TEMA 1r

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO HASTA LOS SEIS AÑOS. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA. EL PAPEL DE LOS ADULTOS.

ESQUEMA RESUMEN

INTRODUCCIÓN.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO HASTA LOS 6 AÑOS.

Desarrollo biológico: cabeza, peso, talla, abdomen, dentición, sistema muscular.

Desarrollo sensorial: percepción visual, audición, olfato, gusto, tacto.

Desarrollo afectivo-social: de 3-4 meses a 3 años, de 3 a 6 años.

Desarrollo cognitivo: de 18 meses a 3 años, de 3 a 6 años.

PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU CRECIMIENTO.

Factores endógenos: genéticos, congénitos, neurohormonales, funciones metabólicas.

Factores exógenos: físicos y químicos.

ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

Pensamiento: periodo sensoriomotor, pensamiento preoperacional.

Afectivo-social.

Lenguaje.

EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA.

Desarrollo físico y psicomotor.

Desarrollo cognitivo.

• Subestadio 1: El ejercicio de reflejos congénitos.

• Subestadio 2: Las primeras adaptaciones adquiridas y reacción circular primaria.

• Subestadio 3: Reacción circular secundaria.

• Subestadio 4: Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas.

Desarrollo social y afectivo (Félix López): procesos mentales, afectivos (el apego) y conductuales.

EL PAPEL DE LOS ADULTOS.

La familia.

El educador.

• Preparación: conocimientos generales, específicos, de técnicas, metodología, actividades y experiencia práctica.

• Características personales.

• Funciones: higiénico-sanitaria, recreativa o lúdica, socio-educativa.

BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN.

El ser humano tiene una enorme capacidad de cambio o transformación a lo largo de toda su historia social y biológica, de ahí que una de las características más significativas de la especie humana sea su plasticidad.

Para los innatistas el germen del desarrollo está en el hombre desde su nacimiento; para los ambientalistas el entorno es el origen de toda transformación. Unos y otros ven a la persona como sujeto pasivo de sus propias transformaciones.

Actualmente, se considera al hombre como el sujeto activo de un proceso de construcción y adquisición de sus logros y transformaciones.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO/A HASTA LOS 6 AÑOS.

Se considera al niño en edad infantil como un ser que constituye una unidad biológica, psíquica y social, diferente e irrepetible, que es dinámica, en continuo desarrollo, que construye y es asexuado. Pero para su estudio lo iremos viendo por partes.

DESARROLLO BIOLÓGICO.

El desarrollo físico es mucho más rápido en la edad infantil que en el resto de las etapas y se produce de forma ordenada. Los rasgos más sobresalientes son:

Cabeza: su crecimiento se va retardando y aumenta el de los brazos, luego el del tronco y por último el de las piernas y los pies.

Peso: aumento muy rápido en las primeras semanas de vida, ralentizandose a partir del 2º trimestre. A los 5 años pesa unos 17 kilos.

Talla o altura: el aumento más importante se produce durante el primer año. A los 5 años mide unos 105 cm.

Abdomen: en un principio es voluminoso y poco a poco se irá aplanando, hasta que los músculos abdominales adquieren potencia y tono muscular como para que pueda sentarse sin apoyar las manos (6-8 meses).

Dentición: el primer diente aparece a los 6-8 meses y se completa hacia los 2-2'5 años (20 piezas). A partir de los 6-7 años son sustituidos por los dientes definitivos.

Sistema muscular: los progresos motrices siguen un sentido cefalo-caudal y próximo-distal; primero prevale el dominio de la cabeza, luego el de los hombros, tronco, brazos y piernas. Progresa de los grandes a los pequeños músculos.

DESARROLLO SENSORIAL.

Percepción visual: el sentido de la vista es funcional desde el nacimiento, aunque debe madurar hasta alcanzar niveles parecidos a los de los adultos hacia los 6 meses. El color se percibe desde muy pequeños.

La audición: es funcional desde el nacimiento, pero los umbrales de percepción auditiva entre bebés y adultos no son semejantes.

Otras modalidades sensoriales: pueden detectar olores fuertes y reaccionan de forma positiva a sabores dulces y negativamente a salados y amargos. El tacto, la temperatura y el dolor, están presentes al nacer y se afirman y perfeccionan muy pronto. Al principio los sentidos funcionan de manera coordinada entre sí y no aisladamente.

DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL.

Las características del desarrollo psicológico (sociabilidad y afectividad) son las siguientes:

De los 3-4 meses a los 3 años:

• Presenta conductas de llanto o sonrisas, reconoce a la persona con la que interactúa.

• Reconoce a personas concretas y las llama por su nombre.

• Sonríe a unos y rechaza a otros.

• No hay intercambio. Las relaciones son egocéntricas y basadas en sensaciones de lo que experimenta: agradable / desagradable.

• Imita a quienes aprecia y busca su atención.

• Hacia los 2'5 ó 3 años comienza la crisis del negativismo como medio de autoafirmación. Empieza a reconocer su propia personalidad.

• Sentido de sumisión al adulto.

De los 3 a los 6 años:

• Hasta los 4 años se considera como etapa pre-social. Superada la crisis del negativismo busca atraer a los que le rodean.

• Tiene simpatías y antipatías localizadas en personas concretas.

• Los niños juegan juntos si hacen lo mismo, pero no colaboran unos con otros hasta cerca de los 6 años.

DESARROLLO COGNITIVO.

De los 18 meses a los 3 años:

• Tiene una inteligencia sensoriomotriz práctica y va integrando mentalmente los hábitos creados por movimientos reflejos o intencionales.

• Se desarrollan esquemas de acción y se crean categorías de objeto, espacio, tiempo y causalidad.

• El juego simbólico es anterior al lenguaje. A través del juego asimila la realidad y expresa sus sentimientos.

De los 3 a los 6 años:

• Piensa sin reflexionar, reconstruye acciones pasadas en forma de relato y anticipa acciones futuras. Hay un inicio de memoria.

• Interioriza palabras dando lugar al pensamiento basado en la imagen.

• Capaz de tener experiencias mentales fuera de la situación experimental.

• Es intuitivo y afirma sin demostrar. Se deja llevar por las apariencias en la conservación del volumen y la cantidad.

• Hacia los 4 años define objetos por su utilidad, y todo está dotado de intención, incluso los objetos inanimados.

• Es capaz de pensar (concretamente) proyectando el futuro: tiene objetivos y planes en sus actividades.

PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO.

El desarrollo es un proceso cualitativo en el que se modifican las proporciones y se adquieren y perfeccionan las funciones. Convergen múltiples factores biológicos que interactúan conformando y condicionando el proceso de maduración infantil. Se agrupan en: endógenos y exógenos.

FACTORES ENDÓGENOS.

Dependen del propio niño/a e incluyen:

• Factores Genéticos: intervienen sobre el organismo y están determinados por la herencia. Son el potencial con que el niño/a viene al mundo.

• Factores Congénitos: condicionan el desarrollo prenatal y pueden incrementar la permanencia en el claustro materno o provocar una prematuriedad.

• Funciones Metabólicas: ligadas a la intervención de órganos y sistemas como el hígado, el aparato respiratorio, los riñones,...

• Factores Neurohormonales: condicionan el normal desarrollo en la infancia, tales como las glándulas de secreción interna: paratiroides, páncreas, tiroides,....

FACTORES EXÓGENOS.

Son las influencias que actúan desde el exterior, el ambiente:

• Las condiciones económicas, que determinan el confort, la atención de las necesidades básicas y la prestación de los cuidados requeridos.

• El ambiente afectivo que incide en todos los niveles de desarrollo.

• El cambio de medio, que puede desencadenar crisis duraderas.

• El nivel educativo, del cual dependen los estímulos proporcionados al niño y la adquisición de los primeros hábitos y normas de comportamiento.

El grado de incidencia de estos factores en el desarrollo infantil esta condicionado por la magnitud de los mismos y por el momento evolutivo en el que se encuentre el niño/a.

ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

PENSAMIENTO.

• Periodo sensoriomotor (0-2 años). Adquisición de los esquemas sensoriomotores, de la capacidad de imitación y de la conservación del objeto.

• Pensamiento preoperacional (2-3 años a 6-7 años). Adquisición de la conducta simbólica y su manifestación en el juego, el lenguaje oral y el gesto. El pensamiento se hace cada vez más reversible.

AFECTIVO-SOCIAL.

• Durante el primer año, pasa de no diferenciar entre su yo y su no yo a responder diferenciadamente ante los distintos rostros.

• Entre el 2º y el 3º año, domina la ansiedad o miedo a perder el cariño de los padres, finaliza la crisis de la autoafirmación y se reconoce a sí mismo.

• De 3 a 6 años aparecen sentimientos individuales de afecto, simpatía y antipatía. La moral según Piaget es heterogénea y la acción está regulada por el interés.

LENGUAJE.

• Al nacer: llanto indiferenciado.

• 2 meses: llanto diferenciado, susurros, gorjeos.

• 6 meses: balbuceo, emisión de sonidos comunes a todas las lenguas.

• 8-9 meses: ecolalia, repetición de sonidos propios de su ambiente.

• 1 año: primeras palabras. Se ha venido preparando el aparato fonador y se han sentado las bases del diálogo a través del juego.

• 2 años: aparece la función simbólica, perfecciona la pronunciación y construye las primeras frases.

• 3-4 años: amplía su vocabulario y aparecen la mayoría de las estructuras sintácticas.

• 4-6 años: domina casi todas las estructuras sintácticas, así como los defectos de pronunciación.

EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA.

DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR.

El desarrollo físico en la edad infantil es mucho más rápido que en el resto de las etapas de la vida.

El desarrollo psicomotor, se produce gracias a los procesos madurativos ajustados a las leyes céfalo-caudal y próximo-distal, y a los estímulos que recibe de quienes le rodean:

• Control de la cabeza, se da a los 3 ó 4 meses, aunque antes presentan un cierto control.

• Control del tronco, a los 4-5 meses se mantienen sentados con apoyo y a los 6-7 meses sin apoyo.

• Desplazamientos antes de la marcha: a los 7-8 meses se desplazan de un sitio a otro de culo, moviendo las piernas o gateando.

• Marcha: a los 9-10 meses se sostienen de pie con un punto de apoyo, a los 12-14 meses caminan independientemente y sobre los 18 meses corretean.

DESARROLLO COGNITIVO.

Según Piaget, de 0 a 2 años se encuentran en el periodo sensoriomotor y lo divide en subestadios. El primer año de vida abarca los primeros cuatro:

Subestadio 1 (0-1 mes): al nacer el bebé tiene unos reflejos (succión, prensión, hociqueo,...) que le permiten respuestas automáticas para sobrevivir. Estas respuestas se irán adaptando a los cambios del estímulo que las desencadena.

Subestadio 2 (1-4 meses): (reacción circular primaria) se forman las primeras habilidades o costumbres (hábitos) a partir de la repetición de algo que hizo de forma esporádica y le resultó agradable. Al encadenarse los hábitos aparecen las coordinaciones prensión-succión, visión-audición y la orientación hacia el sonido.

Subestadio 3 (4-8 meses): (reacción circular secundaria) es una repetición que intenta reproducir un efecto atractivo obtenido al azar pero que relaciona conducta y efecto externo, siendo la conducta independiente de la condición biológica.

Subestadio 4 (8-12 meses): aparece la intencionalidad y las acciones se coordinan en función de una meta no inmediata. Aplica los esquemas secundarios a situaciones nuevas.

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO.

Félix López señala tres procesos de los que dependerá básicamente la socialización del niño/a:

Procesos mentales: a los 3-4 meses adquiere conocimientos sociales referidos a las personas y pone de manifiesto conductas de lloro, sonrisa, ... según la persona con la que interactúan. Antes de los 6 meses los niños reconocen a determinadas personas, reaccionando a su ausencia con cambios de temperatura, ritmo cardíaco, lloros, etc. A los 8 meses reaccionan ante extraños y adoptan una posición de cautela, recelo,...

Procesos afectivos de socialización: el apego es el vínculo afectivo que establece con las personas con las que interactúa y que le sirve de supervivencia, seguridad, socialización, aprendizaje, etc.

Procesos conductuales: referidos al aprendizaje de conductas y habilidades deseables y aceptadas por el grupo como ciertos hábitos de comida, higiene, etc. Los valores y las normas no las conocen o no las comprende.

EL PAPEL DE LOS ADULTOS.

A pesar de la entrada en la escuela, la familia sigue siendo el factor básico que determina su futura madurez personal. En la vida familiar se van conformando las actitudes sociales y adquiriendo las normas de conducta para su relación con la sociedad, pero necesitan la colaboración de profesores y compañeros. Familia y equipo docente han de integrarse en un proyecto común y planificar estrategias de acción conjunta. Esto requiere una capacitación:

Preparación:

• Conocimientos generales en psicología, pedagogía o sociología sobre la infancia.

• Conocimientos específicos de técnicas de cuidado infantil: higiene, dietética y nutrición, prevención y protección.

• Conocimiento de técnicas, métodos y actividades aplicables a la Educación Infantil: principios metodológicos, organización y utilización de materiales didácticos, didáctica del juego, elementos básicos, de música, canto, ritmos, expresión corporal, narración, escenificación, técnicas de expresión plástica, técnicas de creatividad.

• Experiencia práctica para ampliar los contenidos, técnicas y enseñanzas aportadas por la formación teórica.

• Características personales que impregnen de calidad la acción y relación establecida con los niños.

Características personales:

• Estabilidad y equilibrio personal.

• Disposición positiva para la actividad y el juego.

• Dinamismo.

• Receptividad para las necesidades del niño/a.

• Capacidad de conexión con el mundo infantil.

• Intuición y agilidad en la intervención de los posibles problemas cotidianos.

• Capacidad para estimular las potencialidades del niño.

• Valoración de la propia tarea y de las funciones desempeñadas

Funciones:

• Función higiénico-sanitaria:

• Satisfacer sus necesidades.

• Observar su estado general de salud, alimentación, sueño.

• Vigilar y detectar precozmente los posibles trastornos y disfunciones.

• Proporcionar un medio cercano con las características ambientales adecuadas.

• Función recreativa o lúdica: permite a través del juego y de las actividades recreativas desarrollar la psicomotricidad y la socialización del niño/a:

• Promover experiencias de juego.

• Mantener un ambiente de entretenimiento y distracción creativa.

• Proporcionar el material idóneo y garantizar condiciones de seguridad.

• Fomentar el desarrollo de la imaginación y la capacidad de juego simbólico.

• Favorecer el juego cooperativo en el momento oportuno.

• Función socio-educativa: favorece el desarrollo personal y permite la integración del niño/a en el medio:

• Propiciar un clima afectivo adecuado que favorezca las posibilidades de participación social.

• Prevenir posibles manifestaciones de inadaptación.

• Promover hábitos de socialización.

• Educar en los valores de solidaridad y cooperación.

• Estimular los procesos de maduración del lenguaje y desarrollo sensorial perceptivo, motor y psicomotriz.

• Formar hábitos y aptitudes cognitivas.

• Proporcionar una acción integral que atienda al desarrollo armónico de la personalidad infantil e incluya los de la educación para la paz, ambiental, para la salud, coeducación, ...

BIBLIOGRAFÍA.

DECRETO 107/92, por el que se establece el currículum de la Ed. Infantil para Andalucía.

DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.

MILLER GEORGE, A., “Introducción a la Psicología”. 1976.

PIAGET, J., “Seis estudios de Psicología”. 1975.

SILVESTRE, N., y SOLER, M., “Psicología evolutiva: Infancia, preadolescencia”. 1993.

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO (TEMAS 1, 3 y 4)

“Educar para la vida en sociedad” “Autoestima”

• RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR

Los efectos de una cultura del menosprecio como la nuestra y de una baja autoestima, en relación con el ámbito escolar, son dobles: por una parte bloquea el aprendizaje, por otro lado dificulta la autonomía de los niños/as para gobernar sus propias vidas y resolver sus problemas de forma constructiva y cooperativa.

Por el contrario, una autoestima alta permite que los niños/as aprendan relajados, sin sentirse amenazados y atacados, aprenderán mejor.

De los objetivos que fija el Decreto 107/92 presento aquellos que inciden de manera más específica en nuestro tema:

Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y limites.

Establecer relaciones afectivas satisfactorias expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua y de respeto hacia las diferencias individuales.

Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuación propios.

• GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO

Son 23 niños/as de 5 años, que forman parte de un colegio de seis unidades de educación infantil y 12 unidades de primaria, dos por cada nivel, por tanto es un colegio de dos líneas. En dicho colegio, además de los profesores tutores de cada aula o grupo, intervienen un especialista de música, inglés, logopeda, religión, educación especial y además se cuenta con un profesor de apoyo que es especialista en Educación Infantil. Aunque a mi aula sólo entran el especialista de música y el de apoyo cuando su colaboración se precisa.

En mi grupo de alumnos me encuentro con dos niños/as (un niño y una niña) que manifiestan una baja autoestima, y lo manifiestan en comportamientos retraídos y en su negativa a realizar actividades que creen que no van a saber hacer. En su diagnóstico llegamos a la conclusión de que uno de ellos, el niño, sus padres muestran una actitud autoritaria y en el caso de la niña sus padres están sufriendo un proceso de separación.

Desde el punto de vista evolutivo, mi grupo se encuentra en el periodo preoperacional, en la etapa intuitiva, por lo que su pensamiento intuye y puede afirmar pero no demostrar, de ahí que todos sus conocimientos y experiencias se basen en algo concreto.

Otras características de este periodo evolutivo según Piaget, Wallon, son las siguientes:

• Desarrollo social: una vez que ha superado la crisis del negativismo los niños/as de 5 y 6 años buscan atraer, hacer gracia a los que le rodean; tienen simpatías y antipatías localizadas en personas concretas; juegan juntos pero no colaboran unos con otros hasta cerca de los 6 años; tienen una capacidad incipiente para la amistad, prefieren el juego asociativo a los juegos solitarios y paralelos; les gusta disfrazarse e impresionar, les gusta sentirse admirados por los compañeros y el profesor/a; es capaz de guardar sus juguetes de una forma ordenada; aún mantiene relaciones de dependencia con los mayores.

• Desarrollo del lenguaje: necesitan comunicarse con los mayores y con los niños: articulan correctamente todos los fonemas propios de la lengua; amplían sus posibilidades de comprensión y de expresión, comparaciones y significados contrarios, semejanzas y diferencias, vocablos referidos al espacio y al tiempo.

Estas características habrán de tenerse en cuenta para poder adaptar nuestra actuación y planteamiento a ellos y así conseguir que el proceso de enseñanza - aprendizaje se realice de forma positiva.

• ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA EN QUE VA A CONSISTIR MI ACCIÓN

¿Qué vamos a enseñar?. Objetivos.

Potenciar el conocimiento de sí mismo y de los otros.

Aumentar el grado de autonomía por el descubrimiento de las propias posibilidades.

Favorecer los procesos de comunicación por medio de actividades sociales y la potenciación de los lenguajes de la comunicación como vehículos de relación.

Fomentar actividades de aprecio, de valoración de los otros.

Valoración y aceptación de uno mismo.

Contenidos.

Los contenidos básicos para el trabajo sobre la autoestima son los materiales de experiencia fruto de la interacción de los niños/as dentro del grupo y de la introspección individual. Estos materiales serán aspectos de la propia personalidad, descubiertos por los niños/as en sí mismos o con otros y valoraciones positivas o negativas, así como actitudes de aceptación o rechazo.

Así mismo se trabajarán los afectos y las expresiones de los mismos dentro del grupo.

Como los contenidos serían muy largos de enumerar y además corresponderían a los 3 ámbitos de experiencia hago una ejemplificación:

• Actitud de ayuda y cooperación con los otros niños (IAP) A.

• Manifestación con confianza y seguridad de vivencias intereses y preferencias (IAP) C.

• Valoración positiva de uno mismo de las propias capacidades y posibilidades (IAP) A.

• Aceptación de las propias limitaciones (IAP) A.

• Aceptación de las diferencias y características de los demás (IAP) A.

• Sentirse miembro de distintos grupos sociales (IAP) C.

• Regulación del propio comportamiento respecto al adulto y a otros niños en situaciones habituales y cotidianas, y en otras situaciones no habituales (IAP) P.

• Utilización de estrategias de autonomía y adaptadas a los diferentes grupos a los que pertenece (IAP) P.

Temporalización

Para desarrollar un taller de autoestima es necesario reservar de media hora a una hora semanal, y dedicar ese tiempo específicamente al desarrollo de la afirmación y el aprecio.

En mi clase utilizaremos el principio de la jornada, en asamblea, y el final de la jornada y su duración será todo el curso.

Espacio y materiales

El espacio es el habitual, la propia clase y los materiales los propios que cada actividad requiere y que se verán en el desarrollo de las actividades.

Líneas metodológicas generales a resaltar

Si bien no existe una metodología única para educar la vida en sociedad, es cierto que determinadas orientaciones didácticas del trabajo en Educación Infantil pueden favorecer el desarrollo de estos temas. Entre dichas orientaciones recogidas en su mayoría en el mencionado decreto, resalto las siguientes:

La perspectiva globalizadora permite que los alumnos/as puedan abordar la vida del grupo de modo integrado, y que esta tarea forme parte también del aprendizaje de conceptos y procedimientos y no sea un compartimiento estanco. Se ve favorecida por tanto la transversalidad del tema.

Partir de los centros de interés de los niños y niñas permite abordar problemas reales, situaciones cotidianas referidas a ellos mismos, a los grupos en los que se convive, pasando a ser materia de conocimiento la propia vida del aula. Esto mismo es potenciado por la significatividad de los aprendizajes.

Una metodología activa impulsa la experimentación sobre sí mismo y el grupo, la realización de experiencias, la búsqueda y puesta en práctica de ideas como respuesta a los problemas generados por la vida en sociedad.

En suma, se trata de que uno de los puntos de partida de la actividad sea la vida cotidiana en el propio centro educativo.

Estrategias de actuación docente

• Descubrir y apreciar lo bueno de cada niño/a.

• Escuchar a los niños/as.

• Mejorar la interacción verbal con mi grupo por medio de:

• Establecer comunicaciones fluidas y frecuentes con los niños/as.

• Potenciar las expresiones de aprobación y aprecio.

• Evitar las comparaciones.

Actividades.

Las actividades que se realizarán giran en torno a tres ejes:

Actividades para descubrirnos y valorarnos.

• ¿Quiénes somos?. Se elabora una lista de quienes somos por el profesor con frases como “Me gustan los bombones”, “He viajado en avión”, “He visitado una granja”, “Tengo un perro”... Sentados en corro, el profesor los va diciendo en voz alta. Empieza la frase con ¿Quién es.. ó le gusta... ó tiene?. Todos los que coinciden dicen ¡Yo! en voz alta, levantan el brazo. Se pueden hacer marcando el ritmo con las palmas o cantando. Se empieza por aspectos muy comunes y luego se buscan elementos más individuales; los niños/as también pueden hacer preguntas.

• Tarjetas de identidad. Cada niño dibuja en una tarjeta algo que le represente. Después se le enseña a la clase, la pueden usar como identificación de su carpeta o ponérsela en la ropa si es pequeña. Pueden formarse grupos para hacer alguna actividad, si ha habido coincidencia (varios animales, plantas,...).

• Soy... y me gusta. Con un círculo de tela grande los niños/as se ponen alrededor sujetando con las manos a la altura de la cintura, forman olas (moviendo suavemente hacia arriba y hacia abajo para ondularla) al tiempo que cantan: “Por ahí va un pez, ¿Quién será?”. Un niño se mete debajo de la tela y asoma por el circulo central de un salto, los demás callan y él contesta cantando: “Soy... y me gusta...” al tiempo que lo representa mímicamente. Cuando acaba pasa a su sitio y entra otro, hasta que todos han salido.

• El juego del detective. Sale un niño/a de la clase y uno de los que se quedan pone en el centro de la clase un objeto personal, que le identifique (una prenda de vestir, un dibujo ya expuesto, un juguete,...). Cuando entre el detective tiene que adivinar de quien es. Se le pueden dar pistas (¿Es de alguien alto o bajo?, ¿Rubio o moreno?,...). Tiene 3 oportunidades para acertar y luego cambia el detective y el protagonista. Si los niños/as son capaces pueden inventarse las pistas. Todos ponen un objeto menos uno y el detective tiene que ir devolviendo los objetos a sus dueños hasta descubrir quién no ha puesto nada.

• Si fuera... sería.... En circulo, el profesor pregunta a cada uno: Si fueras... (un animal, una planta, un color, una cosa,...) ¿Cuál serías?. Después se pueden dibujar las respuestas. También pueden decirlo los compañeros de cada uno, en lugar de decirlo de sí mismo.

• Mi tesoro. Cada niño/a elige en secreto lo que ellos más aprecian (un objeto de mi propiedad, una cualidad de sí mismo, una actividad que practican,...). Eso es su tesoro y el grupo tiene que ir haciendo preguntas para adivinar cual es. Cuando aciertan explican porqué lo han elegido y se pasa a otro niño/a. También se puede representar mímicamente o describirlo sin decir el nombre.

• Mi propio álbum. Es una colección de experiencias e ideas positivas sobre sí mismos que los niños/as van formando a lo largo del curso, añadiendo diversas hojas. Pueden incluir: la portada, algo que les represente y suponga una imagen positiva de sí mismos; camisetas, una hoja multicopiada con una camiseta en la que los niños/as dibujan algo que les gusta mucho hacer y una palabra que les describa a sí mismo, escrita por ellos o por el profesor; un animal que les gusta; autorretrato; un dibujo de su casa; globos, una hoja multicopiada con un ramillete de globos, en cada uno escribe o pinta una cosa que le gustaría hacer; ¿Quién soy yo?, una lista de preguntas descriptivas: mi nombre, edad, color de ojos, pelo, dónde y con quién vivo, comida, programa de TV, juegos preferidos, etc. Se puede hacer oralmente o con dibujos con la ayuda del profesor; en qué ocupo mi tiempo, alrededor de diversos relojes pueden escribir o dibujar las actividades que hacen durante el día; mi familia, hacer un árbol genealógico, pueden poner los nombres y dibujos o fotos; sentimientos, se puede dedicar una hoja a cada sentimiento y escribir “Me pongo alegre o triste o me enfado cuando...” y dibuja lo que le produce ese sentimiento, si varían los sentimientos a lo largo del curso puede variar la hoja; contraportada, se puede dibujar en el centro algo que represente a sí mismo y después los compañeros dicen comentarios positivos sobre el propietario del álbum.

• Títeres. Por medio de los títeres los niños pueden expresar cosas positivas de sí mismo o de los demás, de cómo se ven, con más facilidad que directamente. No hay que hacer un guión elaborado, sino improvisar conversaciones y juegos en los que los niños inventen historias o “hablen por la boca de los títeres”. Pueden hacerse con calcetines viejos y trozos de tela o con bolas de papel pintadas con rotuladores. Incluso pintándose los dedos. Una variante divertida es hacerlo con los pies “si mis pies hablaran”, hablar a través de los pies y cuentan cosas sobre ellos mismos.

Sentirse buenos y capaces.

• Lo que puedo hacer. A los niños les gusta mucho decir “Yo no puedo hacer...”. Se puede dibujar todo aquello que son realmente capaces de hacer o decirlo. Luego se puede jugar a decir: “Si fuera un poco más grande, flaco, transparente,... yo sería capaz de...” diciendo cosas fantásticas. Ayuda a descubrir las capacidades y también los límites.

• Sentimientos malos ¡fuera!. Aunque hemos hablado de aceptar los sentimientos negativos y enseñar a los niños/as a aceptarlos también se pueden hacer juegos para situaciones de tensión o de vez en cuando. Sentados en corro alrededor de una hoguera simbólica, danzan como si fueran indios. De uno en uno presentan un sentimiento negativo que tengan, lo expresan mímicamente y a continuación lo arrojan al fuego y todos gritan ¡Sentimientos malos fuera! Y danzan de nuevo alrededor del fuego.

Expresando aprecio.

• Abrazos bajo el paracaídas. Los niños cogen la tela redonda y a una señal todos levantan los brazos para “inflar” la rueda hasta formar un hongo. Entonces el profesor dice una cualidad, una afición, un deseo,... y todos los que lo tengan corren al centro para abrazarse un instante bajo la tela (paracaídas) volviendo a su sitio en el borde antes de que se desinfle por completo. Le sigue hasta que se diga algo común a todos y se dan un gran abrazo bajo el paracaídas que cae dulcemente sobre el grupo.

• El ovillo de lana. Todos los niños sentados en corro y un gran ovillo de lana en manos de uno. Este anuda la punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo diciéndole “se lo mando a mi amigo... porque...” e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. Este se da una vuelta por la pierna o el brazo y lo envía a otro niño y así hasta que se quiera o se acabe la lana, quedando una especie de tela de araña “tela de aprecio” enredando el grupo. No se puede enviar por tanto de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario, con el fin de que les llegue a todos.

• Me voy de viaje y me llevo. En un círculo el primer niño/a dice “me voy de viaje y me llevo... un abrazo” y da un abrazo a su vecino de la derecha e izquierda. El 2º repite la frase y el gesto con otra expresión de afecto y así se sigue todo el círculo. Se puede intentar hacerlo acumulativo, repitiendo cada niño nuevo todos sus gestos dichos hasta ese momento. También se puede decir una cualidad en vez de un gesto.

• Caricias con palabras. En círculo se dice a los niños/as que se van a hacer caricias con palabras. Para ello se pone alguien en el centro y los demás le van diciendo cosas agradable, cuando a nadie se le ocurre nada nuevo, pasa otro al centro y así sucesivamente.

• Siluetas de aprecio. En papel grande de embalar, tumbados en el suelo, los niños pueden dibujar su propia silueta ayudados por otros. Después se pone en la pared de la clase y los demás van trayendo durante unos días objetos o palabras positivas, regalos a la persona que tenga la silueta expuesta. Al cabo de unos días, el dueño de la silueta retira los regalos y mensajes y se pone la de otra persona. Puede hacerse a lo largo de todo el curso rotativa.

• Día de aprecio. A lo largo de todo el curso cada niño tiene su día de aprecio (puede coincidir con su cumpleaños o santo). Ese día la persona es apreciada de forma especial, con regalos, atenciones, comodidades, afectos verbales y no verbales, y todo aquello que espontáneamente quieran ofrecerle los miembros del grupo. Al final del día cuenta cómo se ha sentido. Es importante que todos puedan tener su día.

• Apagaincendios. El grupo se divide en dos: incendios y apagaincendios. Los primeros se distribuyen por la zona de juego y se sientan en el suelo. Cuando estén todos preparados y en silencio empiezan a hacer los movimientos de las llamas con los brazos y el cuerpo. Los apagaincendios tienen que apagar los incendios a base de caricias y manifestaciones afectivas por todo el cuerpo. Cuando lo han apagado le dan un beso para que vuelva a brotar y buscar otro incendio. Si un incendio, que debe seguir sentado en el suelo, después de apagado siente necesidad de más afecto, puede reactivarse. Cuando todos los incendios se han apagado se cambian los papeles.

• Circulo de aplausos. Los jugadores en circulo y uno pasa al centro para recibir un aplauso del grupo, lo agradece con algún gesto, canción, mimo o cualquier otra habilidad. El grupo vuelve a aplaudir y él propone al siguiente que debe pasar al círculo (que no haya salido antes). Es muy importante que pase todo el grupo.

• Muñecos de nieve. Es un juego no verbal. Un tercio de la clase se tumba en el suelo como si fuera nieve. El resto forma parejas y va eligiendo a alguien del suelo para hacer un muñeco de nieve, lo traslada, lo pone en la posición que quiera, lo viste simbólicamente y sobre todo lo acaricia porque si el muñeco se sienta falto de calor humano, se derrite tumbándose. El juego sigue cambiando los papeles.

• Actividades diarias puntuales

Además de las muchas actividades propuestas para el taller que pueden ser repetidas frecuentemente en la clase, resaltamos la idea del corro de aprecio para todos los días.

• Los corros de aprecio. Tanto por la mañana, al empezar la clase, como al terminar la jornada, o en algún momento puede hacerse una breve actividad de aprecio en corro. Por la mañana es apropiado contar algo nuevo y bueno que le haya ocurrido a cada uno, aunque sea trivial. Al despedirse se puede hablar de algo bueno de los otros, ofrece una cualidad positiva al grupo, decir algo bueno sobre como se siente cada uno con el grupo, ...

El contacto físico y cálido con el grupo ayuda a la afirmación y el aprecio. El corro se puede formar cogiéndose de la mano o entrelazando los hombros.

• EVALUACIÓN.

Evaluación inicial

Tendría como objetivo conocer el punto de partida del grupo en lo que se refiere a la autoestima. Para ello puede utilizarse un medio más bien informal, como la descripción por parte del profesor/a de la situación de la clase, indicando los hechos más significativos en sentido positivo o negativo que pueden ser observados durante el proceso, como las claves del posible cambio, o utilizar medios más formales como una guía de observación sistemática o alguna prueba estandarizada, si se desean tomar algunos detalles.

Entre los criterios con los que se puede evaluar al grupo sugerimos la relación de cada sujeto con los demás niños/as, el grado de aceptación en el grupo; la actitud hacia la asistencia a clase, la interrupción en las actividades del grupo, el mayor o menor número de incidencias que se presenten, la participación en las actividades del aula, la tolerancia a situaciones frustrantes y / o de fracaso, el afecto expresado hacia los otros.

Seguimiento

Para ello se pueden utilizar los siguientes recursos:

Observación de todo el grupo (qué está ocurriendo).

Observación detallada de algunos niños, individualmente.

Observación de todo el grupo de algún aspecto o conducta interesante (ej.: si disminuyen los insultos, si varían las relaciones sociales con respecto a algún niño, ...).

Autoobservación del profesor de las actitudes hacia el grupo, por ej.:

• Cómo evoluciona la forma de dirigirse a los niños/as: lenguaje del “tu” o del “yo”.

• Mayor presencia de manifestaciones de aprecio o censura hacia los niños/as.

• Cambio en los pensamientos sobre los niños/as y de la imagen mental que se tiene de la clase.

Evaluación final

Al final del curso o periodo de tiempo en el que se trabaje la autoestima, realizar una evaluación de lo que se ha conseguido, con elementos de autoevaluación por parte del grupo a base de preguntas muy simples en un diálogo abierto. ¿Cómo vemos a los otros?, ¿Hemos hecho algún amigo nuevo?,... Además se puede hacer una descripción de resultados o utilizar algún test o escala de observación sistemática para constatar los resultados obtenidos.

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (Igual que para el tema 7).

Lógicamente en clase podemos tener niños/as con deficiencias que necesiten de una adaptación especial, un trato diferente, una acomodación del espacio, ... Para ellos tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de los diferentes trastornos posibles, como pueden ser:

• Niños con deficiencias auditivas. Hay que establecer un constante contacto visual con ellos, de manera que no se sientan abandonados ni solos. La comunicación oral debe darse marcando muy bien le punto de articulación, sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos.

• Niños con deficiencias visuales. Necesitan actividades de estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior, pueden aumentar el nerviosismo del alumno.

• Niños con deficiencias motoras. Acomodar la organización del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentación del reflejo de caídas y de desequilibrios, es positivo que lo experimenten, pero siempre con un adulto al lado que lo coja de la cintura o de la mano.

• Niños con deficiencias mentales. Observando diariamente cuales son las limitaciones más evidentes y frecuentes, se le ofrecerán siempre aquellos juguetes o materiales con los que el niño muestra estar más cómodo y satisfecho de sus propias producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.

• BIBLIOGRAFÍA