INTELIGENCIA, MOTIVACION Y AUTOCONCEPTO

Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Índice:

INTRODUCCION

El rendimiento escolar

2. LA MOTIVACION

A. Conceptualizacion

B. Motivación y Rendimiento Escolar

C. Investigaciones

3. EL AUTOCONCEPTO

A. Conceptualizacion

B. Autoconcepto y Rendimiento académico

C. Conclusiones

4. LA INTELIGENCIA

A. Conceptualizacion

B. Inteligencia y Rendimiento Académico

C. Estilos de aprendizaje

D. Investigaciones

5. PROUPESTA PARA LOS DOCENTES

1. INTRODUCCION:

El rendimiento escolar es un tema de constante preocupación en nuestros tiempos, lo que no es sorprendente si atendemos a las altas tasas de fracaso y abandono escolar. Según datos del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), casi la tercera parte de los alumnos adolescentes de nuestro país, estudiantes de ESO, obtienen calificaciones negativas. En la enseñanza media un 32% de los alumnos repite curso, un 35% no termina con éxito 2º de ESO, el 48% no supera el bachiller y en la universidad el abandono de los estudios ronda el 50%.

En nuestro país uno de cada cuatro niños fracasa en sus estudios, con los consiguientes problemas que ello acarrea, incluidos los psíquicos. Matemáticas, lengua e inglés son las materias en las que se registra un mayor fracaso escolar. Frente a la media europea (20%), el índice español de fracaso, cerca del 29%, sólo es superado por Portugal, con algo más del 45%. Las estadísticas oficiales indican que la Comunidad con mayor fracaso escolar es Canarias, con un 35,8%, mientras que la de Asturias es la más baja con un 14,4%, seguida de Navarra, con un 17,3% y la Comunidad Autónoma Vasca, con un 17,5%.

Estos datos, unidos a los que reflejan el elevado nivel de abandono, muestran la existencia de un alto grado de fracaso escolar que requiere una acción global por parte de profesores, padres y autoridades competentes.

Más allá de los datos estadísticos que podamos aportar constatamos que el fracaso escolar es una realidad social que afecta a alumnos, padres, profesores y por extensión al conjunto de la sociedad.

Antes de adentrarnos en el estudio de las variables que influyen positiva o negativamente en el rendimiento académico es necesario definir este constructo, que, pese a lo que pudiera parecer en un primer momento tiene una compleja definición.

El Diccionario de las Ciencias de la Educación define Rendimiento Académico escolar como el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación. En el Rendimiento Académico intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad...) y motivacionales, cuya relación con el Rendimiento Académico no siempre es lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (Cortez Bohigas, Maria del Mar. Diccionario de las Ciencias de La Educación.)

Pero además de éstas podemos aportar múltiples definiciones tales como la que lo define como el nivel de conocimiento expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje en el que participa.

Rendimiento académico también se ha definido en alguna ocasión como la acción de alcanzar la máxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales y procedimentales.

Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, así a finales del siglo XIX y principios del XX los autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, dando lugar a la aparición de numerosas teorías. Con el paso del tiempo, segundo tercio del siglo XX, los investigadores descubrieron la importancia de los componentes afectivos y su influencia decisiva en los procesos de aprendizaje, tanto que más de lo deseado los estudios se centraron en este nuevo objeto de estudio, olvidándose casi por completo del ámbito de lo cognitivo, produciéndose un brusco paso de un extremo al otro.

Esto fue así hasta que en la actualidad, segundo tercio del siglo XX se extendió un creciente interés por estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada, naciendo así el concepto de aprendizaje autorregulado (self-regulated-learning). Se puede afirmar, citando G. Cabanach que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez, por lo tanto en la búsqueda de un mejor rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los

motivacionales. Para aprender es imprescindible poder hacerlo lo cual hace referencia a las capacidades, conocimientos, las estrategias y la destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario querer hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación suficientes.

Desde el momento en que la escolarización comenzó a ser generaliza el interés por el rendimiento académico y su estudio se ha convertido en una constante para la Psicología. Las diferencias tanto en la actuación como en el rendimiento de los alumnos en las tareas educativas, observados desde siempre, pero que solo se han podido conocer en toda su extensión a partir de la aplicación de los tests estandarizados, han constituido un reto permanente para los investigadores. Mientras no se establecieran las relaciones entre el rendimiento escolar y otras variables supuestamente determinantes del mismo, no se podrían tratar de suprimir o al menos reducir las fuentes de variabilidad inter ni intraindividual. O lo que es lo mismo no podríamos tratar de optimizar las variables que inciden positivamente en el rendimiento escolar, ni tratar de reducir las que influyen negativamente.

El intento de aclarar todas las variables que influyen en el rendimiento académico es un tema que todavía hoy en día, y después de todas las investigaciones realizadas, resulta de difícil aclaración. Algunos autores han llegado a afirmar que la inteligencia, la personalidad y la motivación juntas explican el 25% de la varianza del rendimiento (Cattell, 1966). Sin embargo, se sabe que las variables de personalidad no se pueden utilizar como base para hacer predicciones sobre un individuo concreto, sino sólo para hacer predicciones probables, ya que están basadas en el estudio de grupos y no de individuos.

La mayor parte de los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la personalidad y el rendimiento académico se ha centrado en los rasgos de extraversión-introversión y neuroticismo-estabilidad emocional, aunque no exclusivamente (Digman, 1989). Estas relaciones han sido establecidas principalmente por medio de estudios correlacionales, como consecuencia, no se pueden establecer relaciones de causa-efecto. Por lo tanto, es bastante difícil decidir cómo la personalidad consigue un efecto sobre el rendimiento. Así, el identificar características de personalidad que puedan estar asociadas con el éxito académico no es un tema fácil de resolver, puesto que es probable que las características concretas de personalidad generadoras del éxito académico estén en función del sujeto estudiado, los métodos de enseñanza utilizados, la edad de quién aprende, etc. (Martín, 1994).

En un principio la atención de los investigadores se centró mayoritariamente en la búsqueda de instrumentos de medida que aportaran correlaciones globalmente elevadas, buenos predictores, pero hoy por hoy la mayor parte de las investigaciones centran sus esfuerzos en hacer análisis minuciosos de esas correlaciones. Por lo tanto, en estos momentos más que la tendencia central de los índices lo que interesa a investigadores y estudiosos del tema del rendimiento académico, es su variabilidad, con el fin de detectar posibles variables moduladoras dado que se trata de especificar situaciones concretas y la posibilidad de actuar ante las mismas.

De los estudios sobre rendimiento académico y de la bibliografía sobre el tema consultada se extrae que la manera generalizada de medir este constructo es a través de las calificaciones obtenidas por los alumnos o bien a través de cuestionarios de autoinforme. Las calificaciones no son más que una nota final del curso que los profesores certifican en el expediente académico. Pero no solamente se utiliza este criterio sino también otros aspectos de la conducta del estudiante como la aplicación, el esfuerzo, la popularidad, etc. con lo cual se convierte en un criterio bastante subjetivo e incomparable por lo tanto con otros resultados de otros centros o incluso del mismo centro. Las calificaciones son también un producto social pues responden a lo estipulado por la legislación educativa y tendrán importantes repercusiones académicas y personales. Esta productividad configurará y condicionará las posibilidades sociales y profesionales del alumno en el futuro. Es cierto que existen otras formas de evaluar como los test que también posee sus limitaciones como el azar o la eliminación de evaluación de la composición y redacción entre otros. Es decir, ambos modos de medir el rendimiento académico poseen sus ventajas e inconvenientes y, a pesar de todo, las calificaciones escolares siguen siendo las más utilizadas por los profesores.

El éxito o el fracaso escolar dependen en gran medida de la respuesta perceptiva del alumno y su significado educativo es polivalente: hay fracasos que pueden impulsar hacia la madurez y éxitos que pueden impedir el desarrollo. El alumno considera éxito o fracaso aquello que en la familia es considerado como tal. En ocasiones el éxito escolar es impulsado por la necesidad de suplir sentimientos de inferioridad, rechazo de los compañeros, prepotencia de los padres, frustraciones, etc.

Aunque en este trabajo solo profundizaremos en las variables personales que influyen en el rendimiento académico, en la bibliografía consultada encontramos que son múltiples los factores que tienen un valor predictivo en el rendimiento de los alumnos. En un intento de clarificar cuales son estos factores proponemos la siguiente clasificación de las variables con peso específico en el Rendimiento escolar:

Variables personales: caracterizan al alumno como aprendiz: inteligencia, aptitudes, estilos, conocimientos previos, estrategias, género, edad y variables motivacionales (autoconcepto, atribuciones,...)

Variables socio ambientales: status social, familiar y económico que se da en un medio lingüístico y cultural en el que se desenvuelve personalmente el individuo. Dentro de estas destaca la influencia del grupo de iguales.

Variables institucionales: escuela como institución educativa en la que incluyen factores de organización escolar, dirección, formación de profesores, asesores,...

Variables instruccionales: contenidos académicos y escolares, los métodos de enseñanza, las prácticas o tareas escolares, las expectativas, la temporalidad,..

2. La Motivación:

A. Conceptualización

La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta humana. De ahí que la motivación académica ayude a explicar gran parte de la conducta del estudiante en el aula y su trascendencia en el proceso enseñanza - aprendizaje.

La motivación sirve para explicar la conducta humana, explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, son los motivos de un sujeto los que determinan la fuerza de ese reforzador para esa persona. Nos señala la meta o dirección hacia la que está orientada una persona, así como el tiempo que dedicará a las actividades con las que se compromete.

La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada.

¿Cómo definir la motivación? Por el momento no existe una definición que reúna las características adecuadas para ser universalmente aceptada por todas las escuelas, pero convencionalmente puede definirse como " el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta", es decir, se destacan la dimensión activadora, directiva y persistente de la motivación.

La motivación mantiene relación con otros conceptos relacionados con la conducta como son el interés, la necesidad, el valor, la actitud y las aspiraciones.

El interés hace referencia a la atención selectiva dentro del campo, la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad. El valor implica una orientación a la meta o metas centrales de la vida del sujeto, y en cuanto a la actitud está formada por tres componentes: cognitivo (ideas o creencias), emocional (sentimientos) y conductual (conducta, acción). La aspiración se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.

Pintrich y Schunk y más tarde Weiner agruparon las distintas teorías surgidas de la motivación en el aula en: mecanicistas, organicistas y contextualistas

Desde el punto de vista las teorías mecanicistas, se piensa que el mundo se puede llegar a conocer perfectamente. Para ello hay que usar un buen método, y el mejor de todos es aquel que acaba formulando leyes y principios naturales, que se comprueban y contrastan en la realidad.

Las teorías conductuales y las primeras teorías de la motivación que surgen en el cognitivismo (como la teoría de la atribución o las del control de la acción) podrían englobarse en este marco. Se trata de modelos reduccionistas. La motivación se explica por la participación de elementos simples como pueden ser los impulsos, las atribuciones o las unidades de información.

Las teorías propias de este marco general conciben el desarrollo como algo acumulativo y progresivo. Para el conductismo, las situaciones de déficit causan la acción del organismo, para el cognitivismo, son los resultados inesperados, incoherentes, los que mueven a la persona.

En el mundo educativo, estas teorías derivan en una concepción de la educación muy centrada en el aprendizaje (la psicología conductual), o en la enseñanza de planteamientos conscientes de explicarse o de planificar la acción (en el cognitivismo). Desde ellas, se han creado diferentes tecnologías de aprendizaje asociativo, modelos de enseñanza por objetivos y de economía de fichas. En estas aplicaciones educativas, la motivación se reduce al uso planificado de los recursos externos en forma de incentivos previos o de refuerzos contingentes para fortalecer los progresos del aprendizaje y extinguir lo no deseado.

Los organicistas son modelos fundamentalmente evolutivos, que enfatizan el desarrollo. Estudian a la persona en virtud de los cambios progresivos que suceden al sujeto. Son ejemplos de corrientes motivacionales organicistas las escuelas psicológicas que surgen de los estudios comparados del comportamiento animal; aquellas que defienden una serie de necesidades o propensiones estables, como los estudios motivacionales de la línea de Murray y McClelland; la psicología humanista y, en cierta medida, el psicoanálisis.

A estas teorías les interesa, más que descomponer en elementos el fenómeno en cuestión, ver cómo funciona o progresa. Y ese cambio se produce constantemente, no es meramente acumulativo.

Los instintos y las necesidades surgen al principio de la vida como incentivos naturales, y acaban formando en cada uno, en virtud de su experiencia social, diferentes motivos sociales con distinta fuerza.

En la educación, esta metateoría se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Cada modelo concreto propone unas escalas más o menos rígidas de desarrollo de ciertas competencias humanas, y el educador tiene que registrar su consecución, o no, en el alumno y tratar de evitar retrasos. La intervención en motivación ocupa un lugar secundario en este tipo de práctica educativa.

El ser humano tiene de forma congénita ese impulso hacia el cambio y el progreso, la fuerza le viene de dentro, el papel de la intervención educativa es alimentarla y dejar que no se pierda.

Los modelos contextualistas vienen a resultar una especie de síntesis entre las perspectivas anteriores, intentando combinar un enfoque centrado en el aprendizaje con otro basado en el desarrollo. Se acepta un marco genético fuerte, pero en su perspectiva de cambio y desarrollo interviene de manera trascendental la experiencia social del cada día del sujeto.

El conjunto de teorías más sociales de la psicología cognitiva, aquellas que hablan de la consistencia o de la disonancia, y los modelos socio históricos, son los mejores ejemplos de teorías encuadradas en este marco.

Estos enfoques están cuajando a la hora de sentar los principios de la práctica educativa. Hoy día se pone mucho énfasis en la escuela a la hora de proporcionar a los alumnos experiencias apropiadas a su nivel de desarrollo de sus competencias personales. Se entiende que la educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los estudiantes están muy alejados de sus habilidades. Comienza a ser relevante considerar el clima social que se fomenta en el aula, la estructura y las funciones que cumple cada tipo de actividad y el modo de evaluación de conocimientos que se propicia. La motivación cumple entonces un papel esencial en este modo activo de entender la enseñanza, ya que es el requisito básico para conseguir el interés por el aprendizaje.

En cuanto a modelos socio históricos, es destacable la figura de Vigotsky, el cual afirma que toda motivación específicamente humana aparece dos veces, primero en el plano de la actividad social, ínter psicológica, y después en el plano individual o intrapsicológico. Mediante un proceso de internalización, el individuo asume como suyas las necesidades que previamente se sostenían en el grupo. Este proceso de internalización puede darse a través de la zona de desarrollo próximo. Es decir, el inicio no sólo internaliza un conjunto de habilidades y conocimientos para resolver una tarea, sino que a la vez, se hace con algún modo de implicarse en ella.

Se puede decir, desde este enfoque, que todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías. Por un lado, la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad. Por otro lado, la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.

Al respecto del concepto de motivación cabe hacer una diferenciación entre la motivación intrínseca y extrínseca. De la primera diremos que una acción está intrínsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, esto es, la acción es un fin en sí misma, no un medio para otras metas.

Son actividades que se llevan a cabo en ausencia de contingencia externa aparente, sin ninguna recompensa que la regule claramente.

Cuando una acción se encuentra regulada intrínsecamente, ésta se fundamenta principalmente en tres sentimientos y características (Deci y Ryan, 1991).

La autodeterminación que supone sentirse origen de lo que a uno le gusta. Tener la sensación de que el control de las acciones depende de uno mismo.

La competencia que resume el sentirse capaz de realizar una actividad, creerse con las habilidades necesarias, lo básico para buscar superar retos asumibles.

Y por ultimo la satisfacción de hacer algo propio, que provoca sentimientos agradables y placenteros. Encontrarse a gusto y cómodo cuando uno hace lo que quiere.

Se suele hablar de motivación extrínseca cuando la finalidad de la acción, la meta, el propósito, tiene que ver con una contingencia externa, con una promesa de un beneficio tangible y exterior.

En la motivación extrínseca es importante hablar de dos conceptos: el refuerzo y el incentivo. El concepto de refuerzo hace referencia a cualquier aspecto del entorno que se presente al sujeto durante o después de una secuencia de acciones y que modifica la probabilidad de aparición posterior, en el mismo sujeto, de esa secuencia de acciones. Se llama recompensa si ese objeto o contingencia consigue aumentar la probabilidad de que ocurra la acción, y se habla de castigo si la disminuye.

El concepto de incentivo hace referencia a cualquier objeto o contingencia exterior a la que se le atribuye un determinado valor y que, en esa medida, da energía a una conducta que se inicia. Se trata del valor atribuido a un determinado objeto que influye en la orientación de la acción. Ese valor no es algo objetivo, depende de muchas otras características personales de interpretación y de percepción mediante las cuales cada persona atribuye al valor de ese objeto una determinada magnitud y calidad. En general, se dice que los refuerzos ayudan cuando el interés intrínseco hacia una actividad empieza siendo bajo. Cuando hay poco interés por la tarea, las recompensas sirven como camino para conseguir que en el sujeto se vayan formando intereses y metas intrínsecas.

Los elementos implicados en la motivación intrínseca son los que se detallan a continuación.

La autodeterminación o autonomía: es la sensación personal de que uno es responsable de sus acciones, que las inicia y las controla. Se considera el componente fundamental de la motivación intrínseca, el organizador que determina la fuerza y energía de una acción. Deci y Ryan (1991) defienden que este sentimiento de agencialidad surge de la posibilidad real de elegir y de que estas elecciones determinen nuestras acciones. Insisten en diferenciar autodeterminación de control de la acción, lugar de causalidad de lugar de control, en el sentido de que una persona puede experimentar sensaciones de control sobre una acción, estando en realidad esa acción enmarcada en una situación controlada externamente por otros. La mayoría de los trabajos empíricos que han estudiado el papel de la autodeterminación en la realización de las tareas académicas han mostrado resultados parecidos: la sensación de autonomía posibilita una forma más animada y optimista para enfrentarse a estas labores, y su influencia es menor en lo que se refiere a mejorar directamente el rendimiento académico de los alumnos.

El sentimiento de competencia: son las ideas que cada sujeto tiene de su propia habilidad. La percepción que cada cual hace de su competencia es un componente motivacional de primer orden. La percepción de competencia aumenta la motivación intrínseca y a contrario, la percepción de incompetencia la reduce. Se ha visto empíricamente que la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma.

La sensación de competencia depende del recuerdo e interpretación que hagamos de nuestros actos y resultados de experiencias pasadas. Pero también se ha visto que puede estar determinada por la información o valoración que sobre nuestras acciones nos aportan los demás.

B. Motivación y Rendimiento escolar

Las investigaciones han dejado claro la relevancia de las capacidades cognitivas. Es lógico pensar que para rendir en una tarea es necesario disponer de ciertas cualidades cognitivas. Pero en el caso de la motivación los datos que aportan las investigaciones no están tan claros, debido a la multiplicidad de enfoques que abordan este tema. A continuación se expondrán una serie de investigaciones, seleccionadas por su interés en la aclaración del marco teórico de la motivación, los constructos y variables que se incluyen en ésta

Los componentes motivacionales se dividen en características personales y características contextuales, las cuales interactúan entre sí e influyen en la actuación y rendimiento del estudiante. Dentro del contexto es fundamental destacar las expectativas y satisfacción del alumnado en el centro. A pesar de que muchos autores consideran el contexto como un componente importante de la motivación, no existen investigaciones que incluyan este factor como una de las variables a medir. Las variables de la motivación en las que nos centraremos en esta revisión serán en las personales del alumno. Cabrera Guillén, Pedro & Galán Delgado Edurne (2002). Factores contextuales y rendimiento académico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(3).

Se puede considerar que los más recientes estudios experimentales sobre la motivación en su relación con el rendimiento parten de las concepciones teóricas debidas a Mc Clelland y Atkinson. De estas formulaciones se desprende que la conducta motivada es una resultante de dos tendencias, la tendencia de huir al fracaso y la tendencia a conseguir éxito e la tarea.

En términos generales podemos afirmar que la Motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que permite llevar a cabo cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Su relación con el rendimiento escolar se puede extraer de las conclusiones de multitud de autores. Como ejemplo tomemos las palabras de Beltrán (1993) quien deja clara la influencia de la motivación en el aprendizaje y por lo tanto en el rendimiento escolar en el siguiente párrafo: “el aprendizaje se inicia con un proceso de motivación que moviliza las energías del estudiante respecto del acto de aprender. Mediante la motivación, el estudiante se abre activamente a los datos del imput informativo para interpretarlos, procesarlos e integrarlos en las redes informativas ya existentes. La motivación a veces generada por la simple curiosidad epistémica, desarrolla una expectativa relacionada con el objeto meta del aprendizaje. Si no existe motivación, hay que crearla; si existe una motivación negativa hay que cambiarla”.

Pero el marco explicativo de cómo se produce y cuales son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente son cuestiones todavía no resueltas , y en parte las respuestas a éstas y otras cuestiones dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Núñez (1996) afirmaba que la motivación no es un concepto unitario, sino que abarca componentes muy diversos, que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que unos de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo procesos que llamamos motivación.

Pese a esto, la mayoría de los estudiosos de este constructo coinciden en definirlo como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993; Bueno, 1995;McClelland, 1989, etc.). Si analizamos las principales teorías de la motivación (Teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, Teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, El modelo de la eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar, siendo por lo tanto referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de sus alumnos y por ende en el rendimiento escolar de sus alumnos.

Estas variables también son recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Printich; este marco teórico esta integrado por tres componentes: el componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta ¿soy capaza de realizar la tarea? El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias acerca de la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la pregunta ¿porqué hago la tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este se podría traducir en la pregunta ¿Cómo me siento al realizar la tarea? Hay que comentar que el constructo patrones de atribución causal al que aludimos con anterioridad estaría recogido en el componente afectivo, debido a que los patrones atribucionales del estudiante están determinados en gran medida por las consecuencias afectivo motivacionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos derivados de la realización de la misma( aspectos que constituyen el núcleo central de la teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner)

Si nos situamos en el contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.

C. INVESTIGACIONES

Un estudio realizado por García Bacete y Doménech Betoret intenta explicar como influye en el rendimiento el grado de Motivación del estudiante. Para ello parten de la concepción de motivación planteado por Pintrich.

Analizan la influencia de los tres componentes de la Motivación: el autoconcepto, las metas de aprendizaje y las emociones. Aunque en la investigación se aborda el tema del autoconcepto, no recogeremos aquí este aspecto por que será analizado con detenimiento en otro momento de este trabajo.

Las metas de aprendizaje que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.

Las metas incrementan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeño (la intención de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades). Las primeras llevan a quienes las persiguen a preocuparse por la forma en que los juzgan los demás. Les interesa pasar por listos y no verse como incompetentes, pero si esto les parece imposible adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso. Lo que les interesa es la evaluación de su desempeño y no lo que aprendan o cuánto se esfuercen. Por otro lado los alumnos que adoptan metas de aprendizaje tienen como objetivo el aprender, mejorar, sin importarles cuántos errores cometan o lo torpes que puedan parecer ante los demás. Son estudiantes que tienden a buscar retos y a persistir ante las dificultades. Como podría esperarse el plantearse metas de aprendizaje y comprometerse con la tarea tiende a aumentar la motivación del alumno por aprender, mientras que por otro lado el plantearse metas de desempeño y compromiso con el ego disminuye la motivación por aprender.

Los estudiantes que están motivados por aprender establecen metas de aprendizaje más que de desempeño y se preocupan por aprender más que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia las metas.

    Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional.

En lo tocante al componente emocional de las emociones hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional, término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.

    Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

    En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anímico. A continuación nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento.

En un estudio realizado sobre los efectos que estas emociones tienen en la motivación tanto intrínseca como extrínseca se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito una redacción.

    Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de evitación, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.

  Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Se pueden distinguir emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Consideramos emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación total de la tarea.

  El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca de evitación producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar con éxito. En situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la única manera de evitar el fracaso es proporcionándole al estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.

    Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos.

  Las emociones también han sido estudiadas por este autor relacionándolas directamente con la realización de tareas escolares, en las que los procesos motivacionales intervienen como mediadores. Si las emociones relacionadas con la tarea son positivas se producen un conjunto de efectos, que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea.

Si analizamos el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea vemos que si la emoción se experimenta antes o después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecución. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecución y por lo tanto en el rendimiento, mediados por el impacto de las emociones en la motivación. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.

    Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas son más diversos, pueden ser tanto positivos como negativos.

    Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso destacamos el aburrimiento. La primera función del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tarea decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.

    Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultáneos. El resultado neto dependerá de la intensidad de tales influencias opuestas. Así, se considera que la ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.

  En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia de las emociones puede estar mediatizada por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosos en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes.

En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.

No cabría hacer una exposición sobre la influencia de la Motivación sobre el rendimiento escolar sin mencionar otros dos aspectos de relevancia indiscutible: las atribuciones y necesidades.

La teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeño futuros, ya que un éxito no motivará al alumno que crea que éste se debió a la suerte y que por lo tanto es poco probable que vuelva a ocurrir, y tampoco verá el fracaso como una amenaza a menos que piense que implica que hay algo “mal” en él. En otras palabras: a nuestra motivación le afectan nuestras creencias y atribuciones sobre lo que sucede y sus causas, el porqué tenemos éxito o porqué fallamos. Una de las características importantes de una atribución es si es interna y está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control.

Las teorías de la atribución parten de que todos nos cuestionamos a cerca de la razón de nuestros éxitos y fracasos en el intento por comprenderlos. Los estudiantes pueden preguntarse ¿porque suspendieron? ¿Por qué les fue mal en este periodo de exámenes? Al hacerlo atribuyen sus éxitos o fracasos a la habilidad, al esfuerzo, a la claridad de las instrucciones, la interferencia de los demás, las políticas injustas,etc. Las teorías de la atribución lo que buscan es explicar la forma en que unas y otras atribuciones influyen en la motivación escolar y por ende en el rendimiento.

Weiner contribuyó, junto a otros muchos psicólogos educativos, a vincular las teorías de la atribución con el aprendizaje escolar. Según él, casi todas las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos fracasos se pueden clasificar en tres dimensiones; locus de control, estabilidad y responsabilidad. Estas tres dimensiones tienen importantes implicaciones para la motivación escolar. Así, el locus interno/externo guarda relación con la autoestima. Si el éxito/fracaso se atribuye a factores internos, entonces el éxito conducirá hacia el orgullo y el aumento de la motivación, mientras que el fracaso conducirá inevitablemente hacia la disminución de la autoestima.

La dimensión de la estabilidad parece estar relacionada con las expectativas sobre el futuro. Si los educandos atribuyen sus éxitos o fracasos a factores estables como la dificultad de la materia, para el futuro esperarán más éxitos o fracasos. Pero si atribuyen el resultado a factores más inestables como el estado de ánimo o la suerte, cuando vuelvan a enfrentarse a tareas similares esperarán o desearán que ocurran cambios.

La dimensión de la responsabilidad se relaciona con las emociones como la ira, la rabia, la lastima, la gratitud o la vergüenza. Sentimos culpa si fracasamos en algo que creemos que puede controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos éxito. Fracasar en una tarea incontrolable puede dar lugar a la vergüenza o a la rabia en contra de la persona o institución que tiene el control, mientras que el éxito conduce a sentirse afortunado o agradecido. Además el sentimiento de controlar el propio aprendizaje parece relacionarse con la mayor persistencia en el trabajo escolar.

La importancia de las atribuciones que hagan los alumnos queda reflejada en el concepto de desamparo aprendido, que se adquiere cuando las personas llegan a creer que no tienen control sobre la propia vida. El atribuir todo a causas externas e incontrolables, tiene como consecuencia déficit motivacionales además de cognoscitivos y afectivos. Los estudiantes que se sientan desamparados se mostrarán desmotivados y poco dispuestos a trabajar, esperan fracasar en cualquier intento, de modo que su motivación disminuye. Al ser pesimistas respecta del aprendizaje, pierden las oportunidades que se le presentan de practicar y mejorar sus destrezas y habilidades, por lo que presentan déficit s cognoscitivos. Por último añadir que a menudo sufren problemas afectivos como depresión, ansiedad y apatía. También añadir que una vez establecido el desamparo aprendido, es muy difícil revertir sus efectos.

Los mayores problemas motivacionales surgen cuando los alumnos atribuyen sus fracasos a causas estables e incontrolables. Estos alumnos parecen estar resignados al fracaso, están desmotivados. Responden al fracaso concentrándose aún más en su propia incompetencia, y aumenta el deterioro de sus actitudes hacia el trabajo escolar. La apatía es una reacción lógica al fracaso si los alumnos creen que están fuera de su control. Además es menos probable que quienes ven sus fallos bajo esta luz busquen asistencia, ya que piensan que nada puede ayudarles. Por el contrario cuando los alumnos atribuyen sus resultados a factores controlables aumenta su motivación para aprender, pero disminuye cuando las atribuyen a factores incontrolables.

También se ha estudiado el papel del profesor en cuanto a las atribuciones; así cuando los profesores responden a los errores de los alumnos con compasión, alabando el buen esfuerzo o con ayuda no solicitada, es más probable que el alumno atribuya su fracaso a una causa incontrolable, que generalmente será ala falta de habilidad.

Sobre las atribuciones que hacen los alumnos hay una gran cantidad de estudios. De todos ellos podemos extraer gran cantidad de información. Así sabemos que los alumnos que utilizan un estilo de aprendizaje profundo (aquel propio de los alumnos que entienden el aprendizaje escolar centrado en la tarea, tienen afán de saber, están comprometidos y dedicados a dominar el contenido, relacionando y buscando más información para satisfacer su necesidad de saber) cuando son conscientes de que sus logros académicos van unidos a una falta de habilidades para trabajar las tareas escolares, lógicamente, tienden a pensar que es precisamente esta falta de habilidades la causa de sus insuficientes resultados. Por otro lado también creen que el esfuerzo que dedican al estudio y aprendizaje de las tareas escolares está implicado en los logros alcanzados.

En el mismo sentido que la atribución a la falta de capacidad, estos alumnos creen que sus malos resultados se deben también al poco esfuerzo que ellos invierten en sus tareas. No obstante, la principal causa, encuentran que es la ausencia de habilidades para el estudio. Este es el tipo de atribuciones que tendrá consecuencias negativas para el autoconcepto, lo que hará que disminuya su motivación posterior, su persistencia ante futuras tareas que requieran este tipo de habilidades, también tendrá consecuencias negativas sobre el enfoque de estudio que elija para el acercamiento a las tareas académicas y, finalmente para sus logros cognitivos y de rendimiento académico.

2. AUTOCONCEPTO

A. CONCEPTUALIZACION

Todos poseemos una narración que recoge lo que hemos ido viviendo a lo largo de nuestra vida. Tal narración nos influye a la hora de percibir la realidad y la forma en que actuamos. Esto es el autoconcepto, que influye en nuestras reacciones cognitivas y afectivas frente a los mismos procesos cotidianos. Así, en función del autoconcepto, de la percepción que una persona tenga de sí misma, se percibe el mundo de una determinada manera y en función de esta percepción de sí mismo, del mundo y de los demás se construyen planes de futuro.

El autoconcepto es, así, el concepto que uno tiene sobre sí mismo y se va formando con la experiencia. Los entornos familiares y escolares ejercen gran influencia en el proceso de formación y desarrollo del autoconcepto en niños y adolescentes y la atención a su educación debe ser un objetivo principal de padres y educadores por dos motivos fundamentales. En primer lugar por el papel que ejerce en el funcionamiento adaptativo del individuo, en su bienestar personal y social; y en segundo lugar por su papel como variable mediadora en el proceso de aprendizaje que puede ayudar a mejorar su rendimiento. El autoconcepto influye en la motivación y en la implicación cognitiva de las tareas.

Comúnmente se utiliza indistintamente los términos autoconcepto y autoestima para referirnos al conjunto de trazos, imágenes y sentimientos que el sujeto considera como parte de sí mismo. El Autoconcepto engloba tanto la autoimagen como la autoestima. Autoimagen (dimensión cognitiva): imágenes y percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. Autoestima (dimensión afectiva): los sentimientos que las imágenes suscitan. En este sentido, el autoconcepto se puede ver como una organización cognitiva- afectiva que influye en la conducta.

El autoconcepto incluye tres áreas o regiones, que son las imágenes reales, las ideales y las imágenes públicas.

Algunas investigaciones indican que las personas que se preocupan por su apariencia pública tienden a mostrar mayor ansiedad social, vulnerabilidad a la crítica y al rechazo de los demás, moderación a la hora de expresar su opinión. Mientras que los individuos con una menor preocupación valoran la consistencia entre lo que son y como se muestran, su conducta es muy consistente y manifiestan su opinión o sentimientos aunque estos no sean muy populares.

Se podría definir la autoestima como la dimensión evaluativa y afectiva del autoconcepto. Es "la evaluación que el individuo realiza y habitualmente mantiene respecto de sí mismo, que se expresa en una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el sujeto cree ser capaz, significativo, exitoso y valioso".

Nuestra actitud positiva o negativa hacia nosotros mismos deriva de un proceso autoevaluativo; juzgamos nuestras autoimágenes con relación a diversos criterios de referencia: nuestra imagen ideal, la información y actitud que percibimos de los demás con respecto a nosotros mismos, los valores que nos inculcaron, el éxito o fracaso obtenido en otra ocasión, la comparación con los demás, etc.

Dentro de la autoestima podemos distinguir dos dimensiones, por un lado la autoestima general o sentimiento general de autovalia, que no es más que el nivel de rechazo o aceptación que una persona experimenta respecto de sí mismo y por otro la competencia o eficacia, que son los sentimientos que se derivan de la percepción de competencia en distintos campos.

El cómo nos vemos y como nos sentimos está afectado por múltiples factores. A través de la información que captamos de cómo nos perciben los otros, de la observación de nuestra propia conducta y de los resultados, de la interpretación de esa información, de la comparación con otros o con modelos culturales que nos presenta la escuela, los medios de comunicación u otros agentes culturales vamos construyendo nuestra identidad, nuestro autoconcepto. Este lo construimos desde muy temprano y es una variable importante en la educación y en la vida en general, podemos decir que su construcción determinará nuestro futuro.

En lo que respecta a la construcción del autoconcepto podemos hablar de 4 aspectos fundamentales. La valoración recibida de los demás, las experiencias de éxito y fracaso, las atribuciones y la comparación social.

La valoración recibida de los demás. El papel de los otros significativos. Las personas para estimarnos necesitamos sentirnos queridas, aceptadas y valoradas por los demás. Desde pequeños y a través de la interacción social, los otros nos muestran lo que piensan de nosotros. Estas impresiones que nos trasmiten, de forma verbal o no verbal, hacen una marca en nosotros y poco a poco nos vemos con sus ojos; adaptamos la imagen de nosotros mismos que nos transmiten los demás, nos vemos a nosotros mismos de acuerdo con ella. Coolei utilizó la metáfora del “yo en espejo”, según la cual nuestro concepto es un espejo que refleja las valoraciones de los demás, especialmente en la infancia, mediante las experiencias afectivas con otros significados.

La confianza en el propio valor descansa en la creencia de ser incondicionalmente amado y sentirse competente, y es lo que nos ayuda a responsabilizarnos de nuestra conducta y a afrontar los retos. Así, a más apoyo incondicional (ser querido por lo que se es como persona) mayor autoestima y viceversa, a más apoyo condicionado (ser aceptado si se logra cumplir los estándares de otros) menor autoestima.

Las experiencias de éxito y fracaso. A partir de los éxitos y fracasos obtenemos información valiosa acerca de nuestra competencia en distintos ámbitos (físico, académico, social, emocional, etc.) pero la repercusión que tienen en nuestra autoestima general va depender del valor que le otorguemos a la competencia en ese ámbitos. La autoestima es el resultado de nuestros éxitos partiendo de nuestras pretensiones; nuestra autoestima aumenta a medida que crecen nuestros éxitos o disminuyen nuestras aspiraciones o pretensiones.

El atractivo físico, la popularidad y competencia física son valores muy importantes socialmente y son incorporados por el niño para juzgar su autoestima.

Teniendo en cuenta el impacto que tienen en la autoestima la relación entre éxitos y aspiraciones, dos caminos para incrementar la autoestima serían: animar a los sujetos a disminuir la importancia de aquellas áreas en la que no son competentes o aumentar su nivel de competencia. En la teoría suena bien pero en la práctica no resulta tan fácil. Es importante que los padres y los educadores se interesen por comprender los valores y aspiraciones de los niños o adolescentes, para poder entender mejor por qué se sienten mal o bien consigo mismos.

Nuestros sentimientos de competencia y autovalía también resultan afectados por las comparaciones que hacemos entre nosotros y los demás, las cuales a veces son suscitadas por los que nos rodean.

La comparación social tiene mucha importancia en la formación del autoconcepto, sobre todo a edades tempranas y según sea el grupo de referencia de comparación que se emplea, la autoestima puede sufrir cambios en sentido positivo o negativo. La comparación social cobra una especial relevancia en la formación del autoconcepto académico en el momento que en este contexto se introduce el valor de las calificaciones escolares. Esta relevancia estará modulada por la importancia que el sujeto le conceda a éstas. Pero en general es un punto importante dentro de las comparaciones sociales.

El autoconcepto influye y es influido por como interpretamos la información que recibimos o lo que nos ocurre (por ejemplo, las causas a las que atribuimos nuestros éxitos o fracasos). Como vimos en el apartado anterior, dedicado a las atribuciones causales, hay atribuciones que contribuyen a mantener o a elevar nuestro nivel de autoestima y hay otras que no alimentan nuestra autoestima. Según el tipo de atribución que hagamos nos podemos sentir personas dueñas de nuestro destino (personas origen) o personas desvalidas sin control sobre nuestras vidas (personas monicreques).

Una tarea importante de los educadores es ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar patrones atributivos- adaptativos que mantengan e incrementen una visión de sí mismos positiva y constructiva. “La importancia de una autoestima sana reside en el hecho de que es la base de nuestra capacidad para responder de una manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la diversión. Y también la base de esa serenidad de espíritu lo que hace posible gozar de la vida" (Branden, N. 1991).

El desarrollo del autoconcepto es un objetivo afectivo y social importante por su relevancia para la salud mental. Un buen desarrollo personal requiere que las personas sean optimistas, tengan confianza en sí mismos y en sus posibilidades y que se vean útiles y valiosas para sí mismos y para las personas que tienen a su alrededor. La salud psicológica implica que haya pocas diferencias entre como uno se ve a sí mismo, como le gustaría ser y que exigencias sociales cree que debe cumplir.

Para tener una buena salud mental la persona, entre otras cosas, debe tener una imagen equilibrada y ajustada de sí misma, de sus características, posibilidades y limitaciones, con un nivel aceptable de autoestima que le permita canalizar de forma equilibrada su actividad y construir su propio bienestar. El desarrollo de una autoestima positiva, dentro de unas vías equilibradas, es importante si además tenemos en cuenta que la autoestima es una de las necesidades básicas del ser humano y que una motivación fundamental es precisamente la defensa de esta.

Un aspecto que diferencia a las personas de baja o alta autoestima son las visiones que tienen de sí mismas. Así constatamos que las personas con alta autoestima tienen visiones de sí mismos articuladas y positivas, se conocen mejor. Confían en su fuerza y capacidad. Se muestran asertivas y motivadas por buscar el éxito. Utilizan estilos de autoengrandecimiento: deseo de riesgos, se centran en las calidades destacadas, aplican estrategias para obtener éxito y compensar el fracaso en algunos ámbitos. Su confianza en sus poderes hace que las amenazas en algún ámbito no dañen su visión positiva.

Las personas con baja autoestima muestran insatisfacción y rechazo de sí mismas. Tienen dificultades para manejar óptimamente las situaciones y se sienten vulnerables frente a las situaciones amenazantes. Están más motivados por evitar el fracaso, el rechazo, la humillación y la ansiedad que por alcanzar el éxito. No acostumbran a arriesgarse, se proponen metas poco exigentes donde tengan más posibilidades de éxito, prefieren exponerse a situaciones seguras incluso si con esta estrategia evitan oportunidades de éxito y de prestigio. Ante situaciones positivas presentan un conflicto entre el deseo de ganar estima y el de creer lo que está ocurriendo y un miedo a aceptar la presión que supone aumentar la autoestima y que luego sus buenas expectativas no sean confirmadas. Las personas con baja autoestima tienen una actitud derrotista que aunque la utilizan como modo de defender su autoestima (tratar de evitar más pérdidas) acaba perpetuando su baja auto valía.

A parte de la inteligencia, el autoconcepto es una de las variables personales con mayor incidencia en el rendimiento académico. Al ser modificables, es una vía para mejorar el rendimiento.

B. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADEMICO

El autoconcepto aparece en la bibliografía especializada de las últimas décadas como un concepto central en un gran numero de investigaciones de las Ciencias de la Educación. Su importancia en el bienestar personal, en el éxito profesional, en las relaciones personales y en el rendimiento académico, han sido, entre otros muchos, centro de interés de multitud de profesionales de las Ciencias Humanas y Sociales.

En una revisión de los trabajos realizados sobre esta variable encontramos que niveles significativamente bajos de autoestima llevan indefectiblemente a generar problemas en el rendimiento escolar.

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesores. Una de sus funciones más importantes es la de regular la conducta mediante un proceso de auto evaluación, de manera que el comportamiento de un estudiante está determinado, en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento.

De acuerdo con Bandura el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre la motivación y rendimiento de los alumnos en la escuela. Teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa entre autoestima y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables y sus fracasos a causas internas estables e incontrolables, mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables y sus fracasos a factores internos y controlables.

La relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico queda patente si tomamos en consideración que la optima realización de una tarea no depende únicamente de las capacidades propias del alumno sino también de la evaluación que de ellas realiza, a partir de la información recibida acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones. En consecuencia, a intentar explicar porqué los alumnos rinden de la manera en que lo hacen es imprescindible tener en cuenta las creencias personales sobre las capacidades de que dispone para la realización optima de la las tareas escolares. Y al hacer referencia a estas creencias nos acercamos al tema de la imagen que el alumno tiene de sí mismo como estudiante; es decir, el autoconcepto, o valoración personal y subjetiva que el alumno hace de sí mismo, como determinante del éxito/fracaso escolar. Si bien es cierto que el alumno entra en la escuela con un autoconcepto parcialmente establecido, ello no implica ningún tipo de limitación a la hora de intervenir sobre el mismo de cara a su modificación; de ahí que dentro de la dinámica del autoconcepto se aprecia que el rendimiento escolar no depende tanto de la capacidad real cuanto de la capacidad creída y sentida por el sujeto. El grado de congruencia existente entre las capacidades reales del sujeto y el nivel de capacidad percibida determinará que los alumnos generen altas o bajas expectativas de éxito ante la tarea de aprendizaje. Esto quiere decir que el rendimiento académico del alumno está mediado directamente por las elaboraciones cognitivas personales.

Weiner (1990) una de las figuras más representativas en la investigación en este campo, ha publicado un artículo que traza la historia de la investigación motivacional en la educación, en él señala que el hecho más significativo de la moderna psicología ha sido la conceptualización del fenómeno motivacional en términos cognitivos y la inclusión del autoconcepto. Según este autor, a partir de la década de los 70, el autoconcepto es el elemento nuclear de todas las teorías motivacionales, sin embargo más que hablar de autoconcepto directamente se estudia en iteración con las atribuciones causales, las percepciones de autoeficacia, percepciones de control, estrategias cognitivo motivacionales para mantener las creencias, indefensión aprendida, etc. En definitiva la variedad de modelos y teorías cognitivas de la motivación existentes hoy en día destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta de rendimiento. Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las causas de los resultados, creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas que desean lograr y las reacciones emocionales que tales cogniciones generan.

Los modelos motivacionales más recientes destacan que la motivación está en gran medida mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y las tareas a las que se ven enfrentados. Todos postulan que la conducta humana es propositiva e intencional y que está guiada por la representación de metas. Hay acuerdo unánime en que las metas generales de la conducta de rendimiento son el demostrar competencia y el incrementar, o al menos proteger, los sentimientos de valía y autoestima.

De acuerdo con lo encontrado en la investigación realizada por J.C.Nuñez, J.A. González Pienda y González-Pumariega, el autoconcepto académico es la variable que, con notable diferencia, mejor predice el rendimiento académico futuro de los alumnos. Incluso, el autoconcepto como constructo general proporciona mejor información predictiva del rendimiento que cualquiera de las demás variables estudiadas. Por tanto si tomamos el conjunto de las variables predictoras contempladas en este estudio encontraremos que el autoconcepto es el factor más relevante a la hora de predecir el rendimiento académico de los alumnos. De este estudio también concluimos, como ha quedado demostrado en otros estudios, que a medida que el niño se va haciendo mayor la motivación tiene un papel más relevante en la explicación del rendimiento concreto de los escolares. Por ejemplo Núñez encuentra que el autoconcepto influye causalmente sobre el rendimiento, y que aunque los coeficientes no son muy altos, se incrementan progresivamente con el aumento de la edad de los niños. La influencia del autoconcepto sobre el rendimiento llega a su correlación máxima en la adolescencia.

De esta investigación se extrae también cómo aumenta la influencia que ejerce el autoconcepto sobre el rendimiento académico conforme el niño va alcanzando ciertas capacidades básicas. Observando los coeficientes hallados en los modelos causales nos damos cuenta que el autoconcepto cobra mayor relevancia desde l momento que los alumnos alcanzan un cierto nivel intelectual. A partir de ese momento, las variables cognitivo-intelectuales ya no explican la variabilidad existente en la conducta de logro, sino el autoconcepto. Estos resultados son explicables si tenemos en cuenta que a partir del comienzo de la adolescencia todos los niños ya poseen las capacidades básicas y, por lo tanto, todos los alumnos deberían rendir igual. Sin embargo esto no es así. Y ello se debe, en gran parte, a las expectativas y a la motivación derivadas de los niveles de autoconcepto.

Un dato coincidente en muchas investigaciones es el alto coeficiente de correlación entre autoconcepto académico y rendimiento escolar. Este coeficiente indica que existe una sincronía casi perfecta entre los niveles de logro y de autoconcepto, pero dado el tipo de modelo adoptado (análisis de tipo transversal) es difícil saber si el valor predictivo del autoconcepto viene de la capacidad del autoconcepto para determinar el rendimiento o si, por el contrario, se debe a que los distintos niveles de logro conllevan diferentes niveles de autoconcepto o incluso pudiera ser que tal relación fuese de naturaleza indirecta, es decir, a través de una tercera variable. En consecuencia, aunque no hay duda sobre la gran relación entre autoconcepto y rendimiento, todavía hoy no hay una opinión unánime respecto a la dirección de la relación entre estas dos variables. Mientras unos autores encuentran que es fundamentalmente el autoconcepto quien ejerce una función determinante sobre el rendimiento escolar en la relación entre estas dos variables, otros indican que son las experiencias escolares las que determinan el autoconcepto del alumno. También hay quienes obtienen una relación de determinación recíproca. Si tenemos en cuenta los resultados hallados por González-Pienda y Núñez en sus investigaciones vemos que sus resultados señalan que la relación causal va del autoconcepto sobre el logro académico, aunque esta relación esta relacionada con la edad de los sujetos, el tipo de experiencias de logro y el intervalo temporal en el que se estime tal relación. En consecuencia debemos pensar que el autoconcepto es un constructo psicológico muy ligado a la información contextual, en la medida que es su principal fuente de información autorreferente, que desempeña un extraordinario papel en la motivación de la conducta de aprendizaje y rendimiento escolar. En este sentido, generalmente, aquellos niños que tienen una imagen positiva de sí mismos como estudiantes en un área concreta se consideran capaces de enfrentarse a cualquier tipo de tarea escolar y de terminarla con éxito, lo que motiva al estudiante hacia niveles de esfuerzo muy altos, si son necesario, y le posibilita consecuentemente la obtención del éxito académico. Por el contrario si un alumno tiene una imagen muy negativa de sí mismo como estudiante se creerá incapaz de realizar la tarea a la que tenga que enfrentarse, lo que supone un nivel motivacional muy bajo y que se traduce en la movilización de un escaso esfuerzo y un número muy reducido de intentos ante una tarea que no le sale a la primera; al final, el rendimiento académico es pobre y, consecuentemente se refuerza un autoconcepto ya negativo.

CONCLUSIONES

Se concluye de todo lo expuesto anteriormente que el papel del autoconcepto es una fuerza motivacional que da lugar a una cadena de sucesos que inciden positiva o negativamente sobre el rendimiento escolar.

El autoconcepto influye en la motivación de cara al aprendizaje y en el rendimiento escolar. Niños con la misma inteligencia pueden rendir de modo diferente debido a sus diferencias en su autoconcepto académico. Las creencias que los estudiantes tienen sobre su capacidad, sus expectativas de control y eficacia, influyen en las metas escolares que persiguen, en el modo en como se enfrentan a las tareas, en los afectos que experimentan frente a las actividades escolares, en la elección o iniciación de actividades, en la constancia, persistencia y esfuerzo y en la implicación cognitiva, en el tipo de estrategias de aprendizaje que emplean cuando están estudiando.

Basándonos en las investigaciones encontradas sobre este tema podemos afirmar que una persona con una buena autoestima no siente la necesidad de compararse, no se justifica por todo lo que hace, tiene confianza en su capacidad, defiende sus principios y valores y disfruta con lo que hace.

Si por el contrario el concepto que uno tiene de sí mismo es negativo puede ocasionar una serie de efectos tales como sentimientos de dolor que pueden, y generalmente lo hacen, convertirse en enojo hacia otras personas y a la larga contra sí mismo. Provoca trastornos de adaptabilidad, dificultades sociales e inseguridad. Ansiedad ante los exámenes y dificultad en el control de estudios. Se ven afectados los resultados de sus estudios debido a la desvalorización, descalificación y pérdida de confianza en sí mismo. Da lugar a una visión negativa de las situaciones que se le presentan. Enfermedades psicológicas como ataques de ansiedad, depresión y neurosis, en los casos más graves.

Un niño con inteligencia superior a la media y con poco autoconcepto puede obtener rendimientos suficientes pero no satisfactorios, mientras que otro de inteligencia media con mucho autoconcepto puede obtener mejores resultados.

Normalmente el niño de poco autoconcepto suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio, rápidamente pierde la motivación y el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demás, etc.).

Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar el autoconcepto están relacionadas con el colegio y, por ello, producen ansiedad con la que el niño lucha continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta más difícil salir. El autoconcepto, al margen de su importancia general en el comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de gran influencia el propio autoconcepto de sus referentes próximos: padres y maestros, que se proyectan a quienes están a su alrededor condicionándolos.

Hoy día, la presión social (familia, escuela y ambiente) hace que los alumnos estén envueltos por la obsesión de la competencia académica y por el buen logro académico. Parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y más premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de autoconcepto tendrán. Son numerosas las investigaciones que han confirmado la relación positiva significativa entre todas las medidas de autopercepción y logro académico, insistiendo en que la medida del autoconcepto es el mejor pronosticador del logro académico, más aún que las medidas del C.I. y de la aptitud y que, como comprobaron Musitu et al. (1991), es inferior en los rechazados; de ahí, que también en el factor de “competencia académica” sean significativamente inferiores y, por tanto, tienen también menor capacidad de autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.

Musitu et al. (1983) opinan que, en especial el alumno rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una evaluación negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que no está suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos, tanto de los padres como de los profesores. Los niños en desventaja (especialmente los de las minorías) se consideran como posibles víctimas de autoconceptos bajos debido a la discriminación, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del medio. Se supone que estas condiciones conducen a una denigración de la autovalía.

4. LA INTELIGENCIA

A. Conceptualizacion

La inteligencia consiste en realidad en un conjunto de estrategias aprendidas, o de hábitos sobreadquiridos que enseñan a pensar con eficacia ya ayudan a resolver problemas más fácilmente. Esta es la concepción que se ha difundido en los últimos diez años, no obstante, aquí no desempeña ningún papel la noción de inteligencia genotípica, como consecuencia, algunos psicólogos han tratado de descomponer la tarea intelectual en componentes elementales, más susceptibles de ser sometidos a un programa de entrenamiento o aprendizaje.

Según Pinillos existen abundantes razones para rechazar los intentos de reducir la inteligencia al aprendizaje: el grado de generalidad de las estrategias es muy restringido, las leyes de la adquisición por condicionamiento y de la extinción muestran perfiles muy distintos de los que rigen el pensamiento. Por otra parte, las correlaciones entre aprendizaje y CI son más significativas a medida que los aprendizajes son más intencionales y tienen un mayor sentido.

Desde los estudios de Fleishman, se viene confirmando la idea de que los procesos de aprendizaje se correlacionan con el CI sobre todo en las fases iniciales de adquisición de nuevas destrezas o habilidades, desvaneciéndose esta correlación a medida que las destrezas o habilidades se consolidan.

Otros factores que a veces han llegado a confundirse en la práctica educativa y que conviene diferenciar son los de aptitud y rendimiento. La aptitud intelectual se diferencia del rendimiento en un conjunto de notas que señala Pinillos, pero que como bien señala ninguna es decisiva para establecer una distinción permanente.

La definición de la inteligencia ha sido un tema muy debatido por numeroso autores como Binet, Gardner, Spearman, etc. Entre todas las definiciones se extraen elementos comunes que todos señalan como la resolución de problemas, capacidad para aprender y pensamiento abstracto.

Desde la Psicología Cognitiva se produce un cambio en la forma de analizar y explicar la naturaleza y las relaciones de la inteligencia y las aptitudes con el aprendizaje y el rendimiento. Se intenta identificar los procesos cognitivos que intervienen en la relación de tareas. Se concluye que no existe una única dimensión de la inteligencia sino que existe lo que se ha llamado “inteligencias múltiples” presentes en todos los individuos aunque en diferentes grados. Gardner citó siete: inteligencia lingüística: responsable de la producción de oraciones gramaticales y el dominio del lenguaje. Sensible a la estructura, significado y funciones de palabras y de lenguaje. Inteligencia lógico - matemática o capacidad científica: subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia. Es la capacidad de manejar simultáneamente con gran rapidez muchas variables, formular numerosas hipótesis para valorarlas y posteriormente aceptarlas o rechazarlas. La inteligencia lingüística y lógica - matemática son supravaloradas, decidiendo el éxito escolar en la mayor parte de los casos. Inteligencia espacial: es la capacidad para percibir el mundo viso-espacial con precisión y formar un modelo mental de éste y usarlo para maniobrar y operar (uso de mapas, visualización de un objeto desde distintos ángulos,...). Inteligencia musical: es la habilidad para producir, apreciar el ritmo, tono, timbre y formas musicales. Inteligencia cinético - corporal: es la capacidad para elaborar productos utilizando el cuerpo o partes de éste. Las profesiones donde ésta destaca son: bailarín, atleta, cirujano,... Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a las otras personas. Esta capacidad se da en: líderes religiosos y políticos, padres, profesores, terapeutas, vendedores,... Inteligencia intrapersonal: es la capacidad para formar un modelo ajustado y verídico de uno mismo y ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida. Se refiere a conocimientos de los aspectos internos de una persona, y a conocer los puntos fuertes y débiles de las propias aptitudes intelectuales, es decir, conocer nuestras capacidades y limitaciones.

Estas aptitudes son independientes entre sí, lo que implica que un nivel alto en una de ellas no requiere un nivel alto en otra. Así, el objetivo de la escuela sería ayudar a los niños a desarrollar las inteligencias y conseguir las metas que se adecuen a su perfil intelectual, aunque no es positivo un etiquetamiento prematuro. La identificación precoz sirve para descubrir de qué tipo de experiencias puede beneficiarse los niños y que puntos débiles deben atenderse.

Inteligencia y Rendimiento Académico

La inteligencia y las aptitudes son las variables que son usadas con mayor frecuencia como predictoras del rendimiento académico pues las tareas y actividades que se llevan a cabo en la escuela necesitan la actividad de los procesos cognitivos.

La capacidad y el rendimiento correlacionan en diversos grados según el nivel de escolarización. Del conjunto de datos disponibles de la relación entre la inteligencia y rendimiento se concluye la existencia de una asociación significativa entre aptitudes mentales y rendimiento. También se deduce que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en función de diversas condiciones.

Si hay alguna variable a la que se suele atribuir el alto o bajo rendimiento académico de un alumno, esa es la relativa a su potencial aptitudinal. De hecho, los profesores constatan que:

Los alumnos más inteligentes procesan la información más rápidamente, observan una demostración y la repiten sin dificultad, disfrutan con las tareas más complicadas, etc.

Los alumnos menos capaces tardan más tiempo en asimilar e integrar los contenidos, necesitan manipular los objetos de forma directa y no pueden prescindir de los ejemplos, prefieren las tareas más fáciles, etc.

Pero la realidad no es tan sencilla como clasificar a los alumnos entre aquellos inteligentes que lo cogen todo a la primera de los otros menos capaces cuya inteligencia no da para más. Si esto fuera así ¿por qué no son siempre los que puntúan más alto en los test de inteligencia y aptitudes los que más rinden, académicamente hablando y viceversa?

La mayoría de las investigaciones apuntan a que el potencial aptitudinal de un alumno es responsable de aproximadamente un tercio de su rendimiento académico. Este porcentaje puede parecer bajo para los que piensan en términos de alumnos listos y tontos; pero es más que aceptable si se piensa que el potencial aptitudinal es sólo una más de las muchas variables que influyen en el rendimiento.

Al hablar de fracaso, hay que tener en cuenta que no nos referimos a estudiantes con un bajo CI sino que hablamos de alumnos inteligentes pero que no rinden o no logran el rendimiento exigido en un tiempo determinado y, como consecuencia, aparecen como malos estudiantes. El fracaso escolar puede también referirse a la institución que no es capaz de lograr los objetivos definidos con precisión, que se formularon como valiosos y necesarios para que los consigan los alumnos.

Uno de los factores más importantes, que está en relación con la aptitud, es el estilo de pensamiento, así como las estrategias de aprendizaje que cada alumno posee, puede determinar su éxito o su fracaso académico.

C. Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje hacen referencia a los distintos modos en que los sujetos utilizan su inteligencia. Utilizamos distintas estrategias para enfrentarnos a las diferentes situaciones que se nos presentan y alguna de estas estrategias es específica de una situación y no pueden generalizarse a otras pero existe normalmente una manera general de enfrentar problemas, tareas y situaciones en cada individuo. Cada uno de estos estilos refleja una forma de pensar, de actuar, de memorizar, etc.

Un alumno cuando se enfrenta a una tarea utiliza preferentemente dos formas cualitativamente diferentes de procesar la información. En primer lugar, y por ser el que e considera más positivo para la educación encontramos el estilo profundo, éste tiene como objetivo entender y asimilar el contenido escolar en un afán de saber, comprometido y dedicado a dominar el contenido relacionando y buscando más información para satisfacer su necesidad de aprender.

El estilo superficial se define por una actitud defensiva del alumno ante la exigencia de dominar muchos contenidos. Trabaja con información sin alterarla y, a veces, sin tan siquiera analizar las relaciones con el único fin de poder replicarlo en el examen y más tarde deshacerse de esa información.

En último lugar, por ser el que más tarde se ha formulado, mencionar el estilo estratégico, este estilo de aprendizaje está caracterizado por una actitud calculadora del esfuerzo que hay que emplear para dominar un tema con el fin de utilizar el mínimo esfuerzo posible con los mejores resultados.

D. Investigaciones

Siempre se ha pensado que la inteligencia era en gran medida responsable del fracaso escolar, aun cuando está más que probado que no es la única determinante del éxito escolar. Más que eso, los psicólogos durante un largo periodo de tiempo actuaron como si las diferencias en la inteligencia fueran las únicas diferencias psicológicas que tuvieran peso real en la predicción de un mejor o peor rendimiento académico. Por lo tanto, no debiera extrañarnos que se hiciera responsable a la inteligencia de toda variabilidad que presentaran dos alumnos en la realización de las tareas escolares. Prueba de esto es que la expresión “capacidad de aprendizaje fue utilizada durante este periodo de tiempo como un sinónimo de inteligencia, y que cuando se empezó a extender la utilización de los test se tomó como criterio de validación de éstos la capacidad que tenían a la hora de predecir el éxito o fracaso escolar. Hoy en día se sabe que esto no es así, que hay múltiples factores que influyen en el rendimiento escolar, aunque también queda patente en los estudios que veremos a continuación, que la inteligencia es, aunque no el único, sí un factor determinante del éxito o fracaso escolar.

De las investigaciones clásicas extraemos que la inteligencia no explica más de un 33% de la variación del rendimiento, este dato lo pone de manifiesto Secadas (1952).

José Cuba y Agustín Dosil en su estudio sobre el rendimiento escolar y sus determinantes trataron de obtener evidencia de la posible interrelación del rendimiento académico con otras variables, entre ellas la que nos atañe en este apartado, la inteligencia, en una muestra de estudiantes gallegos de EGB y BUP, así como un análisis minucioso de consistencia y dispersión de las correlaciones obtenidas. Los resultados que nos aporta este estudio, al igual que otros anteriores tales como los de Rodríguez en 1977 o los de García Yaguë y P. López en 1970, muestran que hay una baja correlación entre la inteligencia medida con las Matrices Progresivas Raven y el Rendimiento escolar medido por la calificaciones académicas. Los autores consideran que esta baja correlación puede ser debida a los instrumentos de medida, que son extranjeros y por lo tanto cabe la posibilidad de que no estén suficientemente bien adaptados a los estudiantes españoles, También se achaca la baja correlación a que se han utilizado calificaciones académicas como medidor de rendimiento, siendo, según los autores más apropiado medirlo con test objetivos de rendimiento. Este aspecto también es explicado por Pinillos, quien afirma que no existen prácticamente test de aptitud exentos de conocimientos previos ni pruebas de rendimiento que no impliquen el ejercicio de la inteligencia, por eso, habitualmente las correlaciones con las calificaciones escolares muestran valores inferiores a 0.50 mientras que las correlaciones con los test de rendimiento llegan a estar por encima de 0.50

A partir de este momento empiezan a aparecer estudios que se centran en aspectos concretos del proceso de aprendizaje. Veremos ahora resultados de investigaciones que nos ayuden a perfilar un conocimiento claro a cerca de la influencia de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento de los alumnos.

En esta línea nos encontramos con una investigación realizada en 1991 por la Universidad Austral de Chile estudia la inteligencia y su influencia en el rendimiento escolar. Sus autores consideran que la inteligencia no es una capacidad general singular que equipa a su poseedor para tratar más o menos efectivamente con cualquier situación sino que más bien consideran que cada individuo posee una combinación de inteligencias, de donde se infiere que cada cual aprende de una manera altamente individualizada y a través de distintos estilos de aprendizaje.

El estilo cognitivo de una persona es la manera habitual y más o menos consistente que tiene una persona de procesar información, el estilo de aprendizaje sería el estilo cognitivo que se manifiesta en el momento que el alumno se enfrenta a una tarea de aprendizaje (Trufello.1990). De este estudio se deriva la conclusión de que sí existe una relación significativa entre estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar. Así vemos que cuando la enseñanza se adecua al estilo de aprendizaje del alumno se ven evidentes progresos en su rendimiento académico, de ahí la importancia de que los docentes conozcan su estilo de aprendizaje, ya que se ha demostrado que la manera en que los docentes realizan sus clases refleja su estilo de aprendizaje, y también conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos para así poder utilizar metodologías que se adecuen a estos.

Otra investigación sobre rendimiento académico e inteligencia ha sido realizada por A.Valle y S.Rodriguez, en el Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Coruña. El marco teórico de esta investigación parte de las aportaciones de Weinstein y Mayer quienes definen las estrategias de aprendizaje como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el proceso de aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. También de las aportaciones de otros autores como Dansereau, Nisbet y Shucksmith quienes definen las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos o actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimientos; y añaden dos características esenciales de las estrategias, que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o propositivo.

Para Monereo las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimenta una determinada demanda u objetivos, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Para otros autores las estrategias son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esas secuencias se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.

Resumiendo las definiciones consultadas diría que los rasgos esenciales que aparecen en la mayor parte de las definiciones de estrategias son: las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de actividades y se encuentran controladas por el sujeto que aprende. Los tipos de estrategias se clasificarían en: estrategias cognitivas, metacognitivas y de utilización de recursos.

Las estrategias cognitivas son aquellas que hacen referencia a la integración del material con el conocimiento previo. Serian un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Dentro de estas estrategias Weinstein y Mayer distinguen tres clases de estrategias; las de repetición, de elaboración y de organización.

La segunda clasificación, estrategias metacognitivas, incluye todas las estrategias referentes a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como e control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. El conocimiento meta cognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia.

En tercer lugar hablamos de las estrategias de manejo de recursos que son una serie de estrategias de apoyo que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer llaman estrategias afectivas. Incluyen aspectos tales como el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje.

En el estudio que presentaron estos dos profesores de la Universidad de La Coruña se evaluaron las estrategias de aprendizaje a través del Inventario de Estrategias de Aprendizaje de (LASSI), creado por Weinstein y cols. Para medir el rendimiento académico se han utilizado medidas de auto informe, a través de un ítem en el que el sujeto debe responder sobre cual es su rendimiento académico actual dentro del contexto universitario (ya que este es el nivel de estudio de los sujetos de esta investigación). Los resultados obtenidos en esta investigación han sido los siguientes:

Los alumnos con rendimiento alto son lo que presentan menores dificultades en las estrategias de aprendizaje y estudio y son los que en mayor medida utilizan estrategias positivas de aprendizaje. Mientras que los alumnos con bajo rendimiento presentan las puntuaciones más bajas en las estrategias de control y distribución del tiempo y mayores niveles de ansiedad.

En otro estudio publicado en la Revista Adaxe en 1997, realizado por Gonzalez Fontao se estudia la significatividad de la inteligencia en el rendimiento académico. A una muestra de 1124 estudiantes de ESO se les aplica el test de inteligencia D-48 y se recogen sus calificaciones académicas como indicadores del rendimiento. A través de un análisis multivariable de la varianza se obtiene que la inteligencia, medida como CI, se muestre significativa con respecto al rendimiento académico. También se realiza un análisis univariable en el que constatamos las diferencias significativas de la inteligencia en las diversas variables dependientes. Como variables dependientes se han tomado las siguientes asignaturas. De este análisis concluimos que los altos en CI obtienen mayores logros académicos que los bajos en CI en el área de Ciencias Naturales, Matemáticas, Educación plástica y visual, Lengua y Literatura y en Rendimiento total.

Después de expuestos todos estos estudios y revisada bibliografía sobre el tema de la inteligencia y el rendimiento escolar se podría decir que la inteligencia es una de las variables que con mayor frecuencia es usada como predictora del rendimiento académico ya que las tareas y actividades escolares exigen la puesta en marcha de procesos cognitivos. Pero que esta relación no es estable ni uniforme en los distintos niveles de la escolarización; en los primeros años de la escolarización la correlación entre inteligencia y rendimiento es de 0.70 y baja en la Educación Secundaria hasta 0.40 y en estudios universitarios puede incluso llegar, como se evidencia en algunos estudios, a hacerse no significativa, ya que en esta etapa de la formación otras variables ganan más peso en la predicción del rendimiento académico.

Propuesta para mejorar el Rendimiento.

Cómo motivar a sus alumnos.

    La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.

    Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas. El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.

  Las actuaciones instruccionales que se proponen para realizar antes de la clase son las siguientes.

    En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.

    Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.

    Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.
 

    2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.

    Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.

    En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.

    Hay muchas formas de crear un clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y atractivo.
 

   Planteamos ahora una serie de actuaciones instruccionales a realizar después de la clase.

    En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluación criterial" que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.

    Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen la creatividad de los alumnos.

Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtiéndose mucha energía en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia sobre la motivación. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas más desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos.

Desde la concepción constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico) pues entiende lo que está aprendiendo y le encuentra sentido.

Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino más bien tratar de encontrar o diseñar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de éstas los beneficios académicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

Actuación del profesor y motivación por el aprendizaje

No se trata de motivar a los estudiantes, sino, más bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Tiene mucho más sentido centrar nuestro interés en el entorno o en la situación de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol.

Se reconocen seis áreas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivación para aprender de los estudiantes: la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonomía que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula.

Podemos clasificar las tareas académicas por sus niveles de riesgo y ambigüedad: Algunas implican más o menos riesgo que otras, porque el fracaso es más o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivación inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el nivel de frustración que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el primer paso hacia la meta.

Los profesores debemos tomar decisiones prudentes y apegarnos a ellas aun cuando los estudiantes intenten negociar cambios. Las instrucciones deben ser claras y no demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometer un error no deben ser muy graves. Por último, las tareas deben tener algún valor para los estudiantes.

Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:

El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea.

El valor intrínseco o el interés por el placer que se obtiene de la actividad como tal.

El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo plazo.

Es muy difícil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea está ligado a sus necesidades internas, creencias y metas individuales.

Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarán fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son auténticas, es más probable que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes.

Por otra parte, muchos estudios señalan la importante función que las expectativas del profesor desempeñan en la motivación de los estudiantes. Su desempeño, motivación, nivel de aspiración y el concepto de sí mismo pueden verse afectados por las expectativas del profesor. Es obvio que los estudiantes son diferentes y unos son más sensibles que otros a las opiniones del profesor. El desafío es manejar el aula evitando los efectos negativos que puedan comunicarse a los estudiantes. Queremos que los estudiantes tengan confianza en su capacidad, que vean el valor de las tareas implícitas y del esfuerzo por aprender. Queremos que los estudiantes crean que el éxito vendrá cuando apliquen buenas estrategias de aprendizaje y, que cuando las cosas se pongan difíciles, permanezcan concentrados en la tarea y no se preocupen tanto por el fracaso.

    Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar.

B. La intervención para la mejora del Autoconcepto.

Resulta más fácil introducir cambios en el autoconcepto cuanto menos consolidado está, son más fáciles los cambios en la infancia; en los tiempos de transición; cuando el individuo tiene cierto grado de incertidumbre respeto de los atributos que se desean cambiar. Una reevaluación de la autoestima es más probable durante los períodos que contienen estas características porque:

Ofrecen oportunidades para cambiar las percepciones de competencia, ante tareas nuevas y grupos de referencia de comparación distintos.

Un nuevo ambiente produce alteraciones en la jerarquía de aspiraciones respecto de que dominios son importantes.

Hay oportunidades de establecer nuevas redes de relaciones sociales que servirán como fuente de aprobación o desaprobación.

Cualquier intervención para la mejora del autoconcepto incrementará la autoestima si este está abierto y motivado para el cambio.

Es muy importante insistir que para que las visiones negativas de sí mismos se desvanezcan no basta con tratar de alterar las visiones en sí mismas (es decir interviniendo solo sobre el sujeto) sino que será necesario cambiar los ambientes sociales que las sostienen. Así, la intervención deberá de ser en dos ámbitos: el personal, sobre el sujeto, y el social, sobre los contextos, el medio en el que están los individuos. No hay que olvidar la continua interacción entre persona y ambiente.

Las intervenciones deben tener en cuenta la multidimensionalidad del autoconcepto y donde interesa en un momento dado incidir; sin olvidar que, cuando se alimenta la confianza del sujeto en un ámbito dado, esta mejora puede incrementar la confianza en otro ámbito.

Para los niños y adolescentes, en la sociedad actual el atractivo físico, la aceptación social y el rendimiento académico son dominios altamente valorados que tienen un impacto grande sobre los sentimientos de autovalía. En base a esto, cuando se detectan manifestaciones de baja autoestima relacionadas con estos dominios los educadores deben promover actividades, habilidades, estrategias para modificar las cogniciones negativas y aumentar con ello la autoestima, pare mejorar la aceptación social y con el objetivo de enseñar a convivir, el desarrollo de las habilidades sociales es una vía importante para aumentar la autoestima, enseñar a pensar a través del currículum es una base firme para aumentar las percepciones de competencia y control sobre el aprendizaje.

Las intervenciones dirigidas directamente sobre el sujeto intentarán cambios en tres aspectos distintos: su conducta, su estado emocional y su modo de pensar. Cognición, afecto y conducta se implican mutuamente y así los cambios en una esfera pueden producir cambios en las otras. Aunque siempre conviene tener presentes, identificar en cual de estas esferas se presentan los problemas y centrar en ellos la intervención:

- Si se identifica un error cognitivo (un modo de pensar excesivamente pesimista, poco constructivo), entonces las intervenciones cognitivas son las correctas. Cambiar el modo de pensar, cambiar el modo de sentir y de actuar. Conviene aprender capacidades cognitivas basándose en autoevaluarse de modo diferente (readiestramiento atribucional; cambio de valores, aspiraciones y expectativas; establecimiento de sí mismos posibles o futuros positivos).

- Si se identifica una deficiencia en la conducta, es aconsejable un programa de modificación de conducta para enseñar la conducta que se desea (por ejemplo, adiestramiento en habilidades sociales, métodos de estudio). Enseñarles como proceder para atacar y resolver eficientemente los problemas. No hay mejor manera de que uno se sienta eficaz que siendo eficaz.

- Si se identifica un problema en el área emocional, habrá que intervenir directamente en el funcionamiento emocional (enseñarles a identificar sus estados emocionales, a hacerles ver que nos alertan de un problema, a ponerles etiquetas y comunicarlos, a regular su intensidad y expresión emocional, a comprender los sentimientos de otros).

Las intervenciones se deben orientar también a mejorar ciertas condiciones del ambiente que contribuyen a sostener las visiones negativas, como puede ser el clima de la clase, la conducta de los profesores o de los padres y el tipo de mensaje que suministran.

El objetivo será ayudar a niños y a adolescentes a obtener una imagen ajustada y positiva de sí y del propio proyecto de vida, aumentando su autoestima y su auto aceptación, así como sus habilidades de autoconocimiento. Para ello es necesario:

A) AUTOBSERVACIÓN. No cambiamos lo que negamos o no nos damos cuenta. Favorecer la toma de conciencia es algo en sí mismo terapéutico.

Los educadores pueden y deben facilitar en niños y adolescentes su propio conocimiento.

Ayudarles a comprender las relaciones entre creencias, afectos, motivación y conducta y a creer en las posibilidades de influir en estés factores:

Enseñarles a pensar en términos de autoconceptos específicos y diferenciados y no globales.

Enseñarles a poner en práctica la crítica constructiva.

Ayudarles a tomar conciencia de sus patrones atribucionales. Enseñarles a reconocer cuando emplean estrategias egodefensivas contraproducentes.

Enseñarles a reconocer las distorsiones y errores en su forma de pensar.

Ayudarles a desarrollar una teoría constructiva y no fijista/estática de sí mismos.

B) PRACTICAR EL AUTOCONTROL. Enseñarles como proceder para atacar y resolver eficientemente los problemas.

- Ayudarlos a adoptar una actitud positiva frente a los problemas.

- Enseñarles a seguir unos pasos en la resolución de problemas.

- Enseñarles a controlar sus mensajes internas.

Materiales de ayuda para facilitar el autoconocimiento y programas específicamente diseñados para la educación del autoconcepto.

Algunos programas específicamente diseñados para el desarrollo de los aspectos afectivos y sociales de la personalidad y la mejora del autoconcepto en niños y adolescentes y que pueden ser utilizados por los educadores son el PIELE (Programa Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva) y el PIECAP (Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal).

Las actitudes y modos de actuar generales de los profesores se deben centrar en: crear una atmósfera de aceptación en la clase, proporcionar feedback positivo y crítica constructiva, facilitar la autodirección del aprendizaje. Ayudarlos a que establezcan metas y objetivos realistas, comunicar expectativas positivas, dedicarle tiempo y atención a la evaluación formativa y por ultimo facilitar el diálogo y la participación en la toma de decisiones. Estimular la responsabilidad.

Los procedimientos disciplinares pueden adoptar distintas formas. Pueden ser a través de un sistema de recompensas positivo: se les presta atención positiva cuando se portan bien. O bien a través de los castigos indican lo que no se debe hacer pero no lo que se debe hacer. Cuando se emplea se debe reforzar la conducta alternativa y debe ser apropiado, con poca demora y consistente.

Modalidades de castigo como tiempo fuera o la sobrecorrección son poco aversivos y muy útiles para enseñar a los niños a evitar la conducta indeseable.

El establecimiento de contratos de mutuo acuerdo es una buena medida para evitar discusiones y ayudará a desarrollar la responsabilidad.

Empleo de técnicas de comunicación: Enseñarles a comunicar sus sentimientos tanto positivos como negativos de forma asertiva y no agresiva.

Modelado de las conductas que se desean implantar.

Apoyo a la autonomía.

Los padres deben potenciar las actividades, exploraciones e investigaciones independientes o dirigidas por los niños, deben mostrar entusiasmo por sus logros pero evitar sobreprotegerlos.

Escuchar las propuestas de los niños y adolescentes y animar su participación en la toma de decisiones ayudará a que sean responsables.

Apoyo afectivo.

Los padres deben dedicarles tiempo a sus hijos; mantener buenas relaciones con ellos pensando en lo que pueden hacer juntos; compartir actividades en las que gocen juntos; deben hablar con ellos de sus necesidades, aficiones, amigos, temores, trabajo, como van en el colegio evitando que las conversaciones solo giren alrededor de normas, órdenes o acusaciones. También deben hacerlos partícipes de su propia vida cotidiana.

Deben establecerles y comunicarles expectativas coherentes respecto de su conducta de acuerdo con la edad, el temperamento y la historia que tenga el niño.

Deben potenciar la comprensión empática, tratarlos con respecto y estar pendientes de sus logros para reconocérselos y de sus fracasos para corregirlos.

Hay que evitar la carencia de la autoestima en las personas pero, también y no es menos importante, hay que evitar la sobreestimación y el egotismo.

La alta autoestimación, inflada y no asentada en unas bases sólidas conduce al egotismo, al narcisismo que genera también patologías de diversa índole.

Es crucial para el ajuste normal la conciencia de los propios defectos y limitaciones. La falsa autoestima puede causar muchos daños (interferir con la autorregulación, dificultades para aceptar la crítica, tendencia a despreciar a otros, no aceptar la evidencia concreta de las propias limitaciones...). Un individuo que tiene una autoestima artificial, exagerada no está por lo general preparado para enfrentarse con la realidad por lo que, el choque con la misma puede ser muy duro.

Las personas con una idea equivocada de su autoestima personal no acostumbran a conseguir sus objetivos y son más propensos a la violencia y al comportamiento antisocial. A más alta autoestima más vulnerable es el ego personal.

Es necesario educar a los niños para que adquieran el dominio de sí mismos, se responsabilicen de sus acciones y se esfuercen por alcanzar metas valiosas, solo así estará preparado para afrontar los retos de la vida en su trabajo, en las relaciones sociales y la autoestima vendrá sola.

La sobreestimación o la subestimación de las propias cualidades y recursos pueden impedir la adecuada autorregulación de la conducta pero por diferentes razones:

Las personas con baja autoestima fracasan con frecuencia en la autorregulación por su tendencia a subestimar sus capacidades. Para mejorar la autorregulación de estos individuos habrá que incrementar su confianza ayudándolos a identificar las dimensiones que son más relevantes para su percepción de autovalía y apoyando el desarrollo de estas dimensiones.

Las personas con alta autoestima fracasan en la autorregulación porque sus altas expectativas y certeza son demasiado irreales. La autorregulación de los individuos con una autoestima que es tan alta que sobreestiman sus capacidades podría ser optimizada con intervenciones orientadas a enseñarles a distanciarse de su propia actuación, a llegar a estar menos ego implicados con las tareas y ayudarlos a aprender de las experiencias de fracaso.

Canfield propone que para que los niños puedan " llegar a ser ganadores en la vida", los profesores y padres deben ayudarlos asumir un 100% de responsabilidad por sus conductas, identificar y a tomar conciencia de los aspectos positivos de sus vidas, aprender a dirigir y a controlar los mensajes que se dirigen a sí mismos, enseñándoles a sustituir los pensamientos negativos por otros más positivos que eleven su motivación. A buscar grupos de apoyo en la clase y a que aprendan a hacer partícipes a los demás de sus cosas. A identificar sus puntos fuertes y sus recursos, ampliando la consistencia de estos aspectos, clarificar su visión ante diferentes aspectos de la vida, pues sin una clara visión no hay motivación, que establezcan metas y objetivos con respecto a sí mismos, a la familia, a la escuela y a la comunidad. Que usen la visualización de las metas para orientar su conducta. Animarlos a entrar en acción haciendo cosas que previamente consideraron imposibles. Enseñarles a responder a la información tanto positiva como negativa, y ver los errores como vía de crecimiento y a perseverar hasta lograr las metas propuestas.

El éxito o el fracaso escolar dependen en gran medida de la respuesta perceptiva del alumno y su significado educativo es polivalente: hay fracasos que pueden impulsar hacia la madurez y éxitos que pueden impedir el desarrollo. El alumno considera éxito o fracaso aquello que en la familia es considerado como tal. En ocasiones el éxito escolar es impulsado por la necesidad de suplir sentimientos de inferioridad, rechazo de los compañeros, prepotencia de los padres, frustraciones, etc.

Enseñando estrategias de aprendizaje

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:

Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).

Las estrategias construcción ales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.

Las estrategias postinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias postinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.

Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.

El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.

¿Aprender a Aprender?

Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones. Para ello es necesario que el alumno posea una serie de estrategias.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo: Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (atención, percepción, almacenaje, etc.).

Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.

Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".

Conocimiento meta cognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.

Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o compleja. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.

Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.

El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.

La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.

Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.

El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tiene como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada.

El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

RECOMENDACIONES

Hacemos las siguientes recomendaciones:

ð El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

ð Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.

ð El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

ð Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).

BIBLIOGRAFÍA:

¿Cómo interactúan el autoconcepto y el rendimiento académico?

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)