TEMA 3r

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. EL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIÑOS/AS DE 0 A 6 AÑOS. APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES. LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA. DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

ESQUEMA RESUMEN

INTRODUCCIÓN.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

DESARROLLO AFECTIVO DE LOS NIÑOS/AS DE 0 A 6 AÑOS.

Vínculos afectivos: el apego.

Otros vínculos afectivos.

Conflictos emocionales.

APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES.

Teoría psicoanalista (Freud).

Teoría de Erikson.

Teoría de Wallon.

LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA.

Periodo de 0-3 años.

Periodo de 3 a 6 años.

La autoestima.

DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Papel del maestro.

• En el desarrollo emocional.

• En la autonomía y habilidades sociales.

• En el desarrollo de los hábitos.

Papel de los padres.

• Como cuidadores.

• Como figura de identificación.

• Como constructores de su autoconcepto del.

• Su relación con la escuela.

6. BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN.

El desarrollo del ser humano es siempre unitario e integrado. Al analizarlo distinguimos diversos ámbitos: el desarrollo cognitivo, el de la personalidad, el de las relaciones sociales. La diferenciación de ámbitos posee interés analítico y sirve a fines de clarificación de los procesos, pero en la realidad se encuentran estrechamente relacionados unos con otros. Los estudios sobre la personalidad y su desarrollo han dado lugar a muchos datos que todavía están sin integrar y que, según Brim (1976), se encuentran a nuestro alrededor como ladrillos en un solar esperando la llegada del constructor que sea capaz de hacer con ellos un edificio.

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

Teniendo en cuenta las definiciones de distintos psicólogos, la personalidad sería el modo habitual y propio de responder a situaciones diversas en virtud de la especial estructuración de las característica individuales. Es decir, se perfila por sus condiciones genéticas y ambientales. Las características de la personalidad son:

• Individualidad o globalidad: la personalidad es un todo conformado por diversos componentes de distinta naturaleza (inteligencia, afectividad, etc.).

• Estructuración: interna y en la intervención con el ambiente; los distintos elementos de la personalidad constituyen un cuadro con mutua adecuación y recíproca influencia.

• Dinamicidad: la personalidad tiene una gran riqueza de actividad psicológica. La continuidad, la perdurabilidad, no significan inamovilidad. Las motivaciones, los cambios afectivos, etc., constituyen una perspectiva dinámica.

La evolución de la personalidad se produce de forma regulada, progresiva y automática, como confluencia de factores psicofísiológicos y ambientales. Los primeros años de vida son vitales en el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas como base de una personalidad armónica.

Los valores y patrones de conducta se pueden adquirir: por enseñanza directa o por imitación. En el desarrollo de la personalidad influyen las personas que se relacionan con el niño (padres, maestros, ...) ya que las toma como modelo a imitar.

Las reglas de conducta, se irán haciendo más complejas y determinaran el comportamiento del niño. Primero es el adulto quien exige una conducta de acuerdo a las reglas y luego el propio niño irá valorando su actitud de acuerdo con esas reglas.

Es en la relación con su grupo de iguales donde aplica las normas de comportamiento y las adapta a las distintas situaciones que se van presentando. Aquí empieza a tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, de sus similitudes y diferencias con los otros. Realiza su aprendizaje social y construye su personalidad y la conciencia de sí mismo.

Esta conciencia de sí mismo o conciencia del yo se manifiesta a partir de los dos años con determinadas prohibiciones de los padres. Su desarrollo depende de la madurez cognoscitiva y del influjo de los mismos, adquiriendo pautas definitivas durante la primera edad escolar. El gran descubrimiento de saberse niño o niña lo logra a través de un proceso de identificación sexual originado por la identificación del niño con el padre o de la niña con la madre y por la información cultural.

DESARROLLO AFECTIVO DE LOS NIÑOS/AS DE 0 A 6 AÑOS.

VÍNCULOS AFECTIVOS: EL APEGO.

El niño nace con una gran capacidad de aprender, buscando estímulos sociales y vínculos afectivos con algunos miembros de su especie. El apego es fundamental en los dos primeros años de vida y es el ”vínculo afectivo que establece con las personas que interactúan con él y que se caracteriza por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos” (LÓPEZ, F.). El proceso de formación y desarrollo del apego pasa por:

• Dos primeros meses: busca activamente estímulos sociales, le atrae el rostro, la voz, el tacto y la temperatura de las personas que le rodean; asocia determinados estímulos a acontecimientos concretos, como el amamantamiento, mecimiento, limpieza, etc., pero no se sabe que llegue a reconocer a las personas en cuanto tales.

• De 2 a 6 meses: discrimina entre unas personas y otras, y acepta mejor las atenciones y cuidados de quienes lo hacen habitualmente con ellos.

• De 6 a 12 meses: ponen de manifiesto conductas de preferencia por determinadas personas y ante los desconocidos reaccionan con cautela, recelo, miedo o, incluso claro rechazo.

• 2º año de vida: se consolida el apego enriquecido por el desarrollo de las capacidades intelectuales y lingüísticas que facilitan la comunicación y el entendimiento. A medida que adquiera autonomía motora ampliará el ambiente físico y social e irá reduciendo el apego.

F. LÓPEZ considera que la figura de apego no es exclusividad de la madre, en cambio otros autores como BOWLBY si consideran que el apego es una relación entre el niño y la madre caracterizada por el establecimiento y mantenimiento de la proximidad entre ambos.

OTROS VÍNCULOS AFECTIVOS.

A partir del 2 año de vida, las relaciones con los padres pueden ser afectuosas y conflictivas. Toman conciencia de que los padres comparten cierta forma de intimidad en la que ellos no participan y pueden ver a uno de los progenitores como un rival.

Con el nacimiento de un nuevo hermano aparecen los celos, como protesta por los cambios producidos en el sistema familiar y alarma ante el miedo a perder la dedicación de los padres. El sentimiento hacia el hermano es ambivalente y el comportamiento de los padres puede hacerles comprender que la nueva situación no significa que vayan a perder su apego.

Con el tiempo, las relaciones con los iguales tienen una importancia creciente y están marcadas por el tipo de relación que el niño haya establecido con los adultos. La influencia del grupo de iguales es especialmente significativa en:

• El conocimiento de la propia identidad: con la figura de apego aumenta la autoestima, pero la relación con los iguales condiciona la aceptación del otro a sus propios intereses y crea conflictos que le obligan a readaptarse. Estos conflictos le llevan a formarse un concepto de sí mismo más realista y exigente.

• El aprendizaje y las destrezas sociales: en la relación entre iguales aprende que los beneficios de la relación con el otro se obtienen si se acepta su punto de vista. Se ve obligado a formas de comunicación más precisas, a entender la comunicación del otro, a controlar deseos y conductas que interfieren con el otro....

• El sentimiento de pertenencia al grupo: irá adquiriendo más peso hasta convertirse en uno de los grandes resortes de la conducta.

GONZALEZ, M., y PADILLA, M., señalan que los niños de 3 a 6 años perciben las características de la personalidad de los otros de la siguiente forma:

• Conocimiento basado en características externas y aparentes.

• Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de los otros tienen todavía un carácter global.

• Cuanto más conocidas son las situaciones en las que se encuentran, más fácil les resulta conocer las características de los otros y adaptar su comportamiento.

• Unen características contradictorias al describir a los otros.

• Tienen dificultades para diferenciar su punto de vista de el de otros, presentando cierto grado de egocentrismo.

PRINCIPALES CONFLICTOS EMOCIONALES.

El miedo: con frecuencia ve peligro donde no lo hay por inducción del ambiente (adultos que utilizan la sugestión infantil para forzarle a un determinado comportamiento) o por inseguridad personal (viene acompañada de problemas de conducta en las comidas, rabietas, eunéresis,...). El único modo de atajar el problema es dándole seguridad.

Los celos: traen consigo un descenso de la propia estimación. De 1 a 5 años son frecuentes, pero pueden convertirse en una emoción exagerada cuyo que provoque serias dificultades.

Las rabietas: estado de mal humor como respuesta a frustraciones. Sus padres suelen ser muy coercitivos o sobreprotectores. La postura más correcta del adulto es mantener una actitud serena y cariñosa, pero exenta de firmeza.

La ansiedad: temor difuso que no depende de un estímulo externo concreto. Suele presentarse en los primeros días de escuela y se soluciona con la presencia de la madre durante unos minutos dentro del aula en esos días o con el acercamiento a posibles amigos.

Problemas relacionados con las comidas: el rechazo a la misma o el exceso.

Enuresis: emisión involuntaria de la orina en niños mayores de 3 años por causas de tipo afectivo como nacimiento de un hermano, superprotección. Cuando desaparece el motivo de la tensión desaparece el síntoma, y si la tensión vuelve también reaparece el síntoma. Cuando se trata de un problema orgánico se llama incontinencia de la orina.

Ecopresis: defecación involuntaria que no puede achacarse a causas físicas. El origen y las motivaciones son los mismos que con la enuresis.

Onicofagia: comerse las uñas. En los niños la tensión puede venir por adultos demasiado rigurosos y perfeccionistas. También se presenta en adultos.

APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES.

TEORÍA PSICOANALISTA.

Según FREUD, la sexualidad es el determinante de la personalidad, entendida como energía vital conexionada con la afectividad. Establece etapas psicosexuales: oral, anal, fálica, de latencia y genital, de las cuales las 3 primeras corresponden al niño de E. Infantil:

• Etapa oral: la libido se localiza en actividades orales. Interpreta partes del mundo exterior a través de la succión, que es su forma de conocer lo que le rodea.

• Etapa anal (18 meses a 3 años: la libido se localiza en actividades anales (expulsión-retención). Se va configurando el yo y el negativismo es la afirmación de sí mismo. Empieza a establecer el súper-yo por acción de las ordenes, mandatos y prohibiciones que le vienen desde el exterior.

• Etapa fálica. la libido se localiza en los órganos genitales, descubren las diferencias sexuales y aparecen los complejos de Edipo y Electra.

TEORÍA DE ERIKSON.

Identifica cada etapa por la clase de crisis psicosocial que pueda producirse y que capacita al individuo para superar esa crisis y afrontar los problemas de la etapa siguiente. Las fases de desarrollo de la etapa infantil son:

• Infancia: confianza frente a desconfianza. La relación se da con la madre, y sus experiencias, decisiones y elecciones son obtener y dar respuesta.

• Primera niñez: autonomía frente a vergüenza. La relación se da con el padre, y sus experiencias, decisiones y elecciones son retener, dejar ir. Va formando la identidad de género.

• Edad del juego: iniciativa frente a sentimiento de culpabilidad. La relación es con padres y hermanos, y sus experiencias, decisiones y elecciones: hacer. Tiene gran curiosidad. Es un periodo de anticipación de roles.

TEORÍA DE WALLON.

Estudia el desarrollo de la personalidad a través de una serie de etapas:

• Etapa o periodo sensomotor (0-3 años):

• Diferenciación entre el yo y el no yo.

• Adquiere conciencia de las diferencias que hay entre sus acciones y las de los demás.

• Adquiere conciencia de lo suyo y de lo que pertenece a los otros.

• Etapa del personalismo: ha descubierto su yo y necesita reafirmarlo protegiendo su autonomía y negando las imposiciones parentales, ya que en la medida que se opone a los demás se reafirma a sí mismo.

• Fase de la gracia: pretende garantizarse el afecto de los demás seduciéndoles mediante sus gestos, palabras y acciones. Si no consigue sus expectativas de admiración, se produce angustia, ansiedad, vergüenza, que lo llevan al estado de inseguridad y temor.

• Fase de imitación: imita las características de las personas que admira y se comporta como ellos debido a una verdadera admiración y como garantía de afecto.

LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA.

El proceso de adquisición de la autonomía personal tiene que pasar por una serie de fases hasta que el niño/a tome conciencia de sí mismo como individuo independiente y diferente a los demás.

PERIODO DE 0-3 AÑOS.

Según WALLON hasta finales del primer año o comienzos del segundo, el niño estará tan unido a su ambiente familiar que no se distinguirá de él. Esta simbiosis tiene un carácter afectivo.

Durante los primeros meses vive una confusa dualidad con la madre. Entre el 2º y el 6º mes discrimina a unas personas de otras, pero hasta el 8º mes no presenta conductas de rechazo a los extraños. Finalizando el primer año parece reconocerse a sí mismo como diferente a los demás.

Hacia finales del 2º año, si reconocen su imagen con claridad. En ese momento empiezan a utilizar el pronombre yo, el posesivo mío y su propio nombre.

Dos aspectos muy ligados al conocimiento de uno mismo son la identidad sexual y la de género, que se adquieren de forma paralela y siguen un triple proceso:

• Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos, actividades,... Manifiestan preferencia según su sexo antes de los 2 años.

• Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales. Este juicio lo hacen entre el año y medio y los 3 años.

• A partir de los 3 años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para definir con claridad sus preferencias.

PERIODO DE 3 A 6 AÑOS.

ROSENBERG, expone las características del auto-concepto que tienen:

• Se describe en base a atributos personales externos.

• Se describe en términos globales.

• Concibe las relaciones sociales como conexiones entre personas.

• Elabora un autoconcepto sobre evidencias externas y arbitrarias.

La construcción de la identidad personal pasa por la norma moral del niño, que para Piaget, en el periodo de 3 a 6 años, es heterónoma, de obediencia al adulto. El niño valorará las acciones en función de lo que se alejen o no de las reglas impuestas por el adulto.

LA AUTOESTIMA.

Implica una orientación afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa. La autoestima está determinada por la aceptación y calidad de trato que le dispensan los padres y por la historia personal de éxitos y fracasos.

MACCOBY define las actitudes y prácticas de los padres de niños con alta autoestima:

• Padres cariñosos que aceptan a su hijo por completo y le demuestran su afecto.

• Padres firmes, que establecen reglas aunque con flexibilidad.

• Padres que utilizan tipos de disciplina no coactivos.

DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Toda intervención educativa, desde la familia o desde la escuela, debe favorecer el desarrollo integral de la personalidad del sujeto.

PAPEL DEL MAESTRO.

La labor del maestro debe cumplir los unos objetivos:

• Desarrollar una relación de comunicación con la familia.

• Reducir la frustración en el niño cuanto y cuando sea posible.

• Ayudar a los niños a identificar, describir y expresar sus sentimientos.

• Reconocer los signos de desajuste emocional: llantos, pataletas.

• Aplicar una terapia primaria de emergencia (a corto plazo).

El DCB, en su artículo 107, nos indica las Orientaciones Didácticas que el maestro de Ed. Infantil debe seguir. Los Objetivos Generales y Contenidos (Conceptos, Procedimientos y Actitudes) quedan recogidos en el ámbito de Identidad y Autonomía Personal.

Los niños acceden a la autonomía poco a poco. El maestro programara situaciones de enseñanza-aprendizaje que se refieran a objetivos y contenidos básicos como son:

• Conocimiento del cuerpo y configuración de la imagen de sí mismo.

• Habilidades perceptivo-motrices implicadas en la resolución de tareas.

• Aspectos cognitivos, afectivos y relacionales implicados en las actividades de la vida cotidiana.

Un objetivo de la Ed. Infantil es “progresar en la adquisición de hábitos relacionados con el bienestar corporal y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud, así como con la adquisición de hábitos relacionados con la realización de diversas tareas (orden, constancia, organización)”. Para ello, el maestro debe:

• Hacer un plan de trabajo: diario, semanal, etc.

• Partir del análisis inicial de la realidad escolar.

• Motivar a los alumnos para la adquisición de hábitos trabajados.

• Seguir pasos ordenados e idénticos para automatizar su interiorización.

• Ser modelo.

Las estrategias metodológicas que utilizará son las rutinas diarias. Las nuevas experiencias si se repiten siempre en el mismo orden, lograrán crear costumbre y hábito. Los pasos a seguir son:

Repetición.

Intencionalidad y selectividad en dicha repetición.

Fijación de metas parciales: cada sub-acción lleva implícito el dominio de la anterior.

Evaluación de la subacción-acción.

Automatización.

PAPEL DE LOS PADRES.

Como cuidadores: deben satisfacer las necesidades de los niños y ofrecerles su cariño. El cuidado les proporciona ayuda para desarrollar su confianza básica, capacidad de entablar relaciones emocionales y les prepara para futuras socializaciones.

Como figura de identificación: los niños interiorizan los valores y normas de sus padres. El modelo que ofrezcan ha de ser equilibrado, justo y plagado de valores positivos.

Como constructores de su autoconcepto: la forma en que los padres tratan y perciben al hijo influye en el modo en que éste piensa de sí mismo (visto en autoestima).

Su relación con la escuela: ha de ser frecuente y sistemática, buscando la coherencia en los modelos proporcionados para que los imiten sin traumatismos ni conflictos cognitivos.

6. BIBLIOGRAFÍA.

CERVERA, M y FELIU, H. “Asesoramiento familiar en la educación infantil”. 1983.

DECRETO 107/92 por el que se establece el currículum de la Ed. Infantil en Andalucía.

DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.

PALACIOS, J. “Apuntes”. Universidad de Sevilla. 1983.

PALACIOS, J y MARCHESI, A. “Psicología evolutiva”. 1983.

PIAGET, J. “Los procedimientos de la educación moral”. 1967.

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (TEMAS 1, 3 y 4)

“Educar para la vida en sociedad” “Autoestima”

• RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR

Los efectos de una cultura del menosprecio como la nuestra y de una baja autoestima, en relación con el ámbito escolar, son dobles: por una parte bloquea el aprendizaje, por otro lado dificulta la autonomía de los niños/as para gobernar sus propias vidas y resolver sus problemas de forma constructiva y cooperativa.

Por el contrario, una autoestima alta permite que los niños/as aprendan relajados, sin sentirse amenazados y atacados, aprenderán mejor.

De los objetivos que fija el Decreto 107/92 presento aquellos que inciden de manera más específica en nuestro tema:

Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y limites.

Establecer relaciones afectivas satisfactorias expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua y de respeto hacia las diferencias individuales.

Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuación propios.

• GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO

Son 23 niños/as de 5 años, que forman parte de un colegio de seis unidades de educación infantil y 12 unidades de primaria, dos por cada nivel, por tanto es un colegio de dos líneas. En dicho colegio, además de los profesores tutores de cada aula o grupo, intervienen un especialista de música, inglés, logopeda, religión, educación especial y además se cuenta con un profesor de apoyo que es especialista en Educación Infantil. Aunque a mi aula sólo entran el especialista de música y el de apoyo cuando su colaboración se precisa.

En mi grupo de alumnos me encuentro con dos niños/as (un niño y una niña) que manifiestan una baja autoestima, y lo manifiestan en comportamientos retraídos y en su negativa a realizar actividades que creen que no van a saber hacer. En su diagnóstico llegamos a la conclusión de que uno de ellos, el niño, sus padres muestran una actitud autoritaria y en el caso de la niña sus padres están sufriendo un proceso de separación.

Desde el punto de vista evolutivo, mi grupo se encuentra en el periodo preoperacional, en la etapa intuitiva, por lo que su pensamiento intuye y puede afirmar pero no demostrar, de ahí que todos sus conocimientos y experiencias se basen en algo concreto.

Otras características de este periodo evolutivo según Piaget, Wallon, son las siguientes:

• Desarrollo social: una vez que ha superado la crisis del negativismo los niños/as de 5 y 6 años buscan atraer, hacer gracia a los que le rodean; tienen simpatías y antipatías localizadas en personas concretas; juegan juntos pero no colaboran unos con otros hasta cerca de los 6 años; tienen una capacidad incipiente para la amistad, prefieren el juego asociativo a los juegos solitarios y paralelos; les gusta disfrazarse e impresionar, les gusta sentirse admirados por los compañeros y el profesor/a; es capaz de guardar sus juguetes de una forma ordenada; aún mantiene relaciones de dependencia con los mayores.

• Desarrollo del lenguaje: necesitan comunicarse con los mayores y con los niños: articulan correctamente todos los fonemas propios de la lengua; amplían sus posibilidades de comprensión y de expresión, comparaciones y significados contrarios, semejanzas y diferencias, vocablos referidos al espacio y al tiempo.

Estas características habrán de tenerse en cuenta para poder adaptar nuestra actuación y planteamiento a ellos y así conseguir que el proceso de enseñanza - aprendizaje se realice de forma positiva.

• ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA EN QUE VA A CONSISTIR MI ACCIÓN

¿Qué vamos a enseñar?. Objetivos.

Potenciar el conocimiento de sí mismo y de los otros.

Aumentar el grado de autonomía por el descubrimiento de las propias posibilidades.

Favorecer los procesos de comunicación por medio de actividades sociales y la potenciación de los lenguajes de la comunicación como vehículos de relación.

Fomentar actividades de aprecio, de valoración de los otros.

Valoración y aceptación de uno mismo.

Contenidos.

Los contenidos básicos para el trabajo sobre la autoestima son los materiales de experiencia fruto de la interacción de los niños/as dentro del grupo y de la introspección individual. Estos materiales serán aspectos de la propia personalidad, descubiertos por los niños/as en sí mismos o con otros y valoraciones positivas o negativas, así como actitudes de aceptación o rechazo.

Así mismo se trabajarán los afectos y las expresiones de los mismos dentro del grupo.

Como los contenidos serían muy largos de enumerar y además corresponderían a los 3 ámbitos de experiencia hago una ejemplificación:

• Actitud de ayuda y cooperación con los otros niños (IAP) A.

• Manifestación con confianza y seguridad de vivencias intereses y preferencias (IAP) C.

• Valoración positiva de uno mismo de las propias capacidades y posibilidades (IAP) A.

• Aceptación de las propias limitaciones (IAP) A.

• Aceptación de las diferencias y características de los demás (IAP) A.

• Sentirse miembro de distintos grupos sociales (IAP) C.

• Regulación del propio comportamiento respecto al adulto y a otros niños en situaciones habituales y cotidianas, y en otras situaciones no habituales (IAP) P.

• Utilización de estrategias de autonomía y adaptadas a los diferentes grupos a los que pertenece (IAP) P.

Temporalización

Para desarrollar un taller de autoestima es necesario reservar de media hora a una hora semanal, y dedicar ese tiempo específicamente al desarrollo de la afirmación y el aprecio.

En mi clase utilizaremos el principio de la jornada, en asamblea, y el final de la jornada y su duración será todo el curso.

Espacio y materiales

El espacio es el habitual, la propia clase y los materiales los propios que cada actividad requiere y que se verán en el desarrollo de las actividades.

Líneas metodológicas generales a resaltar

Si bien no existe una metodología única para educar la vida en sociedad, es cierto que determinadas orientaciones didácticas del trabajo en Educación Infantil pueden favorecer el desarrollo de estos temas. Entre dichas orientaciones recogidas en su mayoría en el mencionado decreto, resalto las siguientes:

La perspectiva globalizadora permite que los alumnos/as puedan abordar la vida del grupo de modo integrado, y que esta tarea forme parte también del aprendizaje de conceptos y procedimientos y no sea un compartimiento estanco. Se ve favorecida por tanto la transversalidad del tema.

Partir de los centros de interés de los niños y niñas permite abordar problemas reales, situaciones cotidianas referidas a ellos mismos, a los grupos en los que se convive, pasando a ser materia de conocimiento la propia vida del aula. Esto mismo es potenciado por la significatividad de los aprendizajes.

Una metodología activa impulsa la experimentación sobre sí mismo y el grupo, la realización de experiencias, la búsqueda y puesta en práctica de ideas como respuesta a los problemas generados por la vida en sociedad.

En suma, se trata de que uno de los puntos de partida de la actividad sea la vida cotidiana en el propio centro educativo.

Estrategias de actuación docente

• Descubrir y apreciar lo bueno de cada niño/a.

• Escuchar a los niños/as.

• Mejorar la interacción verbal con mi grupo por medio de:

• Establecer comunicaciones fluidas y frecuentes con los niños/as.

• Potenciar las expresiones de aprobación y aprecio.

• Evitar las comparaciones.

Actividades.

Las actividades que se realizarán giran en torno a tres ejes:

Actividades para descubrirnos y valorarnos.

• ¿Quiénes somos?. Se elabora una lista de quienes somos por el profesor con frases como “Me gustan los bombones”, “He viajado en avión”, “He visitado una granja”, “Tengo un perro”... Sentados en corro, el profesor los va diciendo en voz alta. Empieza la frase con ¿Quién es.. ó le gusta... ó tiene?. Todos los que coinciden dicen ¡Yo! en voz alta, levantan el brazo. Se pueden hacer marcando el ritmo con las palmas o cantando. Se empieza por aspectos muy comunes y luego se buscan elementos más individuales; los niños/as también pueden hacer preguntas.

• Tarjetas de identidad. Cada niño dibuja en una tarjeta algo que le represente. Después se le enseña a la clase, la pueden usar como identificación de su carpeta o ponérsela en la ropa si es pequeña. Pueden formarse grupos para hacer alguna actividad, si ha habido coincidencia (varios animales, plantas,...).

• Soy... y me gusta. Con un círculo de tela grande los niños/as se ponen alrededor sujetando con las manos a la altura de la cintura, forman olas (moviendo suavemente hacia arriba y hacia abajo para ondularla) al tiempo que cantan: “Por ahí va un pez, ¿Quién será?”. Un niño se mete debajo de la tela y asoma por el circulo central de un salto, los demás callan y él contesta cantando: “Soy... y me gusta...” al tiempo que lo representa mímicamente. Cuando acaba pasa a su sitio y entra otro, hasta que todos han salido.

• El juego del detective. Sale un niño/a de la clase y uno de los que se quedan pone en el centro de la clase un objeto personal, que le identifique (una prenda de vestir, un dibujo ya expuesto, un juguete,...). Cuando entre el detective tiene que adivinar de quien es. Se le pueden dar pistas (¿Es de alguien alto o bajo?, ¿Rubio o moreno?,...). Tiene 3 oportunidades para acertar y luego cambia el detective y el protagonista. Si los niños/as son capaces pueden inventarse las pistas. Todos ponen un objeto menos uno y el detective tiene que ir devolviendo los objetos a sus dueños hasta descubrir quién no ha puesto nada.

• Si fuera... sería.... En circulo, el profesor pregunta a cada uno: Si fueras... (un animal, una planta, un color, una cosa,...) ¿Cuál serías?. Después se pueden dibujar las respuestas. También pueden decirlo los compañeros de cada uno, en lugar de decirlo de sí mismo.

• Mi tesoro. Cada niño/a elige en secreto lo que ellos más aprecian (un objeto de mi propiedad, una cualidad de sí mismo, una actividad que practican,...). Eso es su tesoro y el grupo tiene que ir haciendo preguntas para adivinar cual es. Cuando aciertan explican porqué lo han elegido y se pasa a otro niño/a. También se puede representar mímicamente o describirlo sin decir el nombre.

• Mi propio álbum. Es una colección de experiencias e ideas positivas sobre sí mismos que los niños/as van formando a lo largo del curso, añadiendo diversas hojas. Pueden incluir: la portada, algo que les represente y suponga una imagen positiva de sí mismos; camisetas, una hoja multicopiada con una camiseta en la que los niños/as dibujan algo que les gusta mucho hacer y una palabra que les describa a sí mismo, escrita por ellos o por el profesor; un animal que les gusta; autorretrato; un dibujo de su casa; globos, una hoja multicopiada con un ramillete de globos, en cada uno escribe o pinta una cosa que le gustaría hacer; ¿Quién soy yo?, una lista de preguntas descriptivas: mi nombre, edad, color de ojos, pelo, dónde y con quién vivo, comida, programa de TV, juegos preferidos, etc. Se puede hacer oralmente o con dibujos con la ayuda del profesor; en qué ocupo mi tiempo, alrededor de diversos relojes pueden escribir o dibujar las actividades que hacen durante el día; mi familia, hacer un árbol genealógico, pueden poner los nombres y dibujos o fotos; sentimientos, se puede dedicar una hoja a cada sentimiento y escribir “Me pongo alegre o triste o me enfado cuando...” y dibuja lo que le produce ese sentimiento, si varían los sentimientos a lo largo del curso puede variar la hoja; contraportada, se puede dibujar en el centro algo que represente a sí mismo y después los compañeros dicen comentarios positivos sobre el propietario del álbum.

• Títeres. Por medio de los títeres los niños pueden expresar cosas positivas de sí mismo o de los demás, de cómo se ven, con más facilidad que directamente. No hay que hacer un guión elaborado, sino improvisar conversaciones y juegos en los que los niños inventen historias o “hablen por la boca de los títeres”. Pueden hacerse con calcetines viejos y trozos de tela o con bolas de papel pintadas con rotuladores. Incluso pintándose los dedos. Una variante divertida es hacerlo con los pies “si mis pies hablaran”, hablar a través de los pies y cuentan cosas sobre ellos mismos.

Sentirse buenos y capaces.

• Lo que puedo hacer. A los niños les gusta mucho decir “Yo no puedo hacer...”. Se puede dibujar todo aquello que son realmente capaces de hacer o decirlo. Luego se puede jugar a decir: “Si fuera un poco más grande, flaco, transparente,... yo sería capaz de...” diciendo cosas fantásticas. Ayuda a descubrir las capacidades y también los límites.

• Sentimientos malos ¡fuera!. Aunque hemos hablado de aceptar los sentimientos negativos y enseñar a los niños/as a aceptarlos también se pueden hacer juegos para situaciones de tensión o de vez en cuando. Sentados en corro alrededor de una hoguera simbólica, danzan como si fueran indios. De uno en uno presentan un sentimiento negativo que tengan, lo expresan mímicamente y a continuación lo arrojan al fuego y todos gritan ¡Sentimientos malos fuera! Y danzan de nuevo alrededor del fuego.

Expresando aprecio.

• Abrazos bajo el paracaídas. Los niños cogen la tela redonda y a una señal todos levantan los brazos para “inflar” la rueda hasta formar un hongo. Entonces el profesor dice una cualidad, una afición, un deseo,... y todos los que lo tengan corren al centro para abrazarse un instante bajo la tela (paracaídas) volviendo a su sitio en el borde antes de que se desinfle por completo. Le sigue hasta que se diga algo común a todos y se dan un gran abrazo bajo el paracaídas que cae dulcemente sobre el grupo.

• El ovillo de lana. Todos los niños sentados en corro y un gran ovillo de lana en manos de uno. Este anuda la punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo diciéndole “se lo mando a mi amigo... porque...” e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. Este se da una vuelta por la pierna o el brazo y lo envía a otro niño y así hasta que se quiera o se acabe la lana, quedando una especie de tela de araña “tela de aprecio” enredando el grupo. No se puede enviar por tanto de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario, con el fin de que les llegue a todos.

• Me voy de viaje y me llevo. En un círculo el primer niño/a dice “me voy de viaje y me llevo... un abrazo” y da un abrazo a su vecino de la derecha e izquierda. El 2º repite la frase y el gesto con otra expresión de afecto y así se sigue todo el círculo. Se puede intentar hacerlo acumulativo, repitiendo cada niño nuevo todos sus gestos dichos hasta ese momento. También se puede decir una cualidad en vez de un gesto.

• Caricias con palabras. En círculo se dice a los niños/as que se van a hacer caricias con palabras. Para ello se pone alguien en el centro y los demás le van diciendo cosas agradable, cuando a nadie se le ocurre nada nuevo, pasa otro al centro y así sucesivamente.

• Siluetas de aprecio. En papel grande de embalar, tumbados en el suelo, los niños pueden dibujar su propia silueta ayudados por otros. Después se pone en la pared de la clase y los demás van trayendo durante unos días objetos o palabras positivas, regalos a la persona que tenga la silueta expuesta. Al cabo de unos días, el dueño de la silueta retira los regalos y mensajes y se pone la de otra persona. Puede hacerse a lo largo de todo el curso rotativa.

• Día de aprecio. A lo largo de todo el curso cada niño tiene su día de aprecio (puede coincidir con su cumpleaños o santo). Ese día la persona es apreciada de forma especial, con regalos, atenciones, comodidades, afectos verbales y no verbales, y todo aquello que espontáneamente quieran ofrecerle los miembros del grupo. Al final del día cuenta cómo se ha sentido. Es importante que todos puedan tener su día.

• Apagaincendios. El grupo se divide en dos: incendios y apagaincendios. Los primeros se distribuyen por la zona de juego y se sientan en el suelo. Cuando estén todos preparados y en silencio empiezan a hacer los movimientos de las llamas con los brazos y el cuerpo. Los apagaincendios tienen que apagar los incendios a base de caricias y manifestaciones afectivas por todo el cuerpo. Cuando lo han apagado le dan un beso para que vuelva a brotar y buscar otro incendio. Si un incendio, que debe seguir sentado en el suelo, después de apagado siente necesidad de más afecto, puede reactivarse. Cuando todos los incendios se han apagado se cambian los papeles.

• Circulo de aplausos. Los jugadores en circulo y uno pasa al centro para recibir un aplauso del grupo, lo agradece con algún gesto, canción, mimo o cualquier otra habilidad. El grupo vuelve a aplaudir y él propone al siguiente que debe pasar al círculo (que no haya salido antes). Es muy importante que pase todo el grupo.

• Muñecos de nieve. Es un juego no verbal. Un tercio de la clase se tumba en el suelo como si fuera nieve. El resto forma parejas y va eligiendo a alguien del suelo para hacer un muñeco de nieve, lo traslada, lo pone en la posición que quiera, lo viste simbólicamente y sobre todo lo acaricia porque si el muñeco se sienta falto de calor humano, se derrite tumbándose. El juego sigue cambiando los papeles.

• Actividades diarias puntuales

Además de las muchas actividades propuestas para el taller que pueden ser repetidas frecuentemente en la clase, resaltamos la idea del corro de aprecio para todos los días.

• Los corros de aprecio. Tanto por la mañana, al empezar la clase, como al terminar la jornada, o en algún momento puede hacerse una breve actividad de aprecio en corro. Por la mañana es apropiado contar algo nuevo y bueno que le haya ocurrido a cada uno, aunque sea trivial. Al despedirse se puede hablar de algo bueno de los otros, ofrece una cualidad positiva al grupo, decir algo bueno sobre como se siente cada uno con el grupo, ...

El contacto físico y cálido con el grupo ayuda a la afirmación y el aprecio. El corro se puede formar cogiéndose de la mano o entrelazando los hombros.

• EVALUACIÓN.

Evaluación inicial

Tendría como objetivo conocer el punto de partida del grupo en lo que se refiere a la autoestima. Para ello puede utilizarse un medio más bien informal, como la descripción por parte del profesor/a de la situación de la clase, indicando los hechos más significativos en sentido positivo o negativo que pueden ser observados durante el proceso, como las claves del posible cambio, o utilizar medios más formales como una guía de observación sistemática o alguna prueba estandarizada, si se desean tomar algunos detalles.

Entre los criterios con los que se puede evaluar al grupo sugerimos la relación de cada sujeto con los demás niños/as, el grado de aceptación en el grupo; la actitud hacia la asistencia a clase, la interrupción en las actividades del grupo, el mayor o menor número de incidencias que se presenten, la participación en las actividades del aula, la tolerancia a situaciones frustrantes y / o de fracaso, el afecto expresado hacia los otros.

Seguimiento

Para ello se pueden utilizar los siguientes recursos:

Observación de todo el grupo (qué está ocurriendo).

Observación detallada de algunos niños, individualmente.

Observación de todo el grupo de algún aspecto o conducta interesante (ej.: si disminuyen los insultos, si varían las relaciones sociales con respecto a algún niño, ...).

Autoobservación del profesor de las actitudes hacia el grupo, por ej.:

• Cómo evoluciona la forma de dirigirse a los niños/as: lenguaje del “tu” o del “yo”.

• Mayor presencia de manifestaciones de aprecio o censura hacia los niños/as.

• Cambio en los pensamientos sobre los niños/as y de la imagen mental que se tiene de la clase.

Evaluación final

Al final del curso o periodo de tiempo en el que se trabaje la autoestima, realizar una evaluación de lo que se ha conseguido, con elementos de autoevaluación por parte del grupo a base de preguntas muy simples en un diálogo abierto. ¿Cómo vemos a los otros?, ¿Hemos hecho algún amigo nuevo?,... Además se puede hacer una descripción de resultados o utilizar algún test o escala de observación sistemática para constatar los resultados obtenidos.

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (Igual que para el tema 7).

Lógicamente en clase podemos tener niños/as con deficiencias que necesiten de una adaptación especial, un trato diferente, una acomodación del espacio, ... Para ellos tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de los diferentes trastornos posibles, como pueden ser:

• Niños con deficiencias auditivas. Hay que establecer un constante contacto visual con ellos, de manera que no se sientan abandonados ni solos. La comunicación oral debe darse marcando muy bien le punto de articulación, sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos.

• Niños con deficiencias visuales. Necesitan actividades de estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior, pueden aumentar el nerviosismo del alumno.

• Niños con deficiencias motoras. Acomodar la organización del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentación del reflejo de caídas y de desequilibrios, es positivo que lo experimenten, pero siempre con un adulto al lado que lo coja de la cintura o de la mano.

• Niños con deficiencias mentales. Observando diariamente cuales son las limitaciones más evidentes y frecuentes, se le ofrecerán siempre aquellos juguetes o materiales con los que el niño muestra estar más cómodo y satisfecho de sus propias producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.

• BIBLIOGRAFÍA