TRASTORNOS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

TEMA 1

1970 - LGE (Ley General de Educación)

1985 - Se cambia por la LOGSE (aunque se implanta de verdad en el 90)

1996 - Se plantea cambiar la LOGSE

2005 - La LOE (Ley orgánica de educación)

Antes el que el alumno no aprendiera era culpa de él, de su inteligencia o de su voluntad. Había una escuela selectiva, que iba seleccionando quién servía para seguir estudiando y quién no (que iban para otras labores). La LGE se hizo para cambiar este concepto de enseñar y aprender. Se aparta el castigo físico y se pasa al modelo de incorporar información, cuanto más información tienes más bueno eres y ya no depende de cómo eres tú, de cómo naces, sino que depende de lo que vas incorporando. Esto se debe en parte al cambio de paradigma en Psicología pasando de un conductismo (el aprendizaje depende de refuerzos positivos o negativos) al cognitivismo (metáfora del ordenador) fijándose en la memoria. Ahora se trata de memorizar, el conocimiento es como es. Aquí el protagonista es el profesor y los conocimientos. Sin embargo, se vio que muchos niños tenían mucha información pero no sabían usarla. El papel del psicólogo aquí era estudiar al niño que iba mal generalmente para confirmar el problema. Y por ello, se creó la LOGSE.

La LOGSE entiende que la enseñanza debe centrarse en el alumno y, por tanto, todos deben centrarse en conocerlo. El alumno debe aprender para construir él el conocimiento por sí mismo, y debe usar todos sus recursos para hacerlo.

1.Aprendizaje Significativo

Tres condiciones:

- Que el alumno tenga disposición de aprender. Por tanto, también es necesario motivar a los alumnos.

- Los nuevos contenidos que incluya el profesor no deben ser arbitrarios sino que debe saber que enseñar en cada momento y tener una información estructurada para que el alumno esté motivado.

- Para que el alumno se dé cuenta de que los nuevos contenidos son importantes necesita tener unos conocimientos previos pertinentes.

El profesor ha de esperar por el alumno que se queda atrás pero sin frenar el ritmo del grupo.

- Formas del aprendizaje significativo

Hay tres tipos de aprendizaje significativo: el subordinado (I derivativo, II correlativo), el superordinado y el combinatorio.

El aprendizaje significativo consiste en vincular lo viejo con los aprendizajes nuevos. El sujeto tiene que ser capaz de usar lo que sabe para dar sentido a lo nuevo. Lo viejo tiene que cambiar para dar sentido a lo nuevo. Aunque puede ocurrir que ambas informaciones choque y haya que cambiar las estructuras cognitivas. Pero generalmente ocurre menos que en el primer caos porque solemos usar estrategias que los casen bien.

Como ya hemos dicho, dependiendo de cómo se vincule lo que ya sabes con lo nuevo hay tres formas de aprendizaje significativo:

- Subordinado: Cuando lo nuevo se añade a lo que ya sabías sin modificarlo. Simplemente añade información pero no modifica lo anterior. Hay dos formas de aprendizaje subordinado:

- Derivativo o por inclusión derivativa: cuando se aprenden nuevos ejemplos o casos.

- Correlativo: cuando se aprenden cosas nuevas acerca de algo, características nuevas.

- Superordinado: La nueva información es de un nivel superior a lo viejo, está por encima (ejemplo: aprendiendo características de las aves introducir el concepto de mamífero).

- Combinatorio: Lo nuevo y lo viejo están en un mismo nivel, ni por encima ni por debajo uno del otro. Conceptualmente son conocimientos distintos pero que tienen algún tipo de relación (ejemplo: tabaco y aparato respiratorio).

2. Características del aprendizaje (pág. 24, libro)

3. El proceso de aprendizaje.

Hay tres operaciones que realizar para unir los viejos conocimientos con los nuevos contenidos:

- Lo primero es seleccionar lo que es importante y lo que no, y para seleccionar lo importante necesitamos partir de las cosas que ya dominamos respecto a lo que se está diciendo. Si no se tienen esos conocimientos previos uno termina por perderse y dejar de atender.

- Luego hay que organizar la información para poder utilizarla. Es importante aquí la capacidad de razonamiento inductivo y deductivo, pero también los conocimientos previos de nuevo. No sólo tenemos experiencia previa de los conocimientos sino también, de las situaciones y de cómo enfrentarse a ellas.

- Lo tercero es elaborar en un sentido personal, integrar ese conocimiento dentro de nuestra estructura de pensamiento que es la que hace que podamos utilizarla.

Modelo de procesamiento de la información (pág. 27 esquema)

Hay niños que ya tienen problemas en el registro sensorial (mala percepción), por ejemplo, niños con dificultades en la lectura. El registro sensorial es aquél que selecciona la información que es importante y la que no, y la que se selecciona y no. Otras veces los niños, como los disléxicos, llegan hasta la palabra equivocada. Lo importante se lleva a la Memoria de trabajo (MCP). Cuando se quiere atender aq todo se quiere llevar todo a la MCP pero ésta tiene una capacidad limitada y te terminas perdiendo. Otras veces se llevan pocas ideas a la MCP que no son suficientes para entenderla porque falta información fundamental.

La información seleccionada y que pasa a la MCP para poder organizarla, permanece como mucho 20 segundos para llegar a esa organización mental. Aquí también entra en juego la atención que hace que podamos estar concentrados. Éste es uno de los procesos en los que los niños con dificultades de aprendizaje tienen más problemas. También es posible encontrar problemas en la MLP, al recuperar los conocimientos previos. Después de todo este recorrido hay que dar una respuesta (puede haber problemas de lectura o de comprensión escrita).

Para que todo el proceso sea eficaz es necesario llevar a cabo una gestión personal del mismo. Y esta gestión no es sólo de los procesos cognitivos, sino también de los motivacionales y emocionales o afectivos que van a ayudar o a impedir que todo el proceso sea eficaz.

Los procesos básicos a la hora de aprender son memoria, atención y percepción. En general, no suele haber disfunciones debidas a una menor capacidad de memoria pero puede ocurrir. De hecho, ya en un primer momento, en el registro sensorial podríamos encontrarnos problemas basados en la atención, la memoria o la percepción.

Luego cuando se pasa del registro sensorial a la MCP, seleccionando lo importante, entra en juego la Atención selectiva. La percepción ya no juega un papel tan importante. Aquí tienen problemas muchos más chicos pero no de base neurológica siempre sino más bien por falta de conocimientos previos.

En la MCP se encuentra el 90% de los problemas de aprendizaje, pero también muchos se sitúan en la atención, especialmente en la atención sostenida que es la que nos hace permanecer concentrados en una tarea. Otro problema que puede presentarse en la MCP es debido al límite de espacio y de tiempo de ésta (20 seg.). En este caso si que es un problema más bien de tipo neurológico. En la MCP se pueden mantener 7 unidades de información (+/- 2) según Millar.

Para poder mantener la información en la MCP necesitamos emplear estrategias de repetición de la información. Sin embargo, hay niños que no llevan a cabo esas repeticiones. Además, hay que usar estrategias de organización de la información todo esto cuando se está escuchando. Cuando se está leyendo es más fácil porque se pueden usar estrategias externas (estrategias para mejorar esos procesos). Todas estas técnicas se llaman vulgarmente técnicas de estudio. También depende mucho del material que se utiliza, porque puede ayudarles. Aunque nunca hay que pensar en los libros como los culpables de los problemas.

Es necesaria la metacognición, darse cuenta de donde están los problemas (me estoy desconcentrando…). También hay que tener en cuenta los procesos afectivos y motivacionales que media el proceso y que son importantes porque puede estructurar la información de otra manera.

TEMA 1

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Dificultades de aprendizaje hoy día.

Las dificultades de aprendizaje se denomina DA (traducido de la voz inglesa).

Existen dos perspectivas: la concepción restrictiva y la concepción amplia.

- La restrictiva es la inicial, viene de los Estados Unidos y Canadá. Se llama restrictiva porque DA es una categoría diagnóstica, es decir, puede hacerse ese diagnóstico como tal y plasmarlo así en un informe.

- La amplia es propia de España y los países de la Unión Europea, donde no se considera las DA como una categoría específica de diagnóstico, sino que hablamos de NEE (necesidades educativas especiales).

Esta diferencia se debe, por ejemplo, a la tendencia de Estados Unidos de etiquetar mientras que en Europa no hay esa tendencia, sino todo lo contrario, se intenta no etiquetar. Aquí el que es deficitario es el sistema. Se intenta no hacer una Psicología clínica de esto, se habla de niños con NEE porque necesitan medidas especiales. No les vale con las medidas o ayudas dadas, necesitan más porque el sistema no les aporta lo suficiente.

Otra cosa que nos diferencia de los americanos son los principios del sistema educativo. Con la LOGSE se habla de construcción del conocimiento. Se trata de que el sistema debe darle al individuo todos los recursos para que pueda aprender. Pero el problema es que, al ser tan poco restrictivo no se puede hacer una intervención específica. Si se quiere hacer debe emplearse un modelo más restrictivo que es el que se usa en la práctica. Aunque nos viene bien tener un modelo teórico amplio.

2. Concepción amplia.

(España, Holanda, Alemania, G. Bretaña)

Lo primero es averiguar si el niño tiene problemas reales o es que no quiere estudiar. Luego debemos especificar si son NEE permanentes o NEE transitorias, porque la ley establece que se pueden hacer unas cosas u otras en función de esta distinción.

NEE permanentes	NEE transitorias
Retraso mental (RM)	Problemas de conducta
Déficits sensoriales (DS) visuales, audit.	Dificultades de aprendizaje (DA)
Déficits motores (DM)
Trastornos del desarrollo (autismo)

Se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia clara entre él y sus compañeros en los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, matemáticas) (sino es en estas áreas no es DA) que debería haber conseguida de acuerdo con su nivel escolar o su edad e independientemente de cuál sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales graves, deficiencias culturales o instruccionales.

En la práctica se usa una perspectiva más restrictiva.

(Pág. 49, definición de las DA)

Heterogéneo se refiere a que los niños pueden tener múltiples problemas, no sólo de lectura. El problema es intrínseco al sujeto y probablemente debido a un trastorno neurológico. Pueden presentarse a lo largo de la vida.

3. Aproximación histórica.

Se habla de cuatro etapas:

• Fundamentos (1800- 1940)

• Transición (1940- 1963)

• Integración (1963- 1970)

• Desarrollo (1970- actualidad)

Fundamentos

La investigación de esta época procedía de la Medicina. En concreto, se daba investigación de lenguaje oral, lenguaje escrito y también de los déficit perceptivo-motrices.

En los déficit del habla, investigados en pacientes adultos, destacamos tres autores:

- Franz Joseph Gall (1802): habla de déficits generales del habla y es uno de los representantes de la frenología.

- Pierre Paul Brocca (1860): habla de défict en la producción del habla. Afasia motora.

- Kart Wernicke (1902): habla de déficit en la comprensión oral. Afasia receptiva.

En cuanto a la investigación del lenguaje escrito, ya realizada con niños, destacan:

- Hinshelwood (1917): desarrolla sus estudios desde una perspectiva estructural (como trastornos en determinadas estructuras generaban déficits en lectura en los niños). Presentaban básicamente déficits a nivel de percepción y de memoria y podía situarlos en el Giro Angular (entre el área de Wernicke y el área visual que es intersensorial ya que limita con los tres lóbulos).

En el Giro Angular se junta la información del área occipital (reconocimiento visual) y la de la codificación fonológica.

Este autor denominó a estas dificultades para leer como ceguera verbal, pudiendo ser adquirida o congénita (evolutiva, permanente).

- Orton (1928): trabajó desde una perspectiva funcional. La causa del problema se debe a la función, de dominancia cerebral. De lo que se encarga un hemisferio no debería encargarse el otro, uno es dominante para cada función. Sin embargo, el problema de estos chicos es que no tienen una dominancia cerebral, es decir, que cada lóbulo no ha adquirido sus funciones. Lo denomina estrefosimbalia (alexia evolutiva) e implica errores visuales tales como confundir la b y la d, la u y la n o la p y la q. También aparecen déficits asociados como la agrafía evolutiva, la sordera verbal evolutiva, la apraxia evolutiva (dificultad para realizar los movimientos para hacer las letras) y tartamudez.

Por último dentro de las dificultades perceptivo-motrices (problemas de tipo no verbal) destacamos a:

- Goldstein (1942): trabajó con pacientes con lesiones cerebrales. Habla de una hiperestimulación, al realizar el proceso de percepción no somos capaces de establecer una selección, de confusión figura-fondo y de hiperactividad (actividad excesiva).

- Strauss (1947): Estudia a niños con lesiones cerebrales y define el síndrome de Strauss o Daño cerebra conductual. Este trastorno implica impulsividad, hiperactividad, labilidad emocional (pasan de un estado de ánimo a otro sin motivo aparente y muy rápido), falta de reflexión, déficit perceptivos y déficit de atención. Hoy en día se conoce como TDA-H (trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad).

Transición. De la Medicina a la Psicología.

Como consecuencia de este cambio se dio lugar a una terminología para definir a estos niños con problemas de aprendizaje.

- Disfunción cerebral mínima (DCM)

Es un problema de función no de daño neurológico.

Implica:

- Hiperactividad

- Déficits perceptivo-motrices

- Labilidad emocional

- Déficits de atención

- Impulsividad

- Trastornos de la memoria

- Déficits en razonamiento

- Trastornos del lenguaje

- Déficits específicos de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo.

Integración

Hubo una disputa en este proceso entre Johnson y Myklebust (más ligados a la Psicología), S. Kira y Frostig (más ligados a la educación). Todos ellos eran psicólogos.

Johnson y Myklebust hablan de una dificultad psiconeurológica para el aprendizaje (niño que rinde menos de su capacidad). Por ello diseñan el cociente de aprendizaje que el potencial de aprendizaje partido de la ejecución real, que se mide con un test de aprendizaje.

Por su parte, S. Kira (1965) habla de déficits en procesos psicológicos básicos (relacionados con el lenguaje). Si soy capaz de identificarlos y entrenarlos estoy llevando a cabo una rehabilitación que crea nuevas conexiones en el cerebro. Los criterios diagnósticos que se emplean son:

• discrepancia capacidad-ejecución

• Retraso no explicable por RM(retraso mental), DS (discapacidad sensorial), DM (discapacidad motora), DEG o DAG.

• No aprendizaje por métodos instruccionales convencionales.

Si el niño por el proceso habitual no aprende y lo hace con el entrenamiento esta claro el problema.

Para medir estos déficit, Kira y cols. Crearon el ITPA (test de Illinois). El ITPA nos da el cociente psicolingüístico. Esta comisión presidida por Kira fue la que acuñó el término de Dificultades de aprendizaje.

.

Por otro lado M. Frostig trabajó los déficit de percepción visual. Este autor defiende que hay niños que tienen problemas de aprendizaje no generados por un déficit en el lenguaje, sino por problemas de percepción visual. Creó el test de Frostig y varios programas de intervención.

TEMA 2

DIAGNÓSTICO

- Práctica Stroop

Áreas, funciones y patologías

- Lóbulo occipital

Función	Patología
Córtex primario: (centro de la visión) reconocimiento de formas.	Agnosia visual.
Córtex secundario: En HI, construcción de la palabra.	Dislexias superficiales.
Córtex terciario: (centro de Kussmaul) En HI, acceso al significado de la palabra.	Dislexias centrales.

- Lóbulo temporal

Función	Patología
Corteza auditiva superior: reconocimiento de los sonidos (percepción auditiva); - centro de la audición (se distinguen los ruidos pero no sabes que significado tienen) - centro de Wernicke (para buscar el significado)	- Afasia auditiva. - Afasia receptiva.
Corteza auditiva media: Hipocampo (memoria de trabajo, MT) → problemas de tipo funcional.	Agnosia anterógrada (dificultad para volver a buscarlo). Agnosia retrógada (dificultad para almacenarlo).
Corteza auditiva inferior: reconocimiento visual.	Prosopagnosia.

- Lóbulo frontal

Función	Patología
Córtex motor: control del movimiento.	Apraxias (problemas para pronunciar o para escribir en cuestión de movimientos).
Centro del Habla: expresión verbal.	Afasia motora.
Córtex prefrontal: control del comportamiento, funciones ejecutivas, personalidad y control de las emociones.	TDA - H.

- Lóbulo parietal

Función	Patología
Córtex somatosensorial (parte pegada al lóbulo frontal): percepción de las sensaciones provenientes del propio cuerpo.	Astereoagnosia (dificultad para reconocer cosas al tacto). Agnosia digital (dificultad para reconocer la existencia de los propios dedos). Síndrome de negligencia (dificultad para tener conciencia de un lado).
Corteza de integración intersensorial: relación entre la información visual y la somatoestésica.	Apraxia ideomotora. Apraxia constructiva. Agrafía (dificultad para escribir). Acalculia (dificultad para calcular).

Etiología

Hay cuatro tipos de causas posibles de la DCM:

- Por trauma adquirido es una de las más frecuentes. Puede deberse a causas prenatales (antes de nacer), por causas perinatales (en el nacimiento) o por causas postnatales (fundamentalmente en el primer año).

- Por causas genéticas.

- Por causas bioquímicas, otra de las más frecuentes. Se puede deber en este caso a un desequilibro en la cantidad de neurotransmisores o a deficiencias metabólicas.

- Por causas ambientales como sustancias tóxicas (en los primeros años) o alergias.

En las causas prenatales las más relacionadas son de tipo mecánico (golpes) pero principalmente el consumo de sustancias dañinas para el desarrollo neurológico como alcohol, tabaco o drogas, o medicamentos.

Las causas perinatales se refieren a la prematuridad (más un retraso madurativo generalizado), anoxia (falta de oxígeno), parto prolongado o uso de materiales quirúrgicos.

Las circunstancias postnatales se refieren a accidentes cuando los niños son pequeños, o enfermedades infecciosas graves.

En cuanto a la genética en la mayoría de los casos no hay causa genética aunque en el TDA-H se ha encontrado un gen que parece estar relacionado.

En cuanto a las causas bioquímicas, podemos hablar de desequilibrio de los neurotransmisores (en especial en el aprendizaje) en la dopamina, serotonina y acetilcolina. En función de donde ocurra ese desequilibrio va a afectar a unas funciones u otras. Y por otra parte habría problemas por déficits metábolicos, como en la tiroides que segrega la dopamina (en la glándula tiroidea implica hiperactividad).

Y por último refiriéndonos a las condiciones ambientales ahora ya no hay ninguna que afecte a nivel general. Pero antiguamente, por ejemplo, las tuberías hechas de plomo generaban problemas de atención o en el habla. Y el salicilato generaba problemas de hiperactividad. Y también debemos tener en cuenta las alergias que el niño pueda tener, aunque ahora cada vez se va más al médico.

Diagnóstico

Dificultades de Inclusión: criterios que nos den pie a pensar que el niño tiene dificultades de aprendizaje.

- Criterio de la respuesta al tratamiento.

- Criterio de la discrepancia:

> RE - RR (edad- curso)

> RE - RR (RE= (edad escolar x CI/100) + 1

> CI - Rendimiento (15 PT)

> Regresión

Criterios de exclusión: buscamos cosas que puedan eliminar al niño de esa categoría en la que le hemos incluido y vamos si encaja mejor en alguna de esas categorías.

- Retraso mental.

- Déficits sensoriales.

- Deficiencias motóricas.

- Deficiencias emocionales.

- Problemas comportamentales.

- TDA-H.

- Influencias extrínsecas.

Cualquiera de los modelos se sustenta en la definición aceptada del 94.

Criterios de Inclusión

- Criterio de la discrepancia: uno de los que siempre se han tenido en cuenta. El niño tiene que tener una capacidad normal y un rendimiento muy inferior al que debería tener y al que tienen sus compañeros para hablar de una dificultad de aprendizaje. El problema es como calcular esa discrepancia. Hay cuatro procedimientos:

1) Poniendo en relación el rendimiento esperado con el real, calculando el tiempo de retraso en el rendimiento. Se puede hacer con ayuda del profesor preguntando que conceptos básicos debería saber y no domina, o a través de un test de rendimiento que establece los contenidos que debe dominar un niño a cada edad. Aquí lo que más funciona es lo de hablar con el profesor. Éste es el método que más se usa. En la relación rendimiento-curso tiene que haber un retraso de al menos dos años para que sea DA.

2) Se inventaron fórmulas para calcular la discrepancia, una de las más populares es:

RE= (edad x CI/100) + 1

Se tiene en cuenta la inteligencia porque es diferente lo que puedes esperar de un niño con más capacidad que otro. Para que se considere DA tiene que haber un retraso de año y medio o dos años. Como se basa en el CI, en los casos extremos (no en 100) a veces se corre el riesgo de determinar DA o no hacerlo erróneamente.

3) Comparar capacidad con rendimiento con los mismos tests que dan puntuaciones típicas considerando que hay DA cuando hay una diferencia de 15 puntuaciones típicas. Es el procedimiento más usado en el ámbito anglosajón.

4) Fórmulas de regresión.

Hay gente disconforme con este criterio y por ellos se usa el criterio de respuesta al tratamiento. Un niño tiene DA cuando no es capaz de aprender por los procedimientos normales igual que hacen los demás. Este criterio se realiza en dos pasos. En primer lugar se valora que ocurre con el procedimiento normal de clase. Si ocurre esto vamos a hacer un tratamiento específico para el problema (problemas auditivos, etc.). Si responde a este entrenamiento entonces no hay DA.

En realidad se deberían usar los dos criterios. Si nos encaja en los procesos de inclusión, luego pasaríamos a ver si lo hace en los criterios de exclusión.

En el caso de los “borderline”, niños con inteligencia baja o en el borde del retraso, entre 75 y 68 de CI, hay que tener en cuenta otros criterios porque se pueden tener dificultades para diagnosticar. Hay que considerar el perfil de las habilidades de ese niño en virtud del test que pasemos. Cuando hay retraso hay problemas en todos los ámbitos que plasma el perfil, aunque hay niños con retraso que no tienen un perfil muy claro. Hay DA cuando el perfil tiene altos y bajos (dientes de sierra).

Entonces es cuando se propone un programa de intervención especial para el niño con DA y, si en 3 ó 4 meses el niño mejora un poco hemos acertado. Sino sería retraso.

En el caso de que el niño tenga déficits emocionales:

1) Cuando el déficit emocional es grave no hay problema de confusión. Pero cuando no son tan claros suele haber problemas porque afecta al aprendizaje. Los déficit emocionales (DE) son evolutivos. Los primeros años no se notan. Pero las DA vienen arrastrándose desde siempre. Cuando hay DE se observa el déficit en un momento concreto.

DA: dificultades de aprendizaje específicas y casi desde el inicio de su escolarización.

DE: dificultades en un momento concreto de la escolarización.

2) Los niños con DA fallan siempre en las mismas tareas en virtud del problema que tengan. En las DE hay inconsistencia, falla en todo tipo de tareas.

3) Si tenemos en cuenta perfiles, un niño con DE no presenta ningún tipo de problema cognitivo. Con DA sí hay procesos cognitivos específicos con déficits.

4) Si hay DA se debe llevar a cabo un programa de intervención. Si se trata de DE hay que realizar intervención psicoterapeútica.

En los criterios de exclusión hay que mirar que no haya factores como déficits emocionales, motores, que no haya TDA-H o factores extrínsecos al niño que dificulten su educación.

Modelos diagnósticos

Modelo de Shaw

Consta de cuatro niveles. Los dos primeros están relacionados con los criterios incluyentes y los otros dos con los excluyentes:

Nivel

I Discrepancia intraindividual.

a) diferencia significativa en algún área (audición, habla, lectura, escritura, razonamiento, cálculo, otras). Sólo en alguna, en todas puede implicar retraso.

b) Diferencia relativa en el resto de las áreas.

II Discrepancia intrínseca al individuo (perfil de puntos altos y bajos en los distintos procesos cognitivos).

Motivación

Conocimientos

Previos

Nuevos

Contenidos

Síndrome de daño cerebral

Daño cerebral menor

Daño cerebral mínimo

Disfunción cerebral mínima