseñar de la misma manera a cualquier destinatario, el docente siempre debe adaptarse a las posibilidades de asimilación de los alumnos e intentar seguir el camino mejor en cada caso. Para conocer bien al niño, que es el destinatario de nuestra didáctica de la lengua, sería ideal partir de un trato directo y continuado con cuanto más niños mejor, pero en el punto de partida, raro es el maestro que parte de este conocimiento práctico, todo lo más puede haber habido en la mayor parte de los casos trato con algunos niños, pocos, de la familia.

    El conocimiento teórico del niño lo proporciona la Psicología Evolutiva. La Psicología es la ciencia que estudia, según algunos, el funcionamiento mental y según otros la conducta del ser humano, depende de la posición de escuela que se adopta. Nosotros nos centraremos en una psicología mentalista, pues pensamos que la conducta es manifestación precisamente de nuestras posibilidades mentales y que lo que más interesa de la conducta son los mecanismos mentales subyacentes. Si pensamos además que la lengua es un sistema mental de signos, nuestro interés por todo lo que tenga que ver con los procesos mentales no sólo está justificado, es que viene exigido por la naturaleza de la Didáctica de la Lengua. Pondremos en conexión saberes lingüísticos y saberes psicológicos y de esta manera podremos llegar a una serie de ideas claras y útiles sobre la relación entre la lengua y los niños, de tal manera que tendremos algunas respuestas ante los problemas que se nos susciten en el aula y no estaremos absolutamente desarmados cuando comencemos a trabajar partiendo de una experiencia anterior cero.

    Dada la diversidad de posiciones en Lingüística y Psicología, hemos tenido que seleccionar una en cada uno de los campos. En el campo lingüístico el punto de partida es el estructuralismo Saussure, Coseriu, Jakobson y Alarcos. En el campo de la Psicología fundamentalmente seguimos las pausa de Piaget. Saussure y Piaget son respectivamente el padre del estructuralismo lingüístico y el padre del constructivismo psicológico.

    A parte de ser ambos suizos y de Ginebra, coinciden en algo mucho más importante. Para ambos es esencial la idea de totalidad organizada donde todo depende de todo y se integra en un sistema. La noción de estructura es tan importante para Piaget como para Saussure y todos los demás. La Lengua atraviesa por distintas fases de desarrollo, pero nunca pierde su orden riguroso y estricto, exactamente igual cada nueva conducta modifica nuestra organización mental e inaugura en nuevo orden nuestra vida que regirá mientras no pasemos a la etapa siguiente.

    NIVELES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE LA LENGUA

    En determinados contextos LENGUAJE = LENGUA

    El lenguaje es un término que tiene 5 valores:

  • Cualquier sistema de comunicación por signos

  • Facultad humana

  • Lenguaje humano natural = LENGUAS

  • Proceso de comunicación

  • Variante de una lengua

  • Modo de hablar

  • A la Didáctica de la Lengua le interesa muy especialmente tener en cuenta que el lenguaje humano natural, es decir, las lenguas, se pueden considerar desde diversos puntos de vista y en distintos niveles. Hablemos primero de los puntos de vista sobre el lenguaje. Podemos entenderlo como:

    • ACTIVIDAD

    • TÉCNICA

    • PRODUCTO

    Normalmente, la Lingüística se ocupa más de la Lengua como sistema, que pertenece a algo más amplio y es la técnica del lenguaje. Pero quien se va a dedicar a enseñar Lengua no le preocupa tanto el estudio de la oralización del sistema de signos como el uso de la Lengua, las creaciones lingüísticas. Quien va a enseñar Lengua sabe o debe saber que la posesión de una técnica lingüística es el resultado de la práctica de las actividades de lenguaje, y del conocimiento de las creaciones del producto del lenguaje.

    Vamos a ver esas actividades, de qué creaciones o productos hablamos y qué necesitamos para tener una buena técnica del lenguaje, a parte de conocer el sistema.

    • EL LENGUAJE COMO ACTIVIDAD

    Las actividades del lenguaje son 5:

        • LENGUAJE ORAL

    • HABLAR

    • ENTENDER LO HABLADO

        • LENGUAJE ESCRITO

    • ESCRIBIR

    • LEER

      • PENSAR

    Cada una de estas actividades tiene sus problemas y dificultades específicas. Cada una requiere sus propias condiciones de maduración, por eso es imprescindible diferenciarlo y tener muy claro qué tipo de preparación y de refuerzo sirve para cada una.

    La actividad quinta: pensar, es una actividad no visible, es oculta. Trabajar el pensamiento parece entonces imposible. No se trata de enseñar a articular, a distinguir sonidos, a dominar el movimiento de la mano que ejecuta el trazo, o distinguir por la vista formas que entendemos por diferencias. Tampoco podemos comprobar en el pensamiento si existe o no un buen desarrollo, una coherencia, una buena articulación de las ideas que se suceden. Esas cosas se pueden observar en la Lengua hablada y en la escrita, y también trabajar desde ellas, pero probablemente a través de este trabajo también conseguiremos mejorar la capacidad de pensar por la Lengua interna. La mayor parte de nuestro pensamiento reflexivo lógico y razonador tiene como soporte el lenguaje interior. No sólo pensamos antes de hablar o de escribir, o después de leer o recibir mensajes orales.

    La mayor parte de las cosas que pensamos no llegamos ni a decirlas, ni a escribirlas, pero nuestro pensamiento está constantemente funcionando y nos permite representarnos la realidad y entenderla en la medida de lo posible. Por eso, pensar es tan importante para quien enseña la Lengua.

    El primer beneficio para el alumno no es comunicarse con los demás, sino comunicarse mejor consigo mismo.

    • EL LENGUAJE COMO TÉCNICA

    Decir técnica es lo mismo que decir competencia, normalmente se identifica competencia con lengua en oposición con actuación, que habla, es decir, para muchos la competencia lingüística se acaba donde se acaba el sistema mental de signos. Parece como si bastara con tener procesado mentalmente el sistema para que todo fuera ya un camino de rosas. Esto es radicalmente falso. Es verdad que la primera condición para poder usar la lengua es tenerla en la mente, pero esto no basta, depende de qué actividad del lenguaje queramos llevar adelante, nos encontraremos con unas dificultades u otras.

    Al decir esto podemos pensar que escribir y hablar pueden ocasionar dificultades, bien de pronunciación o bien de ejecución del trazo. Podemos pensar también que la actividad de hablar, muy contextualizada siempre, puede resultar muy inhibidora siempre, o que la de escribir puede representar mucho más esfuerzo porque implica un doble paso: pensar con palabras interiores y convertirlas mentalmente en algo que se pueda escribir. Todo esto es verdad, pero en las actividades del receptor, es decir, en la lectura y el entendimiento de lo hablado, también se requieren competencias específicas.

    ¿Por qué no entendemos el inglés hablado por los nativos cuando vamos por primera vez a países anglófonos cuando llevamos años estudiando inglés?

    A parte de que cada actividad tenga su competencia, hay que señalar que cada competencia lingüística no se acaba en la posesión del sistema porque además requiere la posesión de la norma. Hay que saber utilizar la lengua con el estilo que cada situación exige, puesto que la lengua es social, y además del dominio de la norma, como la lengua es el vehículo de nuestras ideas, de nuestro pensamiento, una buena competencia lingüística supone una buena organización del discurso en función de las ideas que se quieren expresar.

    El maestro ha de ser consciente de cada una de estas vertientes de la competencia lingüística o técnica del lenguaje; sólo siéndolo, sabrá lo que cada alumno necesita. Con los niños de Educación Infantil, que tanto difieren en grado de madurez unos de otros, esto es especialmente importante.

    • EL LENGUAJE COMO PRODUCTO

    Somos productores de textos: ¿qué son nuestros mensajes? Nuestros mensajes son unidades textuales con un principio y un final. Las actividades del lenguaje sirven para producir o descifrar textos. El texto puede ser oral o escrito, aunque hay quien prefiere llamar discurso al texto oral y reservar el nombre de texto exclusivamente para el escrito, eso depende de las preferencias, cada cual puede usar los términos como le guste, lo único importante es aclarar de antemano cómo lo va a hacer para que todo el mundo entienda qué dice y a qué se refiere.

    Mucho más importante que esta distinción nominalista es la que hacemos entre textos efímeros y textos-obra:

  • Textos efímeros: como su propio nombre indica, son los de uso instantáneo, que después no perduran. Todos nuestros intercambios comunicativos del día pueden pertenecer a esta categoría. Nuestra intención al emplearlas no es que queden, sino que sirvan en el momento. Sin embargo,

  • Textos-obra: se producen para quedar de tal manera que san repetibles tal cual todas las veces que se quiera. Todo el mundo entonces pensará que los textos-obra tienen que ser textos escritos, porque los orales por su propia naturaleza no pueden durar. Si llamamos escritura a la representación gráfica del lenguaje lo que acabamos de decir es excesivo, pero si llamamos escritura o cualquier procedimiento de registro que permita repetir el texto, tenemos aceptarlo; el texto-obra es el texto escrito, aunque los textos de tradición oral sólo estén escritos en la memoria de los retransmisores.

  • ¿Qué textos son más útiles de Didáctica de la Lengua?

    A primera vista, uno tiende a pensar que los textos-obra, si lo que queremos es servirnos de los textos en la enseñanza de la Lengua en el aula. Lo ideal es tener precisamente unos textos sobre los que podemos trabajar y organizar actividades. Además, los textos-obra están construidos casi siempre con mucho más cuidado que los efímeros.

    Cuidan el léxico, la construcción de la frase, no dejan nada cortado a la mitad, están bien organizados en todos los aspectos, por lo tanto son un buen modelo de lengua, que además, ofrece la ventaja de que puede ser recorrido de principio a fin. Se puede ir directamente a una de sus partes o se puede repetir lo que no ha quedado claro. Hay que reconocer el interés de los textos-obra para la enseñanza de la lengua. Algunos de estos textos-obra están pensados justamente para ser aprendidos de memoria y repetidos literalmente sin ayudarse con la versión escrita, en general, son textos de corta extensión, básicamente textos literarios.

    Nuestra literatura infantil en lengua española es una literatura muy rica, muy extensa y que permite escoger todo tipo de textos para cada una de las edades de la infancia. Es muy rica por su temática, pero también, por la diversidad de formas que adopta el lenguaje:

    • Textos narrativos y líricos

    • Verso y prosa

    • Composiciones claramente pertenecientes al mundo infantil en exclusiva:

      • fórmulas de juego

      • retahílas

      • cuentillos

    Todos estos textos están vinculados a los juegos infantiles, están en la vida de los niños. El hecho de que exista gran riqueza temática permite, casi siempre, encontrar uno o más textos para cada tema de los que se van desarrollando en clase. Si trabajamos mediante un centro de interés, a parte de las actividades no lingüísticas, en cada unidad didáctica podremos incluir los textos seleccionados.

    A pesar de lo que estamos diciendo, lo que hemos llamado textos efímeros también tienen importancia. Cada cosa que decimos a los niños en clase tiene importancia lingüística, porque aunque esas cosas dichas desaparezcan, en realidad, la influencia del modo de hablar el maestro sobre los alumnos es enorme, por muchos textos-obra que empleemos en el aula. Lo que está claro es que el alumno nos está obligando a hablar constantemente. Hay un intercambio verbal continuado que dura todo un curso y, a veces, toda una etapa. Por eso, el maestro debe hacer todo lo posible por ofrecer un buen modelo a sus alumnos: pronunciar lo mejor que pueda, para que puedan coger bien las palabras que usa, y construir con gramaticalidad sus frases. De este modo, el niño se acostumbra:

    • a la buena y cuidadosa pronunciación,

    • al recto empleo de las palabras.

    Es más importante esto que cualquier actividad de diseño que podamos elaborar para practicarla en la clase, porque la lengua es, sobretodo, cuestión de contagio, hablamos como nos hablan.

    Alcanzamos un alto grado de competencia lingüística cuando la gente que tenemos alrededor es lingüísticamente competente.

    La gente, en general, y, sobretodo, la familia, por una parte, y la escuela, por la otra. La escuela debe proporcionar a todos los niños todo eso que a lo mejor su familia no le está proporcionando, de ahí, la gran importancia del modelo que cada maestro ofrece a sus alumnos. Aunque lo que se dice en cada momento se olvide después, siempre va dejando su huella lingüística.

    NIVELES DEL LENGUAJE (EXAMEN)

    El lenguaje es esencial para el hombre, tanto que sin lenguaje no habríamos podido desarrollar nuestro pensamiento ni, probablemente, evolucionar hasta convertirnos en seres racionales.

    No ha habido pueblo que no disponga de lenguaje, salvo en la literatura de ficción. Incluso cuando existe algún impedimento para producir el habla, el lenguaje existe en la mente y permite entender y pensar.

    • NIVEL UNIVERSAL Se dice que la gramática del lenguaje, en general, es algo universal. Una estructura que se transmite genéticamente especialmente en la especie humana. Las características de esta estructura son fijas, las mismas para todas las personas por el hecho de ser miembros de la especie.

    La idea es de Chomsky, que es el defensor del carácter innato del lenguaje, aunque en realidad es una idea que no ha podido ser demostrada porque hasta el momento, la neurología no ha podido determinar de qué modo material existe tal estructura en el cerebro, pese a que la idea de Chomsky haya sido sometida a muchas críticas, pese que la existencia de una gramática universal sea pudosa. Es cierto que el lenguaje humano en general presenta unas características constantes, comprobamos empíricamente en todas las lenguas la existencia de signos fónicamente expresados, su carácter lineal, su doble articulación.

    En todas las lenguas hay relaciones sintagmáticas y relaciones paradigmáticas, todas forman un sistema orgánico en el que se incluyen 3 subsistemas bien diferenciados, cada uno con sus propias unidades y su propia organización. En todas las lenguas rigen los principios de funcionalidad de oposición, de sistematicidad y de neutralización.

    Es importante decir que la adquisición del lenguaje también es un proceso que presenta constantes, pautas fijas y que no importa si es en inglés, en chino, todos los niños del mundo viven en este proceso.

    Eso demuestra la experiencia conseguida mediante la observación de un gran número de lenguas. Hasta ahora ninguna de las vistas se aparta de las demás en estas características, de manera que casi podemos decir que son no universales empíricos solamente, sino universales esenciales, en el sentido de que no pueden faltar. Si falta uno sólo de ellos, la lengua ya no es lengua.

    A propósito de la escritura, no se comprueba su existencia en todas las lenguas, de manera que no podemos decir que sea universal, ni empírica, ni esencial hablando. Sin embargo, como posibilidad existe en todas las lenguas, a ninguna le está prohibida crear una escritura.

    • NIVEL HISTÓRICO Pese a lo dicho, está muy claro para nosotros que somos hablantes de un idioma en concreto, e incapaces de entendernos verbalmente con quienes no lo dominan. Aunque el lenguaje tenga características universales, la humanidad a lo largo del tiempo, por razones de índole histórica, ha creado una enorme cantidad de lenguas diferentes.

    Solemos emplearo el término idioma para rferirnos a cada una de éstas lenguas diferentes de cada grupo humano o sociedad. Chomsky dice que esto no invalida su teoría de la gramática universal; en cada idioma subyacen esos principios de organización universales, aunque después, cada una de ellas les dé un perfil diferente. También es cierto que si no creciéramos en unasociedad que pone a disposición una lengua concreta, nuestra gramática universal nos servirá de muy poco. Chomsky dice que estas lenguas concretas sirven para poner en marcha el dispositivo de adquisición.

    A pesar de que el lenguaje es, por definición social, todo lo que existe en una sociedad, tiene que existir también en los individuos que la conforman. Se habla mucho de conciencia social o colectiva, pero en realidad esto es una abstracción. Cuando se habla de conciencia colectiva, de lo que se habla es de las ideas que, mayoritariamente, tienen los individuos de una colectividad.

    Lo mismo ocurre con la lengua, lo que pasa es que en el caso de la lengua tenemos que contar con las tendencias mayoritarias y minoritarias, todo forma parte de la lengua porque no hay ninguna variante que quede excluída, sino recordemos que la lengua sólo está perfecta en la masa de sus hablantes. Habría que sumar el conocimiento de todos ellos, acerca del idioma, para llegar a conseguir esa perfección.

    Llega a decir Saussure que habría que poner uno junto a otro los cerebros de todos los hablantes. Evidentemente, ni el conocimiento se suma ni los cerebros se pueden examinar para ver lo que tienen dentro. El concepto de lengua es bastante más abstracto de lo que parece a primera vista, aunque tampoco sea una abstracción absoluta en el momento en que existe en una grupo humano. Sin embargo, la verdadera concreción de la lengua está en el individuo, la única lengua que cada uno de nosotros podemos usar es la propia, tal y como cada uno la posee.

    El sistema a nivel individual se llama el IDIOLECTO, y no hay que confundirlo ni con el habla, por el hecho de ser individual, ni con las variantes geográficas de la lengua que llamamos dialecto. En este caso, la confusión vendría por el parecido de las dos palabras. El idiolecto, a diferencia del habla, es psíquico, pertenece a la esfera de lo estrictamente mental y está en nosotros permanentemente cuando lo estamos utilizando y no, pero aunque esté siempre no es una cosa fija ni inmóvil sino que va creciendo y ampliándose a lo largo de nuestra vida.

    El momento de máximo desarrollo del idiolecto es la infancia. Partimos de 0 y en relativamente poco tiempo conseguimos ser hablantes competentes. Por eso, los maestros deben ser conscientes:

  • del carácter individual de la lengua y de la importancia que tiene su crecimiento en la infancia,

  • deben recordar siempre que en la adquisición del lenguaje hay pautas universales y hay diferencias individuales, especialmente en los primeros estadios en los que todos los niños del mundo tienen que dar todos los mismos pasos en el mismo orden, pero cada uno tropieza con dificultades específicas y tienen un ritmo que no ha de coincidir por fuerza con el de los demás, sobretodo el maestro de infantil encontrará enormes desniveles lingüísticos entre unos niños y otros.

  • Quizá, en los niveles que siguen a infantil se adviertan esas desigualdades, pero si es así es porque no ha habido una compensación, desde el primer momento al menos, en muchos casos, por eso es tan importante tener en cuenta que cada niño requiere una forma de intervención, la enseñanza en esta etapa de infantil tiene que ser individualizada y personalizada de modo muy especial en lo que respecta al lenguaje.

    En los niveles de enseñanza posteriores influye más que en infantil el idioma en el que se trabaja, pero en los primeros momentos no son tanto las características idiomáticas como las universales del lenguaje y las personales de cada niño.

    NORMA LINGÜÍSTICA (EXAMEN)

    Se entiende como modelo de realización del sistema. Esto sitúa a la norma lingüística como un puente entre la lengua y el habla, pues en la norma se incluye todo cuanto hay de costumbre en el uso de la lengua.

    La norma, como la lengua, es social, nunca individual. Hay 3 tipos de normas en la Lengua:

  • NORMA GENERAL

  • Llamamos norma general al conjunto de tendencias de uso que comparten todos los hablantes de un mismo idioma.

    Cuando decimos tendencias de uso nos estamos refiriendo a modos de realizar/de utilizar el código en el hablar. Como sabemos, en el código o sistema de la lengua se incluyen todos los elementos o unidades del código en oposición los unos con los otros.

    Los elementos se oponen cuando tienen una identidad, precisa que impide que se confunda entre sí, y la identidad les viene dada a los elementos de la lengua por sus rasgos funcionales pertinentes, relevantes.

    Lo que cuenta en una elemento de lengua es precisamente su valor funcional, el no confundirse con otro. En definitiva, mediante un mecanismo que podemos llamar Principio de Funcionalidad. Toda diferencia sentida como tal por los hablantes en el plano del contenido, implica una distinción en el plano de la expresión. Y toda distinción del plano de la expresión conduce a establecer una diferencia en el plano del contenido.

    Esto ocurre en todos los niveles del lenguaje: fonológico, léxico y gramatical. Y cuando no ocurre se produce una irregularidad del código, que es lo que pasa cuando hay homonimia, polisemia, sinonimia o sincretismo gramatical.

    Ejemplo del sistema fonológico: a

    pa - pa tortu - ga e o

    pe - pa tortu - ra i u

    Ejemplo del sistema léxico:

    Ostentar: legalmente el poder

    Detentar: ilegalmente el poder

    Ejemplo del nivel gramatical:

    Me voy a comer

    A comer me voy

    Ejemplo de homonimia:

    Partimos de varias y llegamos a una sola. Ej: Gato

    Ejemplo de polisémicas:

    Partimos de una palabra para varios significados.

    Ej: Cabo de cuerda

    Cabo geográfico

    Cabo del ejército

    Ejemplo de sinonimia:

    Dos palabras distintas que significan lo mimo.

    Ej: Fácil Sencillo

    Terminar Acabar Finalizar Concluir

    En la norma, los caminos de la costumbre afectan a características no funcionales del sistema que es tanto como decir a características no distintivas en el nivel fonológico y no significativas en los otros niveles del lenguaje.

    Todos los elementos de la Lengua se identifican por sus rasgos funcionales,pero además, incluyen rasgos que siendo habituales son indistintivos, carecen de función. Por ejemplo, en español pronunciamos la -u- colocando los labios abocinados, es decir, redondeándolos y estirándolos hacia delante. Esta es la costumbre. Es un hecho de norma y además de norma general porque todos los hablantes pronuncian así la -u- y si lo hacen sin abocinamiento consiguen un resultado chocante, anómalo pero que no ocasiona trastornos al significado de la palabra en que se inscriba la -u-.

    También pertenece a la norma general el decir por ejemplo: mensaje y no decir mensajación, que sería una posibilidad del sistema pero no es una costumbre de la norma. En lo que respecta al orden de los elementos en la frase, en español existe una gran libertad, es un orden alterable. El sistema no obliga demasiado en este terreno. Podemos decir por ejemplo: “Se me cayó el lápiz” o “El lápiz se me cayó”. Lo que ya no podemos decir es “Me se cayó el lápiz”, porque esta es una forma que se considera no cuestión de norma sino de sistema. En este caso, la norma general es muy clara.

  • NORMAS PARTICULARES:

  • Son las tendencias de uso de los distintos grupos que forman los hablantes de una misma lengua. Los hablantes se puede agrupar por razones geográficas sociales, de época. El caso es que el conjunto de tendencias de cada grupo homogéneo constituye su norma particular. Ej: Palanganas y en otro lado Aguamanos.

    A veces, no es cuestión de grupo sino de situación lo que conduce a utilizar una norma particular y no otra. Un mismo hablante conoce y emplea varias normas. Siempre se emplea de lengua familiar o coloquial, de lengua culta, formal o académica, de lengua literaria o de modo más específico aún. Todos sabemos que, por ejemplo, en el lenguaje jurídico o administrativo se suelen emplear fórmulas muy características que resultarían muy extrañas fuera de su ámbito.

  • NORMA EJEMPLAR:

  • En lo que respecta a la norma de pronunciación, hemos de decir que en nuestra lengua, en contra de lo que suele pensarse, la norma ejemplar es muy abierta. Se puede hablar español con cualquier acento, con cualquier melodía..., ninguna es mejor que otra, en realidad son únicamente algunos rasgos muy concretos de la pronunciación vulgar los que deben ser evitados en la enseñanza.

    Nuestra lengua está muy extendida en el territorio, y esto le ocasional algunas diferencias incluso de carácter funcional y bastantes diferencias en cuanto a la norma de pronunciación de sus distintas zonas dialectales. Las peculiaridades dialectales son admisibles siempre y cuando no afecten a las posibilidades de intercomunicación entre hablantes de distintos orígenes. Además, estas peculiaridades se ven compensadas por las peculiaridades sociolectales: esto quiere decir que los hablantes cultos de cualquier zona pronuncian cuidadosamente su lengua puesto que la escuela ha creado en ellos conciencia de que es necesario mantenerse dentro de unas pautas; ningún hablantes culto omite sílabas ni fonemas al hablar, especialmente si lo hace en público, y de los rasgos dialectales corrientes en donde viven o se ha criado, selecciona los que no son excesivamente locales, pues todo lo local es minoritario y no contribuye a la fluidez comunicativa. Por ejemplo, a un hablante de zona “seseante” no se le ocurre prescindir del seseo, pero a un hablante de zona “gegeante” sí.

    El maestro no puede aproximarse a los niños en general porque cada uno tiene su pronunciación, pero, aunque pudiera, no debe hacerlo porque se trata de niños y por lo tanto su pronunciación es inmadura, y a demás porque la escuela debe, precisamente, proporcionar a los alumnos las pautas de corrección en lugar de repetir lo que los niños han asimilado por otros caminos. En cualquier caso, proponer un modelo con el ejemplo no significa ni mucho menos censurar otras formas de pronunciación, lo normal es que el niño no imite inmediatamente la pronunciación del maestro, ni hay que pedirle que lo haga.

    En los primero años lo que importa es acostumbrar el oído a esa pronunciación, que sólo gradualmente irá imitando espontáneamente en ciertos ámbitos de uso del idioma.

    Una de las ventajas de la pronunciación ejemplar es que contribuye a facilitar el paso de la lengua oral a la escrita; hay que pensar que la lengua escrita es mucho más estable que la oral y que, en el momento en que nace, se aproxima mucho justamente a la lengua ejemplar del momento, de modo que es siempre una referencia que permite saber cómo se pronuncian efectivamente las palabras dudosas.

    Hay maestros que cuando hablan normalmente son muy espontáneos (dentro de los límites de la corrección) y que, en cambio, cuando dictan, fuerzan su pronunciación normal para que resalten todas aquellas diferencias sonoras que implican diferenciación gráfica: por ejemplo, prescinden del seseo o el geísmo, a la vez que inventan sonidos que no existen, como el de la “v” labiodental.

    TEMA 1.- FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

    DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO

    La Psicología es la ciencia del funcionamiento mental. Siendo la lengua un sistema mental de signos, todo lo relacionado con su procesamiento y su desarrollo tiene mucho que ver con la Psicología, siendo además la lengua instrumentos imprescindible para el conocimiento de la realidad, estará muy relacionada con la capacidad de los seres humanos para conocer y representar el mundo. Por eso, vamos a ver en qué consiste, en líneas generales, el desarrollo mental de los seres humanos.

    El desarrollo mental es un proceso que acontece en los primeros años de la vida. La primera fase del desarrollo se produce en la infancia, pero, ¿qué entendemos por desarrollo? No consiste en un aumento cuantitativo, una acumulación, sino más bien es un crecimiento pautado de carácter progresivo que comporta la participación de factores biológicos y sociales. El desarrollo puramente físico alcanza su punto máximo de capacidad, pero no se mantiene en ese pico durante mucho tiempo, sino que en seguida empieza el deterioro, que conduce a la pérdida cada vez más acusada que desemboca en la vejez.

    Cuando hablamos de desarrollo mental, ese problema no existe. Es verdad que en un momento determinado del proceso conseguimos todas las capacidades mentales previsibles en la especie, pero una vez alcanzado nuestra memoria sigue enriqueciéndose con la experiencia, y nuestra capacidad para afrontar las distintas situaciones de la vida aumenta, aunque no sea ya necesario adquirir nuevas capacidades.

    Los momentos del desarrollo que se pueden distinguir en función de características homogéneas se llaman ESTADIOS. Cada estadio posee estructura comportamental estable, con principio y final. Dicho con otras palabras, en cada estadio alcanzamos determinadas posibilidades de respuesta ante los problemas que se nos presentan en el medio en el que estamos insertos.

    Aunque cada estadio desemboca en otro que proporciona mayores posibilidades de conducta, eso no quiere decir que las conductas de los estadios anteriores desaparezca, lo que pasa es que por regla general no hay que recurrir a ellas cuando tenemos ya disponibles mejores procedimientos para alcanzar nuestros fines.

    Existen diversas clasificaciones en estadios de los momentos del desarrollo mental, según el criterio que se utilice para distinguirlos. Es muy conocida la clasificación de Sigmund Freud, que utiliza como criterio la conducta sexual. A nosotros nos parece mucho más adecuada para nuestros objetivos la de Piaget, que se basa en criterios cognoscitivos, es decir, según cómo el individuo se representa la realidad en las distintas etapas de su desarrollo mental, hablaremos de estadios de un tipo y otro.

    Siendo la lengua algo tan relacionado con el conocimiento, es natural que nos interese esta clasificación de Piaget. Este autor centra su interés en algo especialmente importante para nosotros: la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Además, los conceptos de equilibrio y estructura, presentes siempre en las concepciones de Piaget, son conceptos paralelos a los de Saussure, que los adoptó a la lengua antes de que pasaran a las distintas ciencias.

    LOS ESTADIOS DE PIAGET (EXAMEN)

    • Etapa Sensoriomotriz

  • Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas y de las primeras emociones (succión).

  • Estadio de los primeros hábitos motores, de las primeras percepciones organizadas y de los primeros sentimientos diferenciados.

  • Todas las conductas del primer estadio se han afinado con la repetición y se han convertido en hábitos. En este momento ya podemos hablar de experiencia, los niños, al repetir cíclicamente los mismos movimientos, incorporan a ellos variantes, nuevos elementos, de manera que no se trata de una simple repetición sino de un verdadero ejercicio. En este momento la succión es mucho mejor que en los primeros días de vida, y además se ha generalizado (el niño se chupa el pulgar), y más tarde chupará todo lo que caiga a su alcance.

    Aparece la sonrisa, y hay ya un reconocimiento de apariciones sensibles y animadas. Los sentimientos que en este momento diferencian los niños son sencillamente el placer y el disgusto: el mundo está polarizado en dos extremos máximamente contrastados, lo que gusta y lo que se rechaza.

  • Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, etapa anterior al lenguaje.

  • En esta etapa se producen una serie de regulaciones afectivas que conducen a los primeros fijaciones externas de la afectividad. En el estadio anterior, el niño ya era capaz de coger los objetos y de sostenerlos en la mano ejerciendo una presión de los dedos sobre ellos.

    Gradualmente a partir de esa capacidad, ha ido ejercitando la manipulación, y esto le ha conducido a superar el segundo estadio, digamos que ya registra los resultados de la experiencia, por eso se vuelve un “vicioso” de la experimentación, porque las experiencias se han multiplicado y diferenciado de tal modo que para memorizarlas bien, para oponerlas unas a otras y catalogarlas perfectamente, es completamente imprescindible repetirlas incausablemente.

    Cuando un niño ya conoce una acción, ya domina un movimiento, lo que hace es generalizarlo a situaciones nuevas y distintas de aquellas en las que lo aprendió. Dice Piaget que los niños en esta etapa construyen una especie de conceptos sensorio-motores, es el momento en que el niño se sitúa frente al mundo a nivel de percepciones y movimientos.

    Estos tres primeros estadios forman conjuntamente la etapa que hemos llamado del lactante o sencillamente de la inteligencia sensioriomotriz, aproximadamente entre 0-15 meses.

  • Estadio de la inteligencia intuitiva y de los sentimientos interindividuales espontáneos, y también de las relaciones sociales de sumisión al adulto.

  • Este estadio cubre la etapa de Ed. Infantil, discurre entre los 18-24 meses y los 7 años. Se considera que es la segunda parte de la primera infancia.

    5. Operaciones intelectuales concretas.

    A partir de los 7 años el niño ya razona. Este es el estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperación.

  • Operaciones intelectuales abstractas.

  • Estadio de la formación de la personalidad y de la inserción en la sociedad adulta, tanto en el terreno intelectual como en el afectivo.

    Invariantes funcionales y estructuras variables(EXAMEN)

    Hemos dicho que un estadio tiene estructura comportamental estable, lo cual quiere decir que la mente funciona de una manera muy organizada que permite un cierto tipo de comportamiento, en el paso de un estadio a otro subsista los logros del estadio anterior.

    En el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.

    ¿Por qué pasamos de un estadio a otro? ¿Por qué evolucionamos y además tan rápidamente en la infancia? ¿Cuál es el motor de esa evolución?

    El motor de la evaluación es siempre uno y el mismo, nuestros cambios obedecen a nuestras necesidades, que se mantienen en nosotros como intereses. Cuando en un determinado estadio del desarrollo, algo que está fuera de nosotros despierta esos sentimientos de necesidad e interés, debemos actuar si queremos satisfacer la carencia creada.

    Si estamos en un estadio que no nos permite desarrollar la conducta adecuada para alcanzar nuestro objetivo, en nosotros se produce el impulso de superarnos, de avanzar, y sólo lo lograremos incorporando nuevas conductas a las ya aprendidas.

    Con todo lo dicho, a pesar del cambio constante de nuestras conductas, vemos que hay algo que siempre se mantiene, y por eso hablamos de invariantes funcionales, no ya en la infancia sino durante toda la vida; lo que promueve nuestras conductas son la necesidad y el interés, que se concretan de modo distinto en cada individuo. Lo que pasa es que, una vez terminado el desarrollo mental con la llegada del último estadio, ya no podemos seguir incorporando nuevos mecanismos, y a partir de ese momento la evolución consistirá en servirnos cada vez mejor de los ya adquiridos.

    Del equilibrio a la necesidad, de la necesidad a la acción

    La noción de equilibrio es muy importante en Piaget porque todos los estados de necesidad aludidos crean desequilibrio entre el sujeto y el medio, de manera que hay que compensar ese desequilibrio avanzando hacia algún tipo de transformación que restablezca la estabilidad.

    A medida que vamos ascendiendo en la escala de las conductas conseguimos un equilibrio mayor. Podríamos decir incluso que la madurez del ser humano es directamente proporcional a su capacidad para mantener su equilibrio ante las situaciones que la vida le presenta; el equilibrio es tanto más seguro cuanto mayor es la movilidad, la variación de conductas que permite. Quien ha aprendido ya de múltiples respuestas para solucionar problemas tiene menos posibilidades de ver trastornado su equilibrio ante un nuevo problema. En palabras de Piaget: “el equilibrio es más estable cuanto más móvil es”.

    Asimilación, acomodación, adaptación(EXAMEN)

    En su relación con el medio, el ser humano se va transformando mediante un mecanismo de asimilaciones, acomodaciones y adaptaciones sucesivas. Son términos clave en el pensamiento de Piaget, que a propósito de esto nos dice lo siguiente: “toda necesidad tiende a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por consiguiente a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas. Toda necesidad tiende a reajustar las estructuras ya construidas en función de las transformaciones sufridas y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos.

    Toda la vida mental como la orgánica tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente y realiza esta incorporación gracias a unas estructuras u órganos psíquicos cuyo rasgo de acción es cada vez más amplio. La percepción y los movimientos elementales dan acceso al principio de la vida, a los objetos próximos en su estado momentáneo.

    Luego, la memoria y la inteligencia permitirán ir mucho más lejos, hasta llegar a un dominio del medio muy por encima de cualquier especie animal. El equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones sucesivas se llama adaptación, el desarrollo mental aparece finalmente como una adaptación cada vez más precisa a la realidad.

    TEMA 2: PROBLEMÁTICA PSICOLINGÜÍSTICA

    INTELIGENCIA, FUNCIÓN SIMBÓLICA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE(EXAMEN)

    En el sentido más amplio, inteligencia significa “facultad intelectiva, de entender, conocer y comprender”; pero esto es muy inconcreto y en Psicología se suele utilizar una definición más detallada: “la inteligencia es la facultad intelectiva definida como capacidad de adaptación a situaciones nuevas empleando los recursos del pensamiento”; más concretamente aún en el hombre, la inteligencia sería “la capacidad de manejar relaciones y símbolos”.

    La experimentación con animales y la observación de su conducta en el medio natural propio, demuestran en los animales un tipo de inteligencia práctica, es decir, los animales entienden, conocen, aprenden y progresan en sus conductas en función de su experiencia. Pero sus posibilidades son muy limitadas si las comparamos con las nuestras porque sólo son capaces de responder a situaciones presentes, utilizando recursos esencialmente motrices.

    Se puede decir que la inteligencia animal es como la inteligencia humana de los primeros estadios, su tope está precisamente en el pensamiento y en el lenguaje. Los animales no poseen una clase de pensamiento que pueda compararse con el humano y, por lo tanto, no han podido nunca desarrollar un lenguaje, sólo son capaces de comunicarse utilizando sistemas de señales que no han tenido que crear los códigos de señales de una determinada especie, se transmiten genéticamente y ante una señal incluida en este código hereditario, el animal responde sin necesidad de comprender, obedeciendo al instinto. El instinto es una disposición psicofísica de carácter hereditario que tienen todos los miembros de una misma especie y que origina las conductas peculiares de cada uno.

    En la especie humana todo es más complicado, pues la inteligencia permite operar con datos almacenados en la memoria sin motivación instintiva básica. Esto puede suceder gracias a la función simbólica, la capacidad exclusivamente humana que permite la creación y utilización de signos. Los signos son elementos psíquicos que representan mentalmente realidades exteriores, realidades del mundo.

    El manejo de los signos en la especie humana ha alcanzado tales dimensiones que hemos llegado a independizarnos del aquí y del ahora para diseñar nuestras conductas. El ser humano tiene conciencia de la realidad a través de la representación mental, no necesita estar en medio de una situación para decidir sobre ella y además el tipo de representación que nuestros signos nos permiten va mucho más allá de la representación en imágenes de las realidades que hemos identificado previamente en la experiencia.

    Para pensar en un objeto podemos prescindir de él porque le hemos asociado un símbolo, y ese símbolo es mucho más manejable que la reproducción interior de la imagen del objeto. Podemos pensar incluso en objetos no materiales, en relaciones o abstracciones, y eso es posible porque hemos creado conceptos de todo cuanto existe y hemos llegado a conocer, y cada uno de estos conceptos lo hemos asociado íntimamente a una mínima etiqueta. De esta forma, en lugar de operar con objetos y conceptos nos servimos de esas etiquetas que los representan; definitiva, nos servimos de nociones, y esto nos permite traspasar las limitaciones de nuestra condición física y básicamente animal.

    A partir de la función simbólica desarrollamos tanto el pensamiento como el lenguaje. Existe una polémica que viene durando ya mucho tiempo acerca de lo que es anterior: si el pensamiento o el lenguaje.

    Si entendemos pensamiento en un sentido amplio, como el puramente basado en imágenes parece que éste es anterior.

    Sin embargo, si lo entendemos como la capacidad razonadora (lógica que nos permite partiendo de determinados datos de la realidad llegar a conclusiones mediante procesos de inferencia) no puede concebirse sin lenguaje.

    Lenguaje nos referimos al lenguaje humano natural pero bastaría cualquier sistema simbólico de representación que permitiera lo mismo que el lenguaje verbal (creación de mensajes, capaces de encerrar enunciados acerca de la realidad) para que el pensamiento racional se hiciera posible o por lo menos nuestra lógica así hace suponerlo. Si nos limitáramos a un pensamiento en imágenes seríamos incapaces de toda abstracción y, probablemente, de todo discurso interior.

    EL INNATISMO LINGÜÍSTICO: UN PROBLEMA PARA LA BIOLOGÍA(EXAMEN)

    Acerca de si la lengua es innata o adquirida existe también una gran controversia y el acuerdo parece imposible.

    En los años 60 Chomsky y Piaget participaron en un animadísimo coloquio, entre otras cuestiones la del innatismo.

    Piaget es más flexible, pues llegó a conceder la posibilidad de un condicionamiento genérico exclusivo del ser humano para el lenguaje. Lo único que le parecía excesivo era lo del pre-programa previo que defendía Chomsky.

    El lenguaje no está perfectamente detallado con la gramática incluida en el código genético y no está de acuerdo en que el lenguaje sencillamente ocurre como ocurre: “como a un hombre, llegada la edad, le sale la barba”. Considera que la mayor parte de afirmaciones de Chomsky tienen un fondo de verdad pero las echa a perder por su radicalismo. Tiene una enorme importancia el medio, que es donde tomamos el lenguaje configurado como tal. La estructura del lenguaje está en el medio social y es ahí donde se manifiesta y de donde cada individuo lo toma en su desarrollo produciéndose una transferencia de estructuras del medio al sujeto.

    A pesar de su desacuerdo, Chomsky y Piaget coinciden en algo central: ambos son radicales detractores del conductismo el lenguaje no se incorpora a la conducta del sujeto como un condicionamiento conseguido a partir de la repetición de estímulos que determinan unas respuestas concretas que se asientan gracias a los múltiples refuerzos que vienen dados por la inmersión en el medio social.

    Chomsky no está de acuerdo porque es innatista. Piaget porque el constructivismo está muy lejos de esa concepción simplista que reduce al ser humano a una consideración autómata que sólo sabe poner en funcionamiento sus respuestas mecánicamente.

    Ambos autores utilizan el mismo argumento para atacarlo: ilimitada creatividad lingüística. Ante cualquier situación nunca antes vivida todos los seres humanos podemos dar incluso desde la infancia una respuesta lingüística, eso demuestra la creatividad del lenguaje (no es algo que pueda ser interiorizado mediante simple condicionamiento).

    GÉNESIS Y ESTRUCTURA EN PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA(EXAMEN)

    Dos conceptos básicos que utiliza mucho Piaget para explicar el desarrollo mental del niño son: génesis y estructura. Ambos tienen mucho que ver con la noción de equilibrio.

    Para Piaget cualquier momento evolutivo se presenta como una ESTRUCTURA, como una organización perfecta. Y el desarrollo consiste justamente en sustituir esa estructura por otra que también es una organización perfecta pero más elaborada.

    Al paso de una estructura a la siguiente es a lo que Piaget llama GÉNESIS y dice que por muy atrás que nos remontemos en la evolución siempre existe esta misma sucesión de: estructura, génesis, nueva estructura, nueva génesis...

    En el lenguaje pasaría lo mismo, en una determinada etapa evolutiva es una estructura. En la siguiente etapa, esta estructura ha crecido y se ha transformado mediante la génesis que ha permitido la transformación.

    EL DESPLAZAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA PSICOLINGÜÍSTICA HACIA LA NEUROFISIOLOGÍA

    En La actualidad, la psicolingüística se encuentra en una situación en la que son más las preguntas que las respuestas que pueden conseguir por sus propios medios. Las teorías acerca de la génesis del lenguaje, sobretodo sobre su carácter innato o adquirido, hoy por hoy no se pueden demostrar y se mantienen en estado de teorías.

    La controversia se ha hecho famosa e incluso ha dado lugar a una serie de metáforas alusivas a la posición de cada una de las tardes. Se dice, por ejemplo, que la postura de Chomsky es la del “cristal”, y la de Piaget la de la “llama”.

    Un cristal es un elemento de la naturaleza cuyas partículas están rigurosamente organizadas en un determinado tiopo de red cristalina, a nivel microscópico. Podemos disolver el cristal y parece que su estructura desaparece. Sin embargo, si dejamos que cristalice nuevamente repite exactamente el mismo orden. Así es la lengua para Chomsky.

    Su organización, tal como la vemos, no es casual sino que responde a una organización no visible que no puede ser determinada porque se ignora dónde se dice exactamente.

    Para Piaget no existe este orden inmutable, ni muchísimo menos. Por eso, suele identificarse su posición con la metáfora de la llama. Una llama es algo que tiene una apariencia determinada, que resulta reconocible, pero en realidad bajo esa apariencia no hay orden sino una danza frenética de partículas en movimiento en una reacción de combustión.

    En realidad, Piaget no dice nada semejante acerca de la lengua, se limita a negar que esté en nosotros antes de haberlo asimilado. Pero quienes atacan las teorías de Piaget nos la presentan como mucho más radical de lo que es.

    Mientras no podemos saber qué es materialmente la lengua en nuestro cerebro, no podremos resolver los problemas actuales de la Psicolingüística. Pero eso es algo que sólo la Neurofisiología puede llegar a descubrir. Por el momento, ni Lingüística ni Psicología están en condiciones para añadir algo nuevo a lo que dejan planteado.

    TEMA 3: LAS ADQUISICIONES LINGÜÍSTICAS

    ONTOGÉNESIS LINGÜÍSTICA / FILOGÉNESIS LINGÜÍSTICA

    Cuando hablamos de la adquisición del lenguaje podemos referirnos a dos cosas distintas. Depende de que estemos pensando en la especia humana o en el individuo.

    El proceso de desarrollo del lenguaje en el individuo se denomina ONTOGÉNESIS LINGÜÍSTICA. Y el proceso de desarrollo del lenguaje en la especia humana es conocido con el nombre de FILOGÉNESIS LINGÜÍSTICA.

    A veces, el término filogenia, en vez de referirse al lenguaje humano general, se refiere a una lengua en particular. Todo lo relativo a esta lengua es su estudio filogenético.

    ¿Por qué nos interesa la evolución del lenguaje en la especia humana?

    En realidad, desde el punto de vista de la Dtca. De la lengua, lo que importa es saber cómo se desarrolla el lenguaje en el individuo. Sin embargo, existen hipótesis antropolingüísticas acerca del paralelismo de los procesos de desarrollo en el individuo y en la especie.

    Ley de Haeckel (1868)

    La ley de Haeckel, que estuvo muy de actualidad, dice así: “la ontogenia es una recapitulación abreviada de la filogenia, lo cual significa que el individuo a lo largo de su desarrollo personal tiene que dar exactamente los mismos pasos y en el mismo orden que han sido dados por la especie a lo largo de toda su existencia”.

    Las ideas de Haeckel parece demasiado simplistas, no obstante, a Piaget le parecieron aplicables a sus propios puntos de vista, especialmente porque en determinados aspectos el pensamiento no puede seguir un orden distinto al que ha seguido porque existe un encadenamiento entre las fases sucesivas de la evolución, que la variación es imposible.

    Piaget dice, por ejemplo, que en el pensamiento matemático existe este orden fijo y que en la progresión hacia el conocimiento nunca podemos dejar lagunas. De manera que cuando los niños se inician en este tipo de conocimiento tiene que empezar siempre por lo mismo y avanzar de la misma manera, fundamentando cada paso en el anterior.

    SEMEJANZA: LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL Y LA EVOLUCIÓN DE LAS LENGUAS

    Si pudiéramos rastrear en el tiempo y remontarnos al momento de la prehistoria en que hizo acto de aparición el lenguaje. Podríamos comparar su aparición en la especie y su aparición en el individuo, pero como esto es imposible, solamente podemos suponer en que consistió la filogénesis del lenguaje. Los únicos datos sobre la evolución filogenética se refieren a lenguas concretas, de las etapas anteriores a la actualidad no han quedado testimonios.

    El niño, en su evolución lingüística, parte de una experiencia nula, probablemente también era nula la experiencia lingüística de la especie en el momento en que ésta descubrió la posibilidad de crear signos. Sin embargo, ninguna lengua conocida se presenta en ningún momento de su evolución como algo que surge de la nada. Una lengua es siempre herencia de una fase anterior, de sí misma, de manera que aquí hay una diferencia sustancial entre ontogénesis y filogénesis aplicadas a lenguas particulares.

    El niño, en sus avances lingüísticos, tiene siempre un punto de referencia que s el modelo de la lengua adulta; en cambio, el lenguaje humano evoluciona sin ningún modelo al que intente asemejarse.

    En el lenguaje infantil se va sistematizando todo aquello y da cobertura a la experiencia de la realidad vivida por el niño.

    Las lenguas, igualmente, a lo largo de su evolución dan cabida a todos aquellos signos capaces de expresar los conceptos que se sistematizan a partir de la experiencia social.

    Finalmente, las lenguas aunque nos remontemos a su pasado más lejano, son siempre organizaciones perfectas; en realidad no mejoran con el paso del tiempo, sencillamente se transforman y lo hacen en algunos aspectos como el del léxico para adaptarse a las circunstancias.

    El latín, por ejemplo, no es más imperfecto que el español, ni siquiera se puede decir que sea más simple en la pronunciación, en el léxico, en la gramática. Incluso la gramática latina es más complicada que la española a pesas de que estemos en una fase supuestamente más evolucionada de esa lengua. En el lenguaje infantil, cada momento evolutivo organiza perfectamente los elementos disponibles de la lengua que se está adquiriendo. Hay sistematicidad, todo está relacionado con todo, pero a diferencia de lo que ocurre en la evolución de las lenguas, el lenguaje infantil crece de menos a más. Es decir, cada nueva fase añade nuevos elementos, y al añadirlos reorganiza sus relaciones, en definitiva, su estructura.

    Para estudiar la evolución lingüística de los alumnos existen dos métodos:

  • Longitudinales: Estudian exhaustivamente el desarrollo del lenguaje sobre un único objeto.

  • -La ventaja de los estudios longitudinales es que no deja ningún dato sin registrar.

    -Las desventajas consisten en que a partir del estudio de un único niño, por muy detallado y minucioso sea, se hace muy difícil determinar el alcance de las conclusiones. No podemos saber si la pauta seguida por un único individuo es o no es normal. No sabemos si los pasos que va dando son universales o exclusivamente suyos.

  • Transversales: Recaban periódicamente datos sobre el lenguaje de un grupo de niños más o menos amplio.

  • Estos estudios tienen exactamente ventajas e inconvenientes contrarios. Dentro de un grupo podemos establecer comparaciones y determinar las pautas normales.

    Sin embargo, las entrevistas periódicas y el registro de datos en intervalos más o menos largos pueden dejar sin registrar fenómenos importantes.

    Como en la evolución del lenguaje infantil el tiempo resulta muy variable de un niño a otro, es muy difícil saber con qué periodicidad hay que registrar los fenómenos del grupo.

    Por otra parte, las investigaciones longitudinales pueden hacerse sobre niños muy vinculados al investigador en general de su familia, puesto que hay que pasar con ellos todo el día.

    Esto crea una atmósfera especial favorable para la expresión del niño, que no se siente inhibido, en cambio, en los estudios del grupo, el investigador es extraño al niño. Esto puede condicionar el comportamiento de estos hacia él.

    Los estudios más fiables no son realmente los longitudinales; aunque lo sean, de lo que se trata es de comparar una vez hechos unos estudios longitudinales con otros, y a partir de ahí, decidir qué conclusiones generales podemos extraer.

    ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA - ADQUISICIÓN DE LA 2ªLENGUA - APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA(EXAMEN)

    El criterio para definir la lengua materna es sencillo en principio, la lengua materna es la primera que se adquiere, partiendo de una experiencia lingüística nula en el seno familiar, al menos en la mayoría de los casos. Para la mayoría de los individuos la lengua materna es la única que verdaderamente llega a adquirirse plenamente; sin embargo, cuando después de la incorporación de la lengua materna o primera lengua se adquiere otra u otras, el criterio de prioridad cronológica puede dejar de ser el único en caso de que una lengua adquirida posteriormente desbanque a la primera que se adquirió.

    ¿Qué es esto de desbancar? Quitarle su importancia, su papel de vehículo del pensamiento espontáneo e incluso de los sueños. Sin embargo, esta preponderancia de una lengua sobre las demás adquiridas en un individuo no siempre es tan clara, hay casos en los que puede haber un equilibrio entre las lenguas adquiridas. Con ambas se piensa, se expresan emociones y se sueña.

    Sí, suele ocurrir que cada una tiene su espacio propio, es decir, surge espontáneamente en la mente dependiendo de factores contextuales, en cualquier caso, sólo cuando los individuos son políglotas puede haber alguna duda sobre cuál es su verdadera lengua materna. En general, es la lengua predominante y casi siempre predomina laque primero se ha adquirido, a no ser que se abandone su uso temporal o definitivamente.

    La segunda, tercera y cuarta lengua son lenguas que se adquieren como la primera: por inmersión en el medio lingüístico en que se utiliza normalmente. La única diferencia con la lengua materna es que ya hay una experiencia lingüística previa, pero se produce una verdadera adquisición.

    ¿Qué queremos decir con adquisición? La adquisición lingüística conduce al automatismo lingüístico: cuando una lengua se ha adquirido, podemos crear mensajes en ella con enorme facilidad y fluidez. En realidad, nos basta con pensar con la realidad que queremos expresar y, a partir de ahí, parece como si las fases se conformaran automáticamente en nuestra mente. Pensamos en lo que queremos decir, no en como decirlo, porque la pronunciación de la fase que antes hemos pensado tampoco nos cuesta ningún esfuerzo.

    Así es la adquisición por lo que respecta a sus resultados. Por lo que respecta al proceso seguido, es una lengua que se incorpora a las estructuras mentales por contagio, por verdadera transferencia del medio social al sujeto; precisa la inmersión, pues solo cuando existe la lengua se convierte en un elemento ligado directamente a la realidad cotidiana y se proceso como parte de la experiencia cotidiana, que es experiencia vital.

    A partir de las cosas y situaciones vividas vamos a incorporarlo, sin proponérnoslo, conocimientos lingüísticos. La palabra clave es espontaneidad, no es un proceso que pueda considerarse trabajo, la mayor parte de información se incorpora sin que intervenga la voluntad consciente del individuo, que sencillamente graba, registra todo aquello que se conecta con los acontecimientos que vive.

    Frente a la adquisición, el proceso de aprendizaje se presenta como algo inducido, voluntario, consciente y basado centralmente en la instrucción formal mediante didáctica, así sabemos aprender lengua y, en este caso, hemos de hablar de lenguas extranjeras.

    ¿Por qué lenguas extranjeras únicamente en este caso? Su extranjería radica en su distancia frente a la vida, de la que no forma nada mas que una parte muy concreta y muy limitada al aula. Cuando una lengua ha entrado así en nuestra lengua, por aprendizaje, mediante instrucción formal, el resultado al que llegamos es muy distinto que por la adquisición: cuando queremos expresarnos en la lengua aprendida no nos basta con pensar en lo que queremos decir, además tenemos que pensar en cómo lo queremos decir.

    Para conseguir el mensaje tenemos que situarnos en la metalengua: pensamos en la realidad de la que hablamos y pensamos en la lengua que nos sirve en ese momento para hablar, de manera que decidimos conscientemente sobre una serie de elementos que intervienen en el mensaje, por ejemplo, pensamos qué regla gramatical puede ayudarnos a decidir el orden concreto de los elementos en la frase, qué forma de la conjugación expresa el tiempo y el modo del verbo en ese caso concreto, etc.

    PROCESO

    ADQUISICIÓN

    RESULTADO

    PROCESO

    APRENDIZAJE

    RESULTADO

    Por lo que respecta al terreno léxico, el resultado del aprendizaje no es distinto del resultado de la adquisición. No importa que, en el caso de la adquisición, la palabra se haya incorporado a la memoria de modo espontáneo y que en el aprendizaje se haya hecho mediante un esfuerzo voluntario. Lo único importante es que la palabra esté en la memoria. Cuando está, podemos usarla para entender y producir mensajes, pero cuando no está, no tenemos ningún recurso para conseguir que aparezca. No hay reglas que pueda traérnosla, ni meditación que nos conduzca a ella. Las palabras son, simplemente, cuestión de memoria. Si la hemos memorizado, podremos usarla, sino no podremos.

    DIFERENCIA ENTRE LENGUA ORAL Y ESCRITA

    Por lo que respecta a la lengua escrita, la situación que hemos visto varía: ¿cuál es el problema de aprender la lengua oral? La ausencia del contexto propio de la oralidad o del intercambio oral.

    Eso no ocurre cuando se trata de lengua escrita, porque la comunicación escrita es una comunicación diferida y lo que menos suele importar en ella es la situación en que el emisor escribe y el receptor lee, que no tienen además por qué ser la misma situación.

    Los mensajes escritos contienen todas sus claves, en cambio, los mensajes hablados basan sus desciframientos en claves contextuales. Por lo que estamos diciendo, la enseñanza en el aula, obtiene o consigue mucho mayor éxito con la lengua escrita. Incluso la escritura de la lengua materna es algo que se aprende mediante enseñanza. Así que no tiene nada de extraño que ese aprendizaje resulte también rentable cuando se trata de una lengua extranjera.

    A propósito de la adquisición y el aprendizaje de las lenguas, existen diversas teorías, como por ejemplo la de Stephen Krashen, que se llama la “teoría del monitor”.

    Para Krashen, los seres humanos son capaces de procesar lenguas gracias a la existencia de 3 “filtros” de la información idiomática recibida:

  • El filtro organizativo selecciona la información en función de que se asocie a un conocimiento de la realidad referida.

  • El filtro afectivo es el de las emociones. Sólo serán filtrados los datos lingüísticos en función de la larga afectiva que contengan, y también en función del estado emocional del receptor.

  • Esto quiere decir que los mensajes que susciten emociones adversas o que no susciten ninguna clase de emoción, serán de más difícil procesamiento que los que contengan afectividad positiva.

    También, el exceso de tensión emocional con respecto al entendimiento del mensaje puede impedir que se memorice con facilidad.

  • Tanto el filtro afectivo como el organizativo funcionan espontáneamente en la adquisición de lenguas. Caso muy distinto del filtro monitor, que es precisamente el de la conciencia, y funciona sobretodo, en el aprendizaje, en el que constantemente estamos enfocando la atención sobre los problemas del mensaje como construcción de lengua, al margen de al que se refiera y qué tipo de emoción suscite.

  • Krashen, para evitar el protagonismo del filtro monitor en la enseñanza de lengua en el aula, propone prescindir de la instrucción formal y crear situaciones comunicativas que permitan a los alumnos entender lo que el profesor les dice y grabar más elementos de la lengua extranjera en sus propios mensajes, aunque tengan que atravesar un periodo más o menos largo en el que solo podrán intercalar palabras o girar de la nueva lengua en la lengua materna.

    Llegará el momento en que se adquiera suficiente fluidez como para expresarse sin auxilio de la lengua de partida. La ventaja es que desde el primer momento, la lengua será un verdadero instrumento de comunicación, todo cuanto de ella se incorpore se incorporará sin esfuerzo, ligado a experiencias reales vividas aunque se trate de experiencias en el aula.

    TEMA 4: LA ETAPA PRESEMIÓTICA

    LALACIÓN(EXAMEN)

    Antes de que el niño entre en la etapa lingüística, es decir, antes de que descubra el signo, atravesará por una etapa bastante prolongada que vamos a llamar “etapa presemiótica o de lalación”. En este momento hay percepción y producción sonora, pero se trata de sonidos al aire, que es tanto como decir sonidos al azar, los que salgan, con total libertad, porque no están vinculados a contenidos significativos; aunque los niños se van familiarizando más y más con esa cosa tan cotidiana que es el sonido articulado, aún no saben para qué sirven principalmente esos sonidos. Hay sonidos pero no hay signos.

    La etapa presemiótica es muy importante, predispone el aparato fonador para su materialización, de manera que aunque carezca de función significativa, incluye funciones esenciales sin las que el lenguaje no sería posible. A las primeras manifestaciones fónicas del bebé se les llama “lalación” y de muchas otras maneras. El término más extendido es “babbling”, traducido al español como balbuceo, de ahí que se hable de etapa del balbuceo o de balbuceo presemiótico.

    El primer sonido que el sujeto humano produce es el llanto pero al cabo de poco tiempo (dos meses) empieza el balbuceo propiamente dicho. Estos primeros sonidos se parecen mucho de unos niños a otros, son sobretodo sonidos guturales condicionados por la posición horizontal de esta primera etapa. Son sonidos vocálicos aislados que salen sin proponérselo cuando se tiene la boca abierta o semiabierta.

    Los bebés también producen clics labiales y linguales, es decir, chasquidos diversos que no tienen función en la lengua adulta, al menos en la nuestra. A medida que transcurre el tiempo, la producción sonora se amplía. El niño dedica bastante tiempo a lo largo del día a ejercitar su aparato fonador una vez que lo ha descubierto, igual que ha descubierto sus manos y sus pies. ¿Por qué esta inclinación de los niños hacia el sonido?

    Funciones del balbuceo presemiótico (EXAMEN)

    • Función lúdica: es la primera función del balbuceo presemiótico. En el momento que descubre su aparato fonador, descubre un mundo de placeres insospechados. En seguida el aparato fonador se convierte en su más preciado juguete, un juguete que sirve para proporcionarle sensaciones auditivas y táctiles y para ejecutar movimientos, algo lleno de posibilidades como con las manos, con las que juega sin cansarse.

    • Experimentación y entrenamiento: en cuanto el niño empieza a jugar con su aparato fonador empieza a explorar sus posibilidades. No importa que al principio su única finalidad sea divertirse, en seguida empieza a analizar los resultados que consigue con su juego y empieza a memorizarlos; identifica los sonidos que produce. También los movimientos necesarios para producirlos, es decir, hay un proceso de experimentación sonora que conduce, con la repetición, a un entrenamiento cada vez mayor.

    En realidad, estando el niño en la etapa sensoriomotriz es normal que el aparato fonador se le convierta en un dominio particular de ejercicios específicos, al igual que ocurre con otro tipo de movimientos y sensaciones en los que intervienen otras partes del cuerpo.

    La segunda función es indisociable de la primera, en realidad todos los juegos infantiles comienzan gratuitamente y acaban convirtiéndose en un camino para el conocimiento del mundo y de uno mismo.

    • Función de relación social: los sonidos infantiles no son significativos pero sí son apelativos y expresivos. Apelativos porque sirven para llamar la atención de las personas que se encuentran alrededor, y expresivos porque manifiestan el estado de ánimo del niño. Aunque no haya lenguaje todavía, vemos que algunas de las funciones del lenguaje están presente en el balbuceo presemiótico de modo muy claro.

    • Función de imitación: los niños tienen gran tendencia al mimetismo gestual, y por lo que respecta al sonido también van a intentar imitar lo que oyen a su alrededor. La mayor parte de adultos que conviven con bebés en momentos de juego o de intercambio afectivo les hacen a los niños propuestas sonoras; al principio los niños se limitan a responder sonido con el sonido, pero gradualmente el desarrollo de su capacidad perceptiva y fonatoria les permite ir aproximándose al modelo propuesto.

    Por otra parte, los adultos suelen tantear las posibilidades de los niños y proponerles precisamente lo que van siendo capaces de imitar, es decir, es un imitador imitado y por eso ve estimulada al máximo su capacidad de imitación. Prueba de ello es que en un medio pobre en estímulos sonoros, la imitación no se desarrolla al mismo ritmo ni mucho menos.

    TEORÍAS DE LA CONTRACCIÓN Y DE LA EXPANSIÓN FONOLÓGICA(EXAMEN)

    Según la Teoría de la Contracción Fonológica, los niños, al comienzo de la etapa presemiótica, producen cero sonidos. Gradualmente el número de sonidos que produce va creciendo y llega un momento en que son tantos que superan con mucho al de los que existen en la lengua modelo; esto quiere decir que un bebé pronuncia sonidos que ni siquiera existen en el idioma de sus mayores.

    En un determinado momento se produce un corte que llamaremos Etapa de Mutismo. Durante un tiempo variable (algunos días, no más de una semana) el bebé se queda callado. En algunos niños es más notorio y en otros pasa inadvertido. Transcurrido este breve período, vuelve a su producción habitual y sin embargo ahora parece descartado la mayoría de los sonidos que pronunciamos, sólo pronuncia unos pocos y tendrá que pasar bastante tiempo para que alcance el nivel de la lengua modelo, cosa que ocurrirá en el momento en que pronuncie bien los fonemas que pronuncian los adultos, todos y cada uno de ellos y ninguno más.

    SONIDOS

    TEORÍA DE LA CONTRACCIÓN FONOLÓGICA

    FONEMAS

    NIVEL LENGUA MODELO

    NIVEL CERO

    La Teoría de la Expansión Fonológica sostiene que el niño parte de cero sonidos y en progresión constante y uniforme va aproximándose cada vez más a la lengua modelo, es decir, va pronunciando más y más sonidos que existen como fonemas en la lengua modelo, hasta que finalmente llega a pronunciarlos todos, lo cual ocurrirá a edades muy variables.

    La pregunta que surge ante estas dos teorías tan diferentes es: ¿cuál resulta más verosímil? Veamos los argumentos a favor y en contra de ambas.

  • El primer argumento para cualquier teoría es su validación por medio de la experiencia. ¿Qué nos dice la experiencia? ¿Qué observamos en los niños? La inmensa mayoría de los niños observados con seriedad y dignidad por los estudiosos presentan una evolución mucho más acorde con la idea que da la T. De la Contracción, pues ciertamente parten de cero y alcanzan una enorme cantidad de sonidos pronunciados antes del descubrimiento del signo, y una vez que lo descubren les cuesta mucho pronuncia las palabras porque sólo dominan algunos fonemas y sólo muy gradualmente adquirirán el resto hasta ponerse al nivel de la lengua modelo o materna.

  • Una progresión creciente y uniforme que no salga nunca del repertorio sonoro del modelo no lo vemos en los niños observados, así que podemos decir que la realidad sirve de comprobación a la primera teoría y desmiente la segunda.

  • Las funciones del balbuceo presemiótico son, como sabemos, cuatro. Pues bien, de es cuatro, dos resultan incompatibles con la Teoría de la Expansión, y en cambio todas concilian perfectamente con la de la contracción.

  • El juego y la experimentación no casan bien con la T. De la Expansión porque el niño carece de margen de libertad, lo único que hace es imitar dentro de unas pautas y ateniéndose a las normas del idioma del medio. Es muy raro que los niños se atengan a normas y mucho menos aún en sus juegos, como sabemos muy bien gracias a la Psicología.

    Antes de los siete años, por regla general, los niños no saben jugar a juegos reglados, cuanto menos va a contemplar unas reglas sociales impuestas a su juego lingüístico un bebé en la etapa presemiótica; esto quiere decir que no hay juego y, sin embargo, resulta evidente que los niños juegan con los sonidos y experimentan con ellos.

    NIVEL LENGUA MODELO

    NIVEL CERO

    TEORÍA DE LA EXPANSIÓN FONOLÓGICA

  • La T. De la Contracción le da la debida importancia al descubrimiento del signo, que queda perfectamente situado en la evolución del niño en el momento del mutismo; en cambio, la T. De la Expansión no valora ese descubrimiento, lo ignora absolutamente como si fuera igual pronunciar sonidos al aire que pronunciar sonidos con la intención de que signifiquen algo. Sin embargo, sabemos bien que cuando un niño pronuncia todos los sonidos del idioma que se habla a su alrededor, ha alcanzado una edad en la que por fuerza ha tenido ya que descubrir el signo. Hay niños que llegan a la escuela y aún no han completado la adquisición de los fonemas de su lengua.

  • Realmente, hasta los cinco años lo común es que aproximadamente un tercio de los niños de una clase no pronuncian bien todos los fonemas. Según esto, la T. De la Expansión parece proponernos un niño que imita porque si unos sonidos que oye, y que cuando verdaderamente sabe para lo que sirven, no modifica su conducta, lo cual resulta increíble.

  • Desde el punto de vista lingüístico hay que diferenciar lo que es sonido de lo que es fonema. La T. de la Contracción acusa esta diferencia, la de Expansión no.

  • Precisamente el hecho de que se produzca la contracción, que es tanto como decir la reducción del repertorio sonoro, lo que quiere decir es que los sonidos posteriores al período del mutismo son intencionales y significativos, son verdaderos fonemas. Pero claro, un fonema es una forma sonora definida, para pronunciarlo bien hace falta colocar en la posición conveniente los órganos articulatorios, y a pesar del entrenamiento de la etapa presemiótica esto es bastante difícil.

    Hacen falta muchos ensayos aún para que el niño consiga articular bien e instantáneamente en el momento necesario el sonido requerido por la palabra que quiere materializar. Es como cuando queremos tocar una melodía con un instrumento musical, aunque hayamos practicado haciendo escalas, por ejemplo, cada melodía requiere ser aprendida, perfectamente memorizada, sólo así la tocaremos automáticamente.

  • Desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva, las conductas de la etapa de la inteligencia sensoriomotriz nunca van a ser las mismas que las de la etapa siguiente. La T. de la Contracción muestra etapas diferentes y conductas diferentes, y marca la transición entre las dos etapas con el período de mutismo, del que debemos decir que no es una invención para que quede mejor la teoría, sino que en muchos niños es notorio.

  • El balbuceo de todos los niños del mundo, al margen de cual sea su lengua materna, resulta muy similar. Un bebé español no balbucea de forma distinta a como lo hace uno francés, inglés o japonés. Si la T. de la Expansión fuese verdadera tendríamos que advertir diferencias entre unos bebés y otros desde el primer momento en que empezaran a emitir sonido, ya que según esta teoría, la imitación fiel del modelo existe desde el primer momento, las diferencias sólo se notarán a partir del momento en que comience la etapa semiótica y el niño excluya de su repertorio los sonidos ajenos al idioma de sus mayores.

  • En todas estas razones, la T. de la Contracción resulta muchísimo más convincente que la de la Expansión. En realidad, la de la Contracción es una comprobada.

    EL RITMO Y LA ENTONACIÓN EN LA ETAPA PRESEMIÓTICA

    Cuando el niño experimenta con los sonidos en sus juegos, produce algo muy semejante a la cadera sonora del lenguaje adulto salvo porque en esa cadena infantil suele aparecer un grupo de sonidos (en general consonante + vocal), que se reiteran incansablemente. Estos sonidos van cambiando según el niño avanza, pero en cada momento de juego sonoro cobra protagonismo el último sonido incorporado, al que se le imprimen variaciones melódicas y rítmicas.

    En la etapa presemiótica, los elementos musicales del lenguaje resultan sumamente atractivos, pues en realidad, antes de que las palabras empiecen a serlo porque cobren significado, para los niños son música. El entrenamiento en estos elementos melódicos de la secuencia articulada resultará de gran ayuda a los niños cuando entren en la etapa lingüística; además, la melodía de las frases tiene siempre un valor expresivo y también apelativo. El niño, gracias a la captación innata del valor de las diversas entonaciones, asigna a los sonidos “significados” afectivos y esto suscita mucho más interés hacia ellos y propicia el descubrimiento de su contenido informativo.

    2º cuatrimestre

    TEMA 5: ETAPA SEMIÓTICA. HACIA LA 1ªARTICULACIÓN

    EL SIGNO-FRASE (EXAMEN)

    El habla infantil se mantiene en el estadio signo-frase durante un período de tiempo. A partir del momento en el que aparece el signo, su empleo no se prolonga hasta más de un año. Los niños necesitan menos tiempo para empezar a emplear expresiones articuladas.

    Mientras se emplea el signo-frase, el niño utiliza todas las palabras nuevas con una misma función: frases inanalizables. Se refiere sobre todo a objetos concretos, y en la lengua adulta se le llaman sólo signo-frase.

    En la entonación, que es innata, está el principio de diferenciación de los primos signos-frase. El niño distinguirá son dos tipos de signos-frase, que se entonan distinto: uno enunciativo, de inflexión horizontal, y otro de inflexión ascendente que indica deseos, llamadas y preguntas.

    A los 18 meses, aparecen, paulatinamente y apenas se nota, las primeras construcciones que implican un análisis. A partir de los dos años suele adquirir importancia. Ahora se puede empezar a hablar de sintaxis.

    PRIMER TIPO SINTÁCTICO Y YUXTAPOSICIÓN DE SIGNOS-FRASE (EXAMEN)

    La 1ª construcción con articulación y análisis consta de 2 signos-frase que se suceden sin nexo, se yuxtaponen. Cada uno se presenta indiferenciado con respecto al otro desde el punto de vista funcional.

    Lo siguiente consistirá en introducir un contraste dividiendo los signos yuxtapuestos. Los dos signos-frase pueden aparecer juntos o prescindiendo de una de las partes, pero en el momento en que contrastan uno con otro, es más raro que la parte funcione como el todo.

    Cuando ya aparecen 3 signos-frase seguidos es cuando verdaderamente el niño empieza a darse cuenta de la existencia de posición nuclear y posición adyacente.

    Seguidamente, vendrán las siguientes clases gramaticales, por lo que es necesario que el niño adquiera la noción de la existencia de esas otras palabras que no son lexemáticas: artículos, preposiciones...

    Las palabras gramaticales hacen referencia a realidades mucho más dicíciles de conceptuar que las palabras lexemáticas. Son relaciones, abstracciones...

    Respecto a la expresión, las palabras gramaticales tienen un cuerpo fónico reducido y carecen de fuerza acentual, son átonas.

    PROGRESIÓN GRAMATICAL (EXAMEN)

    La rapidez y la progresión del aprendizaje gramatical van a depender de las características del idioma. Un signo gramatical llamativo fónicamente que se expresa siempre por un mismo procedimiento, tiene muchas posibilidades de incorporarse pronto a la lengua. Mientras que lo esporádico, lo irregular, será de más difícil captación.

    En español, todos los elementos ligados a la concordancia son precoces: número y género. El artículo es un elemento que aparece bastante pronto, aunque, al principio, fundido con el cuerpo de la palabra (lagua).

    LA CONSTRUCCIÓN ANALÓGICA (EXAMEN) TAMBIEN APARECE EN TEMA 8

    Es una de las características más llamativas del lenguaje infantil y consiste en la elección de la forma más constante cuando lo que corresponde en el uso correcto es una forma irregular, que son menos frecuentes y van a tardar más en ser asimiladas.

    Los niños prefieren: hacido, rompido y sabo, antes que hecho, roto y se. Y es que en un primer momento, los niños sí usan la forma irregular y posteriormente la abandonan y utilizan la forma regular considerada incorrecta gramaticalmente en la lengua adulta.

    La explicación a este retroceso es que en su primer momento, el niño se limita a imitar palabras que existen en la lengua. Cuando entra en la etapa gramatical no imita sino que aplica reglas y procedimientos constructivos, de modo exagerado, para conseguir verdaderas frases.

    El niño se guía por el sistema y escoge lo más sistemático. Esto demuestra un avance y una capacidad de deducción en el período infantil sorprendente. Así que hay que suponer en el niño unas capacidades inconscientes que te hacen funcionar con lógica mucho antes de ser capaz de hacer razonamientos lógicos que él mismo pueda explicar.

    LOS VERBOS: HACIA LA CONJUGACIÓN VERBAL

    Es el sector en el que mejor se observa la progresiva complejidad de las distinciones gramaticales. Hay quien defiende que hasta que el niño no opone el verbo a los demás signos de la lengua no se da la aparición de la frase.

    Es muy difícil determinarlo, pero en las lenguas en las que los verbos tienen marcas características que los diferencian como el español, las formas verbales con valor apelativo son las primeras, seguidas del presente de indicativo.

    Los niños prefieren utilizar los pronombres con indicio de la categoría tradicional, antes que las personas gramaticales, que son el principio de éstos.

    TEMA 6: ETAPA SEMIÓTICA. HACIA LA SEGUNDA ARTICULACIÓN

    APARICIÓN DEL SIGNO LINGÜÍSTICO (EXAMEN)

    La etapa semiótica comienza con el desarrollo del S. L., que es una secuencia fónica convencional asociada a un objeto de la experiencia humana. El niño debe tener su experiencia individual del objeto para poder descubrir el signo, por eso, antes de los nueve meses es imposible que existan signos, pues estos niños no tienen conciencia de la existencia permanente de ningún objeto.

    Entre los nueve y los doce meses puede aparecer la 1ª palabra auténtica, en este momento es cuando los niños empiezan a manifestar la conducta de búsqueda, lo que indica que ya no es preciso percibir los objetos, el niño sabe que tiene una identidad y que aunque no los vea ni los perciba, existen.

    ADQUISICIÓN DEL SISTEMA FONOLÓGICO (EXAMEN)

    Este es un proceso largo y difícil, y distinto según el idioma. Esas diferencias surgen a partir de unos primeros pasos iguales para todas las lenguas. Pasos: 1-Percibir cada vez más rasgos distintivos. 2-Darse cuenta del orden en que aparecen los rasgos distintivos percibidos, de su simultaneidad y de su sucesión. 3-Producir cada vez un mayor número de rasgos. 4-Organizar en secuencia los rasgos producidos.

    La duda es si el fonema surge antes que el propio signo. Y la respuesta es categórica: NO. El signo y el fonema nacen simultáneamente. Si no hay palabras, signos, no puede haber fonemas. Y si no hay fonemas no puede haber palabras.

    Es natural que a un observador ajeno, las primeras palabras del niño no se lo parezcan xq no las puede identificar. En el lenguaje infantil hay una etapa inicial que podemos llamar global: el niño es muy inexperto en la articulación del sonido, y sólo percibe determinados elementos de una secuencia y los identifica con la secuencia total, y cuando ya empieza a distinguirse, aún no se puede reproducir correctamente.

    La ecuación de Jackobson nos habla de la identificación de las unidades lingüísticas en el lenguaje infantil. En los primeros momentos lingüísticos, cuando acaba de descubrir el signo, para el niño la oración = sintagma = morfema (palabra) = fonema = rasgo distintivo.

    Los niños avanzan rápidamente en la distinción de sonidos que, sin embargo, no son capaces de producir. Se produce un desfase entre recepción y producción. Si el adulto imita la pronunciación imperfecta del niño, éste le manifiesta que no le entiende.

    Frente a esto, se pensó que los niños no podían pronunciar bien los fonemas por alguna carencia muscular; o por problemas de audición. Sabiendo todo lo que el niño pronunciaba en la etapa del balbuceo y que protesta cuando el adulto pronuncia mal, descartamos estas dos. Hay que buscar otra respuesta. El niño procesa con perfección las imágenes acústicas de los fonemas que va adquiriendo, pero tarda mucho más tiempo en registrar la imagen motriz con la misma seguridad. De manera que, a la hora de hablar, sustituye los fonemas bien procesados mentalmente por otros cuya articulación les resulta más fácil porque ya ha automatizado su producción, al tener bien grabada la imagen motriz. Esta es la explicación para el desfase existente entre producción y recepción.

    Si hay distinción receptiva hay adquisición del fonema, pero cuando se hace evidente la adquisición es cuando se alcanza la producción.

    Una pregunta en el estudio del lenguaje infantil es si existen unos fonemas más fáciles de pronunciar que otros, porque está claro que a muchos niños les cuesta más llegar a unos que a otros. Desde el campo articulatorio, todos los fonemas son iguales, depende de cada niño. También puede depender del idioma, entonces su adquisición depende de la nitidez y evidencia de su contraste con los demás fonemas.

    Estas diferencias entre fonemas vienen dadas por los rasgos distintivos, que es lo que adquieren los niños para distinguir entre unos fonemas y otros. Mientras no conocen el uso de esos rasgos no diferencian unos fonemas de otros. De modo que, facilidad en este terreno, es lo mismo que distinción. Si en una lengua, un determinado fonema es muy frecuente y establece oposición entre muchas palabras muy usadas, eso también ayuda a advertir su identidad.

    El sonido sonoro es vocálico cuando las cuerdas vocales, muy tensas, vibran con alta frecuencia vibratoria. La glotis está poco abierta y el gasto de aire es escaso. Al revés que en el sonido sonoro consonántico, que se produce con las cuerdas vocales mucho más distendidas, baja frecuencia vibratoria, glotis bastante abierta y gran gasto de aire.

    En la laringe se produce, si entran en vibración las cuerdas vocales, el tono del sonido. Es decir, una onda sonora a partir de la cual se generan otras ondas sonoras o armónicas cuya frecuencia es múltiplo de la del tono o primera onda, primer armónico o tono fundamental que se le superponen. Pero todos los armónicos generados no llegan a salir al exterior, pues las cavidades supraglóticas actúan como filtros de frecuencia y, dependiendo de la forma que adopten, dejan salir algunas ondas y absorben otras.

    Las cavidades supraglóticas son:

    • Cavidad laringo-faringea

    • Laringe oral

    • Cavidad bucal

    • Cavidad nasal

    En primer lugar, cuando el sonido llegue a la faringe oral se podrá encontrar con dos posibilidades:

    a) El velo del paladar está adherido a la pared faríngea, impidiendo que el aire pase hacia la nariz.

    b) El velo del paladar está separado de la pared faríngea, permitiendo que el aire pase hacia la nariz.

    Tendremos entonces sonidos orales o nasales. Los sonidos nasales son siempre consonánticos, el aire sale siempre por la nariz porque tiene el camino libre hacia esta cavidad, y, en cambio, existe un punto de cierre que impide la salida por la boca. Solamente algunos sonidos vocálicos se pronuncian con salida simultánea de aire por boca y nariz.

    El sonido oral atraviesa la boca, capaz de adoptar formas diferentes en función de la gran movilidad de alguno de sus órganos como la lengua y los labios, y que, además, puede variar su volumen abriéndose o cerrándose; esto permite una amplia gama de sonidos diferentes.

    Labios

    PARTE ANTERIOR Incisivos

    Alveolos

    Pre

    Paladar duro Medio

    CAVIDAD Post

    PARTE SUPERIOR

    BUCAL Pre

    Paladar blando

    Post

    PARTE INFERIOR Lengua Ápice pre

    Dorso medio

    post

    El análisis que conduce al dominio de la 2ª articulación supone partir de un superarchifonema en que se neutralizan todos los fonemas de la lengua. Partiendo de este superarchifonema, y antes de alcanzar la etapa semiótica, todos los niños, al margen del idioma que hablen, empiezan a darse cuenta del contraste entre vocal y consonante, máximo cierre y máxima apertura de los órganos articulatorios. En el balbuceo, el niño alterna cierres y aperturas produciendo secuencias como: mamama, papapa, tatata...

    Rasgos:

    1-consonantes / vocales.

    2-zona labial / zona lingual.

    3-nasalidad / oralidad.

    4-distinción en las vocales: apertura / localización (simultánea a 2 y 3). 5- zona dental / zona velar.

    6- adquisición de la distinción entre fricativas y oclusivas.

    7- adquisición de la lateralidad.

    8- sonoridad / sordez.

    Cuando el niño ha adquirido todos estos rasgos distintivos, su aprendizaje fonológico prosigue sujeto a la lengua modelo. En función de la rentabilidad que en ella tengan otros rasgos, se incorporarán más temprano más tarde.

    Otra característica de esta primera etapa lingüística infantil es que la secuencia silábica no supera nunca las tres sílabas, en el tercer o cuarto año puede que los niños sean capaces de pronunciar secuencias más largas, o incluso después; no quiere decir que omitan las palabras largas sino que las reducen, las adaptan a esquemas más sencillos.

    La adquisición del lenguaje afecta al niño en la conducta en cuanto a: comunicación (socialización), desarrollo del pensamiento, modo de registro y anticipación de la acción.

    ¿POR QUÉ PAPÁ Y MAMÁ? (EXAMEN)

    En 1959 George Peter Murdock presenta el resultado obtenido de estudiar los términos que emplean los niños de una gran cantidad de pueblos del mundo para designar a los progenitores, se trata de palabras-niñera o “nursery words”, creaciones léxicas infantiles que se socializan, se convencionalizan y entran a formar parte del lenguaje mixto niño-adulto.

    Estas palabras niñera están adaptadas a las posibilidades fonológicas del niño y a la composición de sus primeras palabras, y tienden a concienciar al niño de la estabilidad del significado de las palabras. El adulto, inconscientemente, las ha adoptado también como suyas para dar facilidades a los niños para que no tengan que sustituir su palabra infantil por una palabra formal demasiado pronto.

    Hay palabras niñera para todas aquellas cosas frecuentes en el mundo infantil, depende de cada cultura, pero en todas hay palabras niñera para el padre y para la madre y en todas coexisten con los términos exclusivamente como son en español padre y madre. Estas palabras reflejan las tendencias y los rasgos más sobresalientes de las primeras etapas lingüísticas o incluso pre-lingüísticas, veamos qué tendencias observó Murdock:

    De los 1072 términos estudiados, la inmensa mayoría de los casos nos encontramos sílabas del tipo consonante-vocal.

    El predominio de las oclusivas y las nasales es raro (85%).

    Las labiales y dentales dominan sobre las velares y palatales (70%).

    La vocal que más aparece es la “a” u otra abierta.

    Los nombres de niñera para el padre y la madre se basan en el principio de contraste máximo, que desde la etapa de balbuceo ha sido una constante en las emisiones fónicas infantiles, también vemos que por lo general estas palabras aunque sean de dos sílabas casi siempre repiten en la misma sílaba la misma consonante.

    El esquema favorito de las palabras niñera es la duplicación de una misma sílaba, lo cual se ve con mucha claridad en los términos del parentesco. Al fin y al cabo, los fonemas más reconocibles para los niños suelen ser los que mejor pueden repetir y además repetir a voluntad.

    Los resultados más espectaculares o al menos los que más sorprenden a Murdock son los que advierte cuando compara los 531 términos para “madre” con los 541 términos para “padre”. Observa una clara tendencia en el término femenino hacia la utilización de nasales muchísimo menor en el caso término paterno, y esto es lo que le desconcierta.

    Nasales: 55% para madre y 15% para padre.

    Los psicólogos dicen que una consonante débil, como las nasales, resulta más adecuada para lo femenino, mientras que para lo masculino se prefieren consonantes fuertes, como las oclusivas. También se habla del carácter centrífugo y centrípeto que respectivamente tienen las nasales y las oclusivas en paralelismo con lo masculino y lo femenino. Murdock no está de acuerdo con estas explicaciones, pero la explicación que sí le convence es la de Jackobson, de carácter lingüístico o psicolingüístico.

    Para Jackobson, la explicación es: el niño, desde que nace emite un murmullo nasal al alimentarse; el sonido que produce mientras succiona es un sonido nasal. El niño generalizará este murmullo a otras situaciones, primero lo hará cuando tenga la necesidad de alimentarse; posteriormente, le servirá como señal al medio humano próximo cada vez que tenga una necesidad insatisfecha, tanto si es hambre como si es sueño, frío, etc...

    Ese murmullo nasal se convertirá, en la etapa del balbuceo, en una alternancia de nasal y vocal abierta, secuencia favorita, y esto les ocurrirá a todos los niños. Evidentemente si el grito de socorro en que consiste esta secuencia le dirige a quien está al lado, no tiene nada de extraño que en tantas lenguas haya acabado por convertirse en la palabra niñera que sirve para llamar a la madre, puesto que la situación más repetida en todos los pueblos estudiados es que del cuidado de los niños se encarga la madre.

    Jackobson afirma que en un principio “mamá” todavía no se asocia a nadie en particular, es solamente apelación. “Papá” se cargará de contenido designativo bastante antes que “mamá”, pero ese contenido es más amplio que el que tendrá posteriormente, porque sirve para designar a cualquiera de los progenitores o personas familiares.

    George confirma la hipótesis de Jackobson basándose en lo que observa en su hija, cuyo lenguaje está estudiando intensivamente. Él es quien está con la niña siempre, para poder registrar todas sus expresiones sin excepción. La niña le ve prepararse una tostada y dice “mamá” en demanda de un poquito, se lo da y entonces llega la madre del trabajo y la niña, que ya está satisfecha, dice “papá”.

    A los quince meses ya distingue “papá” como término paterno y “mamá” como término materno. Incluso en el lenguaje adulto, utilizamos “mamá” para exclamar espontáneamente en diversas situaciones: peligro, sorpresa, susto...

    TEMA 7: ETAPA SEMIÓTICA ADQUISICIÓN DEL LÉXICO

    ¿QUÉ ES EL LÉXICO? (EXAMEN)

    Es un nivel de estructuración de la lengua integrado por las palabras lexemáticas, aquellas que estructuran primariamente la realidad extralingüística.

    Todo aquello que entendemos que existe y que conceptualizamos recibe cobertura lingüística, ya sean objetos, acciones, cualidades o circunstancias de acción. Según de que se trate, la palabra lexemática creada por la lengua para esa realidad será: sustantivo, adjetivo, verbo o adverbio, que desempeñarán respectivamente las funciones básicas de la oración: núcleo del sintagma nominal o complemento, núcleo del SV o complemento ( N + CN + V + CV).

    La lengua nos sirve tanto para representar las realidades habituales de sociedad como para hablar de realidades no codificadas aún, por eso necesita combinaciones de palabras o incluso combinaciones de oraciones. Por ello, en el código de la lengua necesitamos algo más que palabras lexemáticas: preposiciones y conjunciones, para que marquen la relación establecida entre las palabras lexemáticas o entre las oraciones.

    Los determinantes y artículos delimitan el alcance de referencia de las palabras lexemáticas cada vez que se usan, ya que éstas no se refieren a cosas particulares sino a clases de cosas. Los pronombres actúan como comodines. En función de la frase y del contexto extralingüístico tendrán un significado u otro.

    ¿Qué quiere decir “yo”? 1ª persona del singular, el que habla. Pero para saber su referencia concreta en cada caso, tenemos que saber quién está hablando. ¿Qué quiere decir “este”? ¿Qué quiere decir “aquel”? Para nuestro contexto, “este” es el que está más próximo que “aquel”, pero fuera del contexto sólo tiene significado no léxico, son comodines con función deíctica, marcan la situación de lo que se habla con respecto al que habla. En muchos casos tienen función anafórica o catafórica.

    Además, en la lengua nos encontramos con las INTERJECCIONES, que son sobre todo expresivas y condensan en sí mismas el significado de todas una oración.

    La totalidad de las palabras conforman el vocabulario de la lengua. Dentro del vocabulario se incluye el léxico, que abarca las palabras lexemáticas de la lengua. El léxico puede ser de dos tipos:

    • El léxico terminológico (nomenclador o nomenclator) se basa en diferencias existentes entre las cosas a las que las palabras se refieren, a diferencias objetivas, comprobables y existentes para todo el mundo. Las diferencias terminológicas son diferencias iguales al margen del idioma considerado.

    • El léxico lingüísticamente estructurado refleja las diferencias entre las cosas consideradas desde cada idioma. Tales diferencias no se sabe a que obedecen porque aunque siempre tienen una razón cultural de ser, la mayor parte de los hablantes no la conocen, la han heredado ya configurada y ni siquiera tiene conciencia de que en otras lenguas esa diferencia no existe.

    En realidad, diferencias las hay en todas las zonas significativas pero estos son ejes clásicos.

    VARIABILIDAD SEMÁNTICA DEL LÉXICO INFANTIL(EXAMEN)

    Las palabras lexemáticas reflejan la experiencia del mundo sea objetiva o no. En el caso de los niños, lo importante es la experiencia personal de cada niño para que una palabra se incorpore. Esto quiere decir que cuando un niño identifica como diferente una determinada cosa de su entorno es cuando adquiere el signo léxico que le sirve para designarla. En realidad el proceso seguido toma como punto de partida la designación.

    El niño pone nombre a un objeto particular que conoce. Relaciona directamente cosas y palabras partiendo siempre al principio del conocimiento y diferenciación de una cosa concreta y determinada. El problema viene después porque el significado aún no se ha adquirido; hace falta saber qué idea encierra la palabra que sirve para llamar a un determinado objeto en el momento en que queramos utilizarla para llamar a un objeto distinto de la misma clase.

    En definitiva, hace falta relacionar palabras con clases de objetos definidas por un concepto común porque ese es el significado de la palabra. Los significados de las palabras vienen dados por sus rasgos distintivos de la significación igual que los fonemas se definían por sus rasgos distintivos articulatorios o acústicos. Lo que pasa es que el significado es algo puramente mental. No tiene materialidad ninguna, pertenece solamente al plano psicológico de la lengua y por lo tanto cuesta mucho más analizarlo en sus rasgos.

    Cuando el niño adquiere la palabra papá, es decir, cuando este termino perfila dentro de la familia su campo de designación, empieza a oponerse contra mamá.

    El niño da el primer paso en la adquisición de su significado pero en realidad aún no posee su significado sino que solo ha establecido en un entorno bien delimitado la relación entre la palabra y la realidad que nombra. Prueba de ello es que en un momento posterior, el niño extiende el uso de papá a todos los adultos de sexo masculino y solo con la corrección de los mayores se da cuenta de que no puede aplicarle papá a todos. Lo mismo pasa con las demás palabras: pan (alimento sólido), agua (alimento líquido), lechuga (verdura).

    Los límites de las palabras infantiles, no coinciden al principio con los límites de las palabras adultas, porque son mucho más inespecíficas desde el punto de vista semántico, y por eso son tan variables en su aplicación.

    Los adultos deben corregir a los niños para que el ajuste se produzca pronto, pero lo normal es que el niño llegue pronto al significado por la vía que hemos señalado, partiendo de la designación, probando y equivocándose y rectificando posteriormente. Lo más importante es subrayar que los términos se perfilan a medida que sus rasgos distintivos cobran pertinencia.

    A los 18 meses “Ana“ llama indistintamente “pelo“ o “hilo” a lo que tiene en la cabeza y también a lo que sirve para coser.¿Por qué? Porque para esta niña los rasgos pertinentes de las dos palabras son los mismos.

    En un momento posterior, Ana distingue “pelo” de “hilo” porque cobra pertinencia un rasgo significativo: el “pelo” crece en la cabeza y el “hilo” no.

    Hay un factor constante en el léxico infantil que es el de la economía. Como el niño el niño dispone de muy pocas palabras, explota al máximo las posibilidades de utilización de las que ya conoce, siempre y cuando tenga garantías de ser entendido por el adulto. De ser así, no se esfuerza por buscar nuevas palabras.

    En general, el léxico pasivo de los niños es mucho mayor que el léxico activo, entienden muchas más palabras de las que usan y aunque hay notables diferencias individuales entre unos niños y otros, todos funcionan según la “ley del mínimo esfuerzo” cuando el medio no los motiva claramente. De ahí la importancia de que el adulto les exija progresar, rectificar... los errores.

    POLIMORFISMO INFANTIL, POLISEMIA Y HOMONIMIA(EXAMEN)

    • Polimorfismo Cuando el niño está empezando a adquirir el léxico es muy normal que, a veces, utilice lo que parecen palabras distintas para referirse a una misma cosa. Son variantes formales relativamente próximas entre sí producidas por la inseguridad articulatoria de la etapa.

    Cuando la articulación ofrece dificultades, el niño recurre a las formas iniciales en que se pronunciaba la palabra acogiéndose a la reducción silábica, a la duplicación de la misma consonante, es decir, a sus comienzos lingüísticos. Cuando siente que no le entienden o que no aprueban esta forma de pronunciar hace el esfuerzo y consigue una articulación más fiel al modelo.

    Hay una preferencia hacia la vieja palabra del niño que la siente como propia. Es importante que el adulto manifieste su disconformidad con esta simplificación del lenguaje en cuanto a la pronunciación. Así, el niño abandonará las formas primitivas de las palabras polifórmicas como “caca” para blanca o “papo” para zapato.

    • Homonimia fenómeno articulatorio. Lo que da lugar a que el adulto malinterprete al niño, es que este utilice una misma articulación para dos palabras distintas (pato zapato, plato). Es algo transitorio, ya que en cuanto progrese su articulación volverán a diferenciarse los términos. Es necesario repetir la palabra bien pronunciada al niño, para corregirle, pero sin agobiarle.

    • Polisemia su origen es el referente. El niño usa una única palabra para nombrar cosas que se relacionan entre sí en su experiencia. Ejemplo: en una familia de fumadores, el niño identificara humo, cenicero, cigarrillo cerilla y mechero con la palabra humo.

    SINONIMIA EN EL LENGUAJE INFANTIL(EXAMEN)

    Según el principio de economía lingüística y la tendencia al mínimo esfuerzo que rige en la lengua, los niños no utilizan sinónimos, lo cual defienden la mayoría de los estudios.

    El lujo de utilizar sinónimos no se da en el niño dada la escasez de palabras de que dispone al principio. Hay quien niega su existencia, alegando que aunque dos palabras parezcan significar lo mismo siempre hay alguna diferencia, y cuando no la hay, se usan en distintos contextos porque pertenecen a distinta norma, como: “esposa” frente “mujer” o “señora”.

    En estos casos se nota que pertenecen a estilos distintos de hablar, pero existen muchos otros que son sinónimos perfectos. Pero la cuestión es si los hay y por qué los hay en el lenguaje infantil. Para empezar los hay y eso se explica sobre todo por tres razones:

    • En un momento de su desarrollo, las palabras niñera y las palabras formales coexisten.

    • La falta de especificidad semántica de las palabras hacen que el niño no distinga las que tienen significado aproximado, como es el caso de “hilo” y “pelo”, que para él son lo mismo, de modo que están funcionando como sinónimos.

    • No todos los niños crean palabras propias para referirse a algunas realidades que tienen a su alrededor, sobre todo rebautizar a las personas más próximas o a sí mismos, lo cual demuestra que ya se han dado cuenta de que a cada cosa le corresponde un nombre o más, y de que cabe la posibilidad, por juego, de cambiar los nombres de las cosas.

    Esta tercera razón, la creatividad, se restringe sólo a algunos casos porque la mayoría de los niños piensan que entre palabras y cosas existe un nexo que no se puede romper. Pero aunque no sea el caso más típico, tampoco es excepcional.

    LOS VERBOS HACIA LA CONJUGACIÓN VERBAL

    En cuanto a los valores temporales, las formas verbales tardarán en escindirse. El niño no diferencia los tiempos verbales, tan sólo a partir de los tres años empieza a diferenciar el presente con lo que no es presente.

    De las formas del pasado en español no diferencia ninguna, las alterna sin distinción: papá se fue, papá se ha ido, papá se iba.

    Las formas del futuro son muy poco empleadas y muy variantes. En general, se reemplazan por la de presente o por la perífrasis “irá + infinitivo” en el momento en que ya comienza a tener conciencia de que la acción aún no ha sucedido.

    Lo más tardío de la conjugación son las distinciones modales que nunca existen antes de los 4 años.

    Respecto a los tipos de oración, los niños utilizan primero oraciones simples y muy cortas, en las que aparecerá lo imprescindible. Por ejemplo, es llamativo que los niños apenas utilicen adjetivos, salvo cuando tienen una necesidad de especificar que los haga imprescindibles en la frase o en las construcciones atributivas; pero normalmente los niños van_ las cosas; y esta tendencia, normalmente, se prolonga hasta los 12 años.

    No podemos establecer pautas universales porque la progresión gramatical varía muchísimo de idioma a idioma. Al fin y al cabo, lo que más caracteriza a un idioma frente a otro, es su organización gramatical.

    TEMA 8: “PECULIARIDADES DEL LENGUAJE INFANTIL”

    IMITACIÓN Y CREACIÓN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE(EXAMEN)

    Si el niño no fuera imitador, no adquiriría el lenguaje. El niño imita y lo hace con orden, imita selectivamente, siempre en función del principio de oposición, el niño incorpora los sonidos, las palabras y las construcciones que le sirven para expresar aquellas ideas que para él están claramente en oposición con otras. La conciencia de su existencia, dependerá de la experiencia personal de cada niño.

    Una vez adquiridos y organizados sistemáticamente unos elementos lingüísticos, el niño será capaz de crear, en muchos casos, de un modo muy diferente al uso adulto.

    Según Don Samuel Gili Galfa en“Estudios del Lenguaje Infantil”, el niño toma de la lengua lo que le conviene y desecha lo que no necesita, y además, el niño intentaba cosas que no estaban en la lengua, sirviéndose de recursos que sí estaban en la lengua. Con lo cual, demostraba constantemente la capacidad de creación.

    LA CONSTRUCCIÓN ANALÓGICA EN EL LENGUAJE INFANTIL

    Se trata del rasgo que mejor percibimos cuando analizamos el lenguaje del niño. Es imposible no darse cuenta de la aparición de este tipo de construcciones que chocan con la norma adulta.

    (también se introduce aquí lo anteriormente hablado en el otro epígrafe)

    LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL LENGUAJE INFANTIL

    Adquirir el lenguaje es un proceso intelectual, emocional y afectivo.

    La afectividad juega un papel central porque es la motivación básica de la atención, y sin atención, el niño no procesaría ninguna clase de información lingüística, no la entendería ni la guardaría en la memoria.

    Que un mensaje se entienda o no se entienda no depende tanto de su contenido informativo, como de su contenido emocional. Es preferible que el mensaje tenga carga afectiva negativa a que no tenga ninguna clase de carga afectiva; ya que los mensajes neutros no despiertan ningún tipo de interés y de atención.

    EL EGOCENTRISMO DEL LENGUAJE INFANTIL(EXAMEN)

    Piaget y Vigotsky mantuvieron una polémica sobre este rasgo que no llegó a ninguna parte, porque cuando Piaget contestó a Vigotsky, éste ya había muerto.

    Piaget decía que antes de los 7 años, la mayoría de las emisiones verbales de los niños eran egocéntricas, especialmente en el juego, y se basaba en observaciones efectuadas sobre grupos de niños que parecían estar jugando juntos y hablando los unos con los otros. Sin embargo, la observación atenta demostraba que no, que lo que cada niño decía no tenía conexión con lo que decían los demás.

    El 45% de las emisiones en esta clase de actividades infantiles eran de este tipo. Piaget denominó a estos intercambios: “monólogo colectivo” y comprobó que a partir de los 7 años decrecía y se quedaba en el 15% y desaparecía en años posteriores. La explicación del fenómeno según Piaget estaba en el “egocentrismo lingüístico del niño”.

    Vigotsky leyó todo esto y contestó que difícilmente los niños de esta edad podían ser egocéntricos, cuando está precisamente en la etapa de la construcción del yo, y proporcionó una explicación muy distinta.

    Para Vigotsky, el monólogo colectivo obedece a la dificultad que los niños encuentran en las 1ª etapas lingüísticas para desarrollar un pensamiento verbal solamente interior, sin perderse en sus propias ideas. El hecho de que se diera en situaciones sociales y no en situaciones de soledad, responde a la necesidad que el niño experimenta de oír su propio pensamiento cuando está con otros niños, para poder desarrollar su juego simbólico sin perderse, para que los demás no interfieran.

    A medida que los niños van teniendo más experiencia lingüística, se van acostumbrando más a utilizar un lenguaje interior y ya no les hace falta la voz para sus imaginaciones; de manera que el famoso egocentrismo lingüístico no tiene nada que ver con la hipertrofia del “yo”, sino con su inseguridad.

    Al cabo de los años, Piaget conoció los artículos de Vigotsky y manifestó su acuerdo con el investigador ruso, que ya había muerto en ese momento.

    Piaget reconoció que el término “egocentrismo” no era el más adecuado para este rasgo del lenguaje infantil, puesto que en Psicología tiene un valor muy claro que efectivamente es el de la hipertrofia del “yo”. En el caso de los niños no hay tal cosa, lo que pasa es que hay un mecanismo de compensación precisamente porque, como el “yo” es inseguro, necesita resaltar: los niños piensan en voz alta para afirmar su propio pensamiento en trance de construcción.