1. INTRODUCCCION

Uno de los primeros psicólogos ocupados en la problemática de la psi­comotricidad es Wallon, para quien ésta no se reduce o se confunde sólo con la vida fisiológica; ni se reduce o confunde sólo con el movimiento. La vida del organismo es un todo cuya unidad se complica con la diferenciación de sus funciones, sin que desaparezca su condición unitaria. Todo progreso en la especialización, responde a un progreso en la unificación, la cual afecta también a los órganos. No es posible pensar en la actividad de un sistema sin la intervención de otros y aún es más difícil dividir un sistema en partes independientes. Vista desde el movimiento, la psicomotricidad se relaciona con todo lo que es motor, y el mo­vimiento, contribuye a la evolución psicológica del niño.

La psicomotricidad es una tecnica educativa que utiliza el movimiento corporal para lograr ciertos fines educativos y de desarrollo psicologico. Actulmente se ha superado el concepto de Educación física como mero desarrollo de la condición física hasta llegar a un concpto mas amplio de globalización.

Al utilizar el movimineto corporal la Educación Física, entre otros objetivos, al igual que la psicomotricidad trata de desarrollar el esquema corporal, como base del desarrollo psicológico.

Ante cualquier movimiento, por ejemplo, oscilación de un brazo, actualmente la Educación Física, no solo se plantea el desarrollo de los músculos del brazo, sino también la toma de conciencia en el niño de la movilidad de sus brazos y de los distintos planos espaciales en que tal movimiento se desarrolla, para que sea capaz de adaptar sus movimientos de forma pecisa al fin perseguido.

2. HISTORIA DEL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

2.1 ANALISIS DE SU CONCEPTO

Numerosos profesionales con formación técnica diferente: médicos rehabilitadores, fisioterapeutas, profesores de educación física, reeducadores de la psicomotricidad, estimuladores del desarrollo temprano, psicólogos, pedagogos, maes­tros y animadores socioculturales,... emplean para alcanzar objetivos distintos, un mismo recurso o medio: el movimiento o actividad corporal. Igualmente acep­ciones dispares se han contrapuesto o entremezclado en actividades médico-funcionales, psicológicas y educativas al utilizar indiscriminadamente términos de: fisioterapia, kinesiterapia, terapia corporal dinámica, reeducación psicomoto­ra, estimulación psicomotriz, expresión dinámica, corporal, dramatización, juego dramático, juego psicomotor y educación psicomotriz... insistiendo en vertientes neurológicas, psicológicas o pedagógicas.

Esta reflexión inicial, sirve como marco introductorio a la afirmación, consta­tada en múltiples trabajos, en torno a la ambigüedad del término «psicomotriz».

Ambigüedad, recogida por el profesor Zazzo (1980, 10) de la forma si­guiente:

«La expresión psicomotriz es un compuesto, una especie de quimera, que puede ser reveladora de todas nuestras ambigüedades concernientes a la gé­nesis del psiquismo a partir del cuerpo con el cuerpo».

Ambigüedad expresada también por M. Bernard que subraya el equívoco de la yuxtaposición de dos términos: «psico» y «motricidad», haciendo referencia al misterioso dualismo: alma-cuerpo.

Asimismo, esta ambigüedad del término está ligada, y tiene su origen, en las distintas concepciones filosóficas del «cuerpo» que han subyacido en la historia de las diferentes civilizaciones: orientales y occidentales.

Con Maine de Biran y los trabajos de los neuropsiquiatras de principios de siglo, se realizó un intento de superación del dualismo cartesiano, al intentar en­contrar una solución con bases psicológicas y científicas, al crear el término «psicomotórica».

Pero el término psicomotórica, es una primera aproximación psicolingüística, es un pleonasmo, dice Maigre y Destrooper (1976, 17-18) puesto que el movi­miento constituye siempre parte integrante del comportamiento.

En un análisis simple lingüístico de los dos componentes, que configuran el término psicomotricidad, aparecen en su composición: «psico» y «motricidad».

El concepto «psico» (de psyke, alma) hace referencia a la doble actividad psíquica del ser humano con sus dos manifestaciones comportamentales: la cognos­citiva y la socioafectiva.

El concepto componente: «motricidad», puede ser entendido según De­fontaine:

«como una entidad dinámica que se ha subdividido en noción de organici­dad, organización, realización y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduración».

Todo ello se agrupa bajo la terminología de: función motriz, que se traduce en el movimiento del cuerpo. El cuerpo dispone para esta función, de la organiza­ción neurofisiológica adecuada, compuesta por dos grandes sistemas:

El sistema nervioso diversificado y especificado en:

• El subsistema piramidal o encargado del movimiento voluntario.

• El componente córtico-cerebral o sistema del cerebro, regulador del equilibrio interno del movimiento.

• El subsistema extrapiramidal que asume la motricidad automatizada.

El aparato locomotor, compuesto por los sistemas: muscular y óseo, que integran funciones perceptivo- sensoriomotrices.

La unión de ambos componentes: «psico» y «motricidad» en una función uni­taria y globalizadora, expresa la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz, siendo éste el sentido básico del término psicomotricidad.

Cuando el componente «motriz», es dotado de intencionalidad y significa­ción, a través del psiquismo, lo motriz, se constituye en «praxia», y ésta es célula y unidad básica de movimiento intencionado, encuadrado en una coordenada es­pacio-temporal, dotado de significado, para que el individuo inicie el aprendizaje psicomotor, con esquemas de movimiento más complejos: movimientos auto­matizados, hábitos psicomotores y habilidades psicomotrices finas.

La psicomotricidad acoge y engloba aspectos anatómicos, neuropsicológicos, mecánicos, locomotores que son integrados en el cuerpo dotado de lenguaje para emitir, recibir, significar y ser significante. La psicomotricidad es según J. De­fontaine:

«un itinerario, un movimiento de la motricidad hacia la psicomotricidad, es decir la integración de la motricidad elevada a nivel de deseo, y de «hacer», «querer hacer», «de saber hacer» y «poder hacer».

2.2EVOLUCION DE LA PRAXIS DEL TERMINO PSICOMOTRICIDAD

A finales del siglo XIX y comienzo del XX, las ciencias médicas consiguen grandes logros, en neuroanatomía con Golgi (1875) y con Ramón y Cajal (1899), y en neurofisiología Sherrington (Hubel 1983). Igualmente las experiencias clíni­cas de neuropsicología de P. Chanchard y los trabajos realizados por E. Dupré en 1920, en torno a la psicopatología, cuando formula la «Ley de la Psicomotórica», que ocupó un papel importante en la neuropsiquiatría infantil. Este desarrollo de las ciencias médicas, incidieron en el florecimiento de experiencias clínicas, en un intento de asociación de trastornos neurológicos y motrices con alteraciones del comportamiento y la conducta.

Igualmente el desarrollo en América y Europa de diferentes modelos en la concepción del desarrollo humano, centrado básicamente en las etapas primeras de la vida, y la apertura de centros de investigación infantil en Ginebra, como el Instituto J. J. Rousseau, donde Piaget profundiza en la teoría cognoscitiva, o en Viena donde el matrimonio Bühler, desarrolla sus teorías basadas en el compo­nente afectivo, junto a la Fundación «Rochefeller» que en América patrocinó in­vestigaciones en hospitales y universidades, fueron el marco para un importante desarrollo del término «psicomotriz» vinculado a través de todas las experiencias señaladas, a diferentes «praxis» de tipo neurológico y clínico.

Las aportaciones más significativas que engendraron el «término psicomotri­cidad» con una proyección reeducadora en sus inicios, hasta la actualidad, consi­derada como «metodología educativa integral en la etapa infantil y primaria», han sido las siguientes:

El modelo psicoanalítico y la psicomotricidad

Tanto Freud, con la sistematización de sus teorías, como posteriormente Anna Freud y Melanie Klein o R. Spitz, pusieron de manifiesto la implicación e importancia del componente afectivo en la toma de conciencia de la elaboración del yo corporal (Geets, 1972).

La teoría piagetiana y la actividad corporal

Piaget desarrolla y fundamenta su teoría cognoscitiva a partir de la actividad corporal como componente primero y básico en la construcción y elaboración de los diferentes esquemas de pensamiento.

La experiencia corporal es la canalizadora del desarrollo sensoriomotor del in­fante, y en este estadio, se fundamentan los diferentes tipos de pensamiento: pre­

operacional, lógico concreto y formal. A través de la actividad corporal, el niño accede a la somatognosia, o conjunto de datos perceptivos integrados en una co­ordenada funcional corporal, con proyección espacio-temporal (Piaget, 1967).

Enfoque psicohiológico de H. Wallon

La mayor parte de su obra ha pretendido demostrar la importancia del movi­miento en el desarrollo psicológico del niño.

El movimiento para este autor prefigura las distintas direcciones que podrá tomar la actividad psíquica y adopta tres formas, teniendo cada uno su rol asigna­do en la evolución psíquica del ser humano:

Movimientos pasivos o exógenos que son el reflejo de equilibración y reac­ciones a la gravedad.

Movimientos activos o autógenos que configuran los desplazamientos cor­porales y la relación con el medio exterior como la locomoción y la prehen­sión.

Reacciones posturales manifiestas en el lenguaje corporal (Wallon, 1968).

Sus investigaciones en torno al tono muscular, le condujeron a manifestar en sus trabajos, que éste, está implicado en la vida afectiva y relacional, y a asociar ciertos síndromes de insuficiencia psicomotriz con perturbaciones y trastornos comportamentales.

El tono, componente esencial, en la interiorización que el ser humano, realiza de su cuerpo, condiciona la evolución de «la individualización» y la toma de conciencia del cuerpo propio, a través de la combinación automática de la sensi­bilidad intero-propio y extereo-ceptiva, a través del cual el niño estructura su yo en su medio social (Wallon, 1970).

Posteriormente las teorías de Wallon, han sido desarrolladas ampliamente en paidopsiquiatría, cuyo representante más genuino en las investigaciones psico­motrices infantiles, ha sido Ajuriaguerra, al sistematizar diferentes trastornos psi­comotores y proponer una reeducación a través de la actividad corporal psicomo­triz, previa tranquilización afectiva del sujeto.

Paidopsiquiatría infantil y reeducación psicomotriz

Como se ha señalado anteriormente, Ajuriaguerra y un equipo de especialistas en campos diversos del desarrollo infantil, tomaron las investigaciones en H. Wallon y la aportación que el modelo psicoanalítico, había legado a la Psicología del Desarrollo, para estructurar y sistematizar aspectos clínicos, reeducadores y educativos, centrados en los trastornos corporales más significativos que pertur­ban la relación de cada sujeto: consigo mismo, con los aprendizajes que debe conquistar, y con la relación del medio social.

El centro Hospitalo-Universitaire de La Salpétriére de París, ha continuado su labor hasta la actualidad, siendo éste, uno de los centros de mayor calidad investi­gadora de la patología psicomotora infantil y adolescente.

Investigaciones sobre el desarrollo psicomotor

Gessell en Estados Unidos, se interesó por las dificultades de la evolución motriz, y elaboró «tests», muy precisos para seguir la evolución psicológica del bebé. Estas pruebas son psicomotoras, ya que estudian el desarrollo global infan­til, a través de la expresividad corporal-psicomotriz. El trabajo descriptivo de Gessell constituyó una aportación valiosa al conocimiento evolutivo psicomotriz del infante.

R. A. Spitz desde una óptica psicoanalítica, y 1. Lezine desde una postura ex­perimental, pusieron con sus aportaciones descriptivas, psicoanalíticas y experi­mentales del desarrollo infantil, la evidencia del desarrollo motor, en la construc­ción de la personalidad del niño.

Guilmain, pedagogo, extrajo consecuencias reeducadoras de la obra de H. Wallon, al poner de manifiesto, el paralelismo entre trastornos psicomotores y trastornos del comportamiento. Guilmain sistematizó una serie de pruebas cuan­titativas y cualitativas sobre funciones: afectivas, actividades corporales postu­rales, senso-motoras e intelectuales. En 1935 publicó este examen psicomotor que revisó posteriormente.

Igualmente hizo un análisis del test psicomotor de Ozeretsky y lo modificó para poder ser utilizado a enfermos. Propuso ejercicios y actividades para niños con deficiencias diversas, siendo su aportación de enorme utilidad para la conso­lidación de la «psicomotricidad», como metodología y técnica, ya que sintetizó, las ideas principales de la medicina y la pedagogía en campos comunes de lo psíquico y motriz.

Las aportaciones anteriormente señaladas, a la «psicomotricidad» en su doble vertiente: teórica y práctica, nacieron desde el campo de la neurología, al investi­gar aspectos anatomofuncionales de la motricidad y sus implicaciones en el desa­rrollo global del ser humano, y también desde el ámbito de la investigación psi­cológica, al plantear diferentes experiencias clínicas, la significación de la motricidad.

Ambas vertientes: la neurológica y la psicológica pueden resumirse en cuatro grandes líneas de investigación, donde actualmente se ha asentado la proyección educativa y didáctica de la psicomotricidad, en doble sentido: el preventivo y el reeducador-terapéutico:

• Elaboración del síndrome de debilidad motriz y su vinculación a la debili­dad cognitiva, recogidos ambos términos en la Ley de la Psicomotórica, enuncia­da por Ernest Dupré a principios de siglo.

• Estudio del desarrollo motor y psicomotor del niño y sistematización de pruebas-test-diferentes, de las conductas motrices básicas que el sujeto debe pose­er según su edad. Numerosos autores aportaron sus pruebas de medida motriz y psicomotriz: Wallon, Piaget, Huelle, Gessell, Guilmain, Ozeretsky, Harrel, etc.

• Investigaciones en torno a la lateralidad dominante y la asociación de tras­tornos perceptivo/motores y su proyección en los aprendizajes escolares básicos, en niños con un C.I. dentro de los límites normales. El profesor Ajuriaguerra y su equipo, junto a Zazzo y sus colaboradores, han aportado medidas de tipo diag­nóstico y pautas reeducadoras.

• Elaboración de test psicomotores que permiten determinar las dificultades afectivo-expresivas del niño, y de esta forma establecer un paralelismo entre tras­tornos psicomotrices y comportamentales Bucher y Defontaine.

Aportaciones de la psicopedagogía

Las relaciones subrayadas por Guilmain, entre el comportamiento psicomotor y los trastornos conductuales, condujeron en los años 1950-1960 a que la psico­pedagogía experimental realizara numerosos tanteos en la reeducación de niños con problemas en su desarrollo. Autores como Bonvalot-Soubiran, M. Stambak, Ajuriaguerra, L. Picq y P. Vayer sistematizaron medios corporales para realizar una intervención psicopedagógica, en sujetos caracterizados por trastornos psico­motores, con fines diferentes, a la educación físico tradicional.

Jean Le Bouch (1971) en un intento crítico hacia la educación física tradicio­nal, implanta con su obra «Hacia una nueva ciencia del movimiento humano», un modo científico de concebir la educación física. A partir de su teoría psicocinéti­ca, desarrolla la síntesis del conocimiento psicológico del niño, mediante la edu­cación del movimiento de su cuerpo.

La actividad corporal, como medio educativo, destacada desde la obra de Pes­talozzi y aplicada posteriormente por M. Montessori en su método de educación sensorial para niños deficientes en su inicio, fue tomando cuerpo y sistematizán­dose en torno a «técnicas educativas reeducadoras o paramédicas a través de estos métodos»:

Método Montessori, basado en la actividad senso-motora infantil.

• Método «Bon Depart», que conjuga el aspecto motriz-rítmico-visual.

• Método de Borel-Maisonny aplicado a la reeducación de trastornos del habla y lenguaje y las dificultades que implica éste en los aprendizajes escolares básicos.

• Método Ramain, basado en el aprendizaje y control postural y la coordina­ción gestual-manual, con el fin de un ajuste motriz global y diferenciado.

Igualmente los métodos de educación rítmica de Dalcroze, expresión corporal de M. Béjart, relajación de Schultz, Jacobson y Wintrebert, la eutonía de Gerda Alexander, y la aplicación de métodos musicales: Mastemot, Kodaly y Willens a la educación, además de técnicas de bienestar y equilibrio psicosomático, como el yoga, han confluido en la divergencia de métodos y técnicas corporales aplica­das a las ciencias pedagógicas y psicológicas.

La praxis psicomotriz, como se ha señalado anteriormente ha sido utilizada en ámbitos médicos, psicológicos y educativos, por profesionales con métodos y fines diferentes, de acuerdo a una serie de factores señalados por Maigre y Des­trooper (1976, 57):

Origen y formación técnica de los profesionales.

Intereses específicos educacionales-reeducadores, terapéuticos y médicos, provocando confusiones terminológicas y contraponiendo conceptos de: educación - reeducación, pedagogía - psicología - terapia.

Según la formación de estos profesionales, en los diversos modelos del pen­samiento: psicología genética, psicoanálisis, conductismo, psicopedagogía

Elementos que han confluido en un «hacer» distinto psicomotriz vehiculado en las tres grandes corrientes actuales de la P.M.: Psicopedagógica, Dinámico­vivencial y globalizada que trataremos en el capítulo III.

2.3 CONCEPTO ACTUAL

Puede definirse la motricidad como el desarrollo psíquico que se obra en el sujeto a través del movimiento, o tambien como una identidad entre las funcines neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas, siendo así un proceso único.

Las tecnicas desarrolladas en la psicomotricidad se basan en el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc. Se logra a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal.

El propio cuerpo es el elemento basico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad de representación, analisis, sintesis y manipulación mental del mundo externo de los objetos, acontecimientos y sus relaciones, es imprescindible que tal analisis, sintesis y manipulacion se hayan realizado previamente por el niño de forma completa y a traves de su propia actividad corporal.

Según estos principios la psicomotriidad es una tecnica corporal qiue tiene como finalidad la potenciacion del nboño de forma global, en el aspecto socioafectivo, cognitivo y motor para conseguir que se relacione consigo mismo, con el exterior y con los demas, los objetivos propuestos serian:

Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo a traves de las informaciones relativas al propio cuerpo y al mundo exterior.

Educar la capacidad perceptiva estructurando y ordenando la informacion anterior en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la información disponible através de tres vertientes:

• Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal.

• Estructuracion de las sensaciones relativas al mundo exterrior en patrones perceptivos (estructuracion de las relaciones espaciales y temporales).

• Coordinacion de los elementos corporales con los elementos del mundo exterior.

Educar la capacidad representativa y simbolica.

3. NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO Y CRECIMIENTO

3.1 DESARROLLO Y CRECIMIENTO

Desde el momento de la fecundación del óvulo hasta el individuo adulto, el ser humano sigue un proceso complejo de evolución marcado por diferentes etapas, proceso que suele ser designado con el término de "desarrollo".

Como todo proceso de desarrollo, el desarrollo somático no si­gue una línea regular y continua, sino que procede por saltos en los que a un aumento cuantitativo le sigue un cambio cualitativo. Así, por ejemplo, tras un rápido crecimiento cuantitativo indife­renciado de las células embrionarias a partir del óvulo fecundado, sigue un proceso de diferenciación y especialización cualitativa de dichas células que cambian de estructura y función.

El proceso de desarrollo somático comprende, pues, dos subpro­cesos distintos, pero muy relacionados:

El crecimiento, como aumento puramente cuantitativo. Con el término de "crecimiento" se designa generalmente el aumento de la talla y del peso.

La diferenciación morfológica y funcional, como diversifica­ción cualitativa de los diferentes órganos y sistemas. En este proce­so de diferenciación se distinguen, como más importantes: el des­arrollo óseo, el desarrollo dentario, el desarrollo químico, el des­arrollo psicomotor y el desarrollo sexual.

3.2 REGULACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

En todo proceso de desarrollo podemos distinguir entre causas internas y causas externas del desarrollo.

Las causas internas son aquéllas que están inscritas en la propia esencia del ser que se desarrolla, mientras que las causas externas son aquellas interacciones y relaciones con otras cosas que consti­tuyen una condición necesaria para que se produzca el desarrollo.

Así, por ejemplo, el aporte alimenticio es una condición impres­cindible para que el niño se desarrolle y se convierta en un indivi­duo adulto; pero ese mismo aporte alimenticio nunca podrá hacer que un simio se desarrolle en un ser humano adulto, porque la esencia del ser humano, su dotación genética, es distinta a la del si­mio. Por tanto, la causa básica del desarrollo del ser humano reside

En el interior de su propia esencia, mientras que su interrelación e interacción con otras cosas constituye una causa secundaria y ex­terna de su desarrollo, que actúa a través de la causa interna y bási­ca.

Distinguiendo entre estos dos tipos de causas o factores del des­arrollo y crecimiento somático, podemos señalar como más impor­tantes las siguientes:

a.- Potencial Genético

En la dotación genética que el niño recibe de sus progenitores están inscritas sus potencialidades de desarrollo y crecimiento; su genotipo. Sin embargo, el desarrollo y crecimiento real van a de­pender también de los factores externos. La interacción del genoti­po con estos factores externos es lo que va a constituir el fenotipo, siendo muy difícil en la práctica distinguir qué se debe a uno o a otro factor.

b.- Sistema Neuroendocrino

Tanto el crecimiento como la diferenciación morfológica y funcional está regulado por las hormonas de las glándulas endocrinas y por los estímulos neurovegetativos. Sin embargo, en cada fase de la edad evolutiva podemos observar una situación neuroendocrina distinta.

En el momento del nacimiento el sistema neurovegetativo es imperfecto, pero rápidamente alcanza un desarrollo progresivo. En los primeros meses, el crecimiento está regulado fundamentalmen­te por el timo, el páncreas y la corteza suprarrenal. A partir de los 6 meses comienza a intervenir el tiroides; a partir del primer año, la hipófisis, y después del 5º, 6º año, las hormonas sexuales, con una influencia progresiva hasta la pubertad.

c.- Metabolismo

Aunque la alimentación sea correcta, sólo es eficaz cuando el metabolismo es adecuado. Cualquier alteración en tino de estos pa­sos: digestión, absorción intestinal, intercambio gaseoso, circula­ción sanguínea, metabolismo celular y función renal, tienen impor­tantes consecuencias en el crecimiento y desarrollo.

d.- Alimentación

Para el crecimiento y desarrollo es imprescindible un aporte su­ficiente de materiales alimenticios (proteínas, vitaminas y oligoele­mentos). La falta de vitamina D, por ejemplo, da lugar al raquitis­mo, y una hiponutrición prolongada o en un momento clave del crecimiento puede afectar definitivamente a la talla del niño.

e.- Ambiente

Algunos factores como las condiciones geográficas y climatoló­gicas, y otros como los hábitos de higiene, la situación económica de la familia, factores psicológicos (afecto), etc., tienen también una acción importante sobre el crecimiento y desarrollo.

De todo cuanto hemos dicho hasta aquí se desprende que en el desarrollo y crecimiento somático intervienen tanto factores inter­nos como factores externos. Sobre los factores internos no pode­mos a veces actuar o, en todo caso, quedan circunscritos a la medi­cina, pero en los factores externos sí podemos influir mediante tina mejor educación higiénico-dietética de los padres y educado­res, simultáneamente con la elevación del nivel de vida y la mejora de las condiciones socioeconómicas de la familia y la escuela.

3.3 VALORACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

La valoración del crecimiento y desarrollo abarca diversos aspec­tos tales como: talla, peso, longitud de las extremidades, períme­tro craneal, perímetro torácico, maduración ósea, maduración se­xual, desarrollo dentario, desarrollo psicomotor, evolución morfo­lógica y desarrollo y crecimiento de los diferentes órganos y siste­mas.

Sin embargo aquí nos vamos a limitar a ofrecer los índices para la valoración del crecimiento de la tal la y del peso, por cuanto que por un lado, son de fácil aplicación y, por otro, son los índices que normalmente presentan mayor interés.

a.- La estatura

La estatura o tal la es la distancia que existe entre el vértice de la cabeza y la planta de los pies, y constituye una buena valoración del crecimiento.

En los niños menores de 5 años se mide en decúbito supino y en los mayores de 5 años en posición de pie.

Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que apa­recen en la tabla correspondiente.

b.- El peso

El peso debe obtenerse estando el niño desnudo, en ayunas y después de la evacuación de la vejiga y el recto. Esta medida tiene un interés especial para valorar el estado nutritivo.

Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que apa­recen en las tablas correspondientes.

4. DESARROLLO PSICOMOTOR Y PSICOLOGICO DEL NIÑO

De la misma manera que las grandes corrientes del pensamiento, contemporáneo parecen diferentes, ya que abordan los problemas del ser y del ser frente al mundo bajo un ángulo diferente, la psicología del niño tampoco a sido abordada de la misma forma por las diversas escuelas.

Se puede resumir en un cuadro la elaboración progresiva de la personalidad del niño, dejando bien entendido que las fronteras entre cada etapa son relativamente flexibles, por ser cada niño un ser unico, es decir, teniendo su propia historia y sus propias vivencias.

4.1 ÁREA DEL LENGUAJE

Como premisa inicial, es necesario indicar que la comunicación no es exclusiva del lenguaje verbal, sino que por medio de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los sentidos, nos comunicamos unos con otros. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un instrumento de comunicación, y mediante su uso expresamos y comprendemos las ideas y mensajes que transmitimos.

La adquisición del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y de palabras, así como la progresiva utilización, de forma cada vez más compleja, de las reglas para su uso. Con todo, es un área de aprendizaje muy importante, denominada «instrumental», ya que forma parte del resto de ellas.

Veamos esquemáticamente el proceso que realizan los niños y niñas para adquirir y desarrollar el lenguaje.

Recordamos que las edades citadas en cada etapa son orientativas, ya que cada niño/a sigue su ritmo.

2 años:

• Es una etapa caracterizada por el inicio de la formación de la gramática (normas que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias de género y número -pelota blanca- y tiempos verbales. Comprende diferentes partes de su cuerpo, tamaños, para que sirven algunas cosas, etc.

• El habla articulada se halla en un estado de creciente actividad. Puede poseer hasta 1000 palabras.

• Término medio de vocabulario adquirido: 300 palabras.

• Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y situaciones.

• Los adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minoría. Los pronombres “mío”, “mí”, “tú”(tíos, tía) y “yo”, comienzan a ser usados.

• Canta sus frases.

• Le gusta escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que escuchando adquiere un sentido de fuerza de las palabras.

• Cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez, aunque en presente(no en pasado). Su sentido del tiempo está dado por una sucesión de acontecimientos personales.

• Su comprensión no depende del vocabulario(depende de cierta maduración neuromotriz).

• Los niños usan palabras aisladamente en frases y en oraciones (combinaciones de 3 ó 4 palabras).

• Desde el punto de vista intelectual, su mérito más alto es su capacidad para formular juicios negativos(ejemplo: un cuchillo no es un tenedor), este representa un progreso comparado con el simple rechazo o sacudida negativa de la cabeza. Ha comenzado a decir “no” en un elevado plano de la lógica. Encontrar la correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un juicio negativo expresa una nueva consecuencia de discrepancia cuando palabras y objetos no coinciden.

3 años:

• En esta etapa, la gramática se desarrolla, utiliza el tiempo pasado -se ha caído- los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y es capaz de hacer definiciones sencillas.

• Habla con frases. Las palabras están separadas del sistema motor grueso y se convierten en instrumentos para designar preceptos, conceptos, ideas y relaciones.

• El vocabulario aumenta rápidamente alcanzando un promedio de 1000 palabras.

• Las palabras que pronuncia también van dirigidas a él, y mientras aprende a escuchar, escucha para aprender.

4 años:

• Se desarrolla la comunicación; explica historias, hechos que han pasado, comprende algunos conceptos de espacio, tiempo y número (ordinales).

• Puede elaborar e improvisar preguntas interminablemente. Aún articula de manera infantil.

• A veces charla solo para llamar la atención. Se divierte con los más absurdos desatinos.

• Le interesa observar la forma en que las respuestas a las distintas preguntas se ajustan a sus propios sentimientos. No suele hacer preguntas cuyas respuestas ya conoce.

• No construye estructuras lógicas coherentes, sino que combina hechos, ideas o frases, solo para reforzar su dominio de palabras y oraciones.

• Es verbal, tiende a complicar las respuestas, su forma de pensar es asociativa.

• Su lenguaje es mediano. No le gusta repetir las cosas. Puede sostener largas y complicadas conversaciones; puede contar una extensa historia mezclando ficción y realidad.

5 años:

• Está muy adelantado. Habla sin articulación infantil. Sus respuestas son más sucintas y ajustadas a la pregunta.

• Pregunta solo para informarse. Sus preguntas son razonables “¿para qué sirve esto?, ¿Cómo funciona esto?, ¿Qué quiere decir esto?, ¿Quién lo hizo?”.

• Las preguntas tienen más sentido y tienen un verdadero deseo del saber.

• Es pragmatista. Sus definiciones están hechas en función utilitarista. Los cuentos de hadas excesivamente irreales lo molestan y confunden. Es serio y empírico. Ve y escucha los detalles. Es capaz de aislar una palabra y pregunta su significado.

• En esencia, el lenguaje ya está completo en estructura y forma. Ha asimilado las convecciones sintácticas y se expresa con frases correctas y terminadas.

• Su vocabulario se ha enriquecido, llegando a 2200 palabras.

• Su juego teatral rebosa de diálogo y comentarios prácticos relacionados con los acontecimientos cotidianos del trabajo, la cocina, el almacén, el transporte, el garaje. Puede dramatizar fenómenos naturales(sol, luna, lluvia, etc.) como personajes. Mucho de lo que dice es en forma de “Monólogo colectivo”.

• Distingue su mano derecha e izquierda, pero no de las demás personas.

• No hace distinción entre lo físico y lo psíquico. Posee animismo.

4.2 ÁREA PERSONAL SOCIAL

La incorporación del niño/a al medio social en que vive tiene dos vertientes, la adaptación al mundo de los demás y la autonomía progresiva frente a ese entorno que le rodea y a las necesidades de la vida diaria. Así pues, en este apartado abordaremos los elementos más próximos al niño en relación a la adquisición de hábitos básicos y la evolución que experimenta en el juego.

• Alimentación

• Vestirse y desvestirse

• Higiene

• Desplazamientos

• Juego y sociabilidad

2 años:

• Mastica antes de tragar

• Bebe en vaso

• Usa la cuchara

• Se descalza intencionadamente

• Cierra una cremallera

• Ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a interesarse por el abotonamiento y desabotonamiento de las ropas.

• Participa en el lavado y peinado

• Se inicia en el control de esfínteres (pipí y caca)

• Va solo por la casa (con vigilancia)

• Abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sofá...

• Corre.

• Busca y recoge objetos que se le piden.

• Juega al lado de otros niños individualmente. Los contacto con sus compañeros es exclusivamente físico.

• Usa la palabra “Mío”, manifestando su interés por la propiedad de las cosas y personas.

• Cuando ve su imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede llegar a decir: “ soy yo”.

• Demuestra reserva con respecto a los extraños, no es fácil de persuadir y obedece a sus propias iniciativas.

• Ha adquirido un alto grado de conformidad con las convicciones domésticas.

• Esconde juguetes para asegurarse de que podrá usarlos más tarde (así refleja su sentido de posesión).

• Demuestra cariño espontáneamente por iniciativa propia.

• Obedece encargos domésticos simples.

• Se ríe contagiosamente, crea situaciones socialmente incongruentes por medio de algún exabrupto.

• Muestra síntomas de compasión, simpatía, modestia y vergüenza.

• Si se le reta hace pucheros y sonríe si se le alaba.

• Oscila entre la dependencia y la reserva.

• Esta empezando a comprender esta relación madre-hijo, lo que significa que él mismo se está convirtiendo en algo separado de su madre.

3 años

• Empieza a usar tenedor

• Come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra.

• Desata el nudo de los zapatos

• Se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse)

• Se seca las manos

• Pide sus necesidades (pipí y caca)

• Sube escaleras sin ayuda

• Va solo por la casa

• Se distrae solo

• Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...)

• Cierta capacidad para ordenar sus cosas.

• Sabe que él es una persona.

• Tiene un fuerte deseo de agradar.

• Es capaz de negociar transacciones en favor de un beneficio ulterior.

• Permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente.

• Usa palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas.

• Escucha atentamente palabras e indicaciones.

• Si se le pide realiza pequeños encargos en la casa o alrededores.

• Posee cierto sentido del yo y de la posición que ocupa, pero su noción del yo es imperfecta y fragmentaria.

• Sus estallidos emocionales son breves.

• La aparición de un rival (hermano) puede producir angustia y sensación de inseguridad.

• Sus temores están altamente localizados.

• Habla mucho con sígo mismo, peor también como si se dirigiera a otro yo o a una persona imaginaria.

• Proyecta su propio estadio mental sobre los demás. Capta las expresiones emocionales de los otros.

• Manifiesta un interés creciente por el juego con otros niños, aunque aún le gustan los juegos solitarios.

• Comprende los que significa esperar su turno, le gusta esperar y compartir juguetes.

• Se sobrepone rápidamente a los berrinches.

• Comienza a dormir toda la noche sin mojarse y puede atender él solo sus necesidades durante el día.

• Hace una siesta de una hora o más.

• Muchas veces hace a los adultos preguntas cuyas respuestas ya conoce.

4 años:

• Come solo con tenedor

• Bebe con paja

• Ayuda a poner la mesa

• Se calza el zapato que corresponde al pie

• Se viste sin ayuda (distingue delante y detrás)

• Es capaz de abrocharse

• Se lava y seca las manos solo.

• Control de los esfínteres

• No «ensucia» la cama.

• Sube y baja escaleras.

• Sube escaleras sin ayuda

• Va solo por la casa

• Se distrae solo

• Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...)

• Cierta capacidad para ordenar sus cosas.  

• Se peina y cepilla los dientes solo( bajo vigilancia).

• Efectúa comentarios sin que se lo pidan.

• En las comidas le gusta elegir su plato; puede mostrarse muy locuaz, sin por ello dejar de comer.

• Necesita pocas recomendaciones.

• No hace siesta.

• Trata de dilatar el momento de irse a la cama, pero cuando se acuesta se duerme enseguida ininterrumpidamente durante toda la noche sin tener que levantarse y no necesita llevar juguetes a la cama.

• Cuando va al baño necesita muy poca ayuda.

• Muestra en sus juegos mezcla entre independencia y sociabilidad.

• Prefiere jugar en grupos de 2ó 3 niños.

• Comparte las cosas que trae de su casa y sugiere turnos para jugar, pero no sigue un orden consecuente.

• Es hablador. Es excelente para encontrar pretextos.

• Su autocrítica y autoestima tienen implicaciones sociales. Critica a los demás.

• Sufre de ciertos temores( Por ejemplo: a la oscuridad, a los viejos, a los gallos, a las plumas y a los copos de algodón).

• Tiene fama de embustero.

• No puede distinguir entre verdad y fábula.

5 años:

• Goza de independencia y facultad de bastarse a sí mismo.

• En la casa es obediente y puede confiarse en él.

• Da poco trabajo para ir al baño, vestirse o cumplir obligaciones cotidianas (le gusta barrer y lavar y secar platos).

• Con los compañeros más chicos que él y con los hermanitos se muestra protector.

• Sabe decir su nombre y dirección.

• Juega en grupos de 2 a 5 niños y también juega con compañeros imaginarios.

• El triciclo y monopatín son sus juguetes favoritos para la calle y en la casa lo son el lápiz y tijera.

• Le gusta ir de excursión y a veces colecciona objetos.

• Le gusta disfrazares.

• Le gusta impresionar a sus compañeros y empieza a darse cuenta que aveces sus compañeros hacen trampa en los juegos y él mismo comienza a crear engaños y frustrerias.

• Tiene un sentido de la vergüenza, deshonra y de su posición relativa.

• Tiene mayor conciencia de la diferencias culturales de los sexos.

4.3 ÁREA MOTORA

2 años:

• El niño tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz gruesa.

• Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos más flexibles y un equilibrio superior, en consecuencia puede correr.

• Hay cambios importantes en su locomoción, como saltar, correr y saltar sobre los dos pies.

• Puede acercarse a una pelota y patearla.

• Sube y baja solo las escaleras, pero aún apoya los dos pies en cada escalón,. Puede saltar desde el primer escalón sin ayuda adelantando un pie en el salto. Su equilibrio y precisión le permiten correr más rápido, girar, saltar, trepar, inclinarse par coger cosas y saltar sobre los dos pies.

• Su muñeca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida la presión fina, por lo que puede hacer garabatos, reproducir los trazos del adulto, pasar la hojas de un libro una a una, abrir y cerrar puertas y lavarse y secarse la cara él solo, cortar con tijeras y ensartar cuentas con una aguja.

• El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso actúa con mayor precisión; puede construir torres de 6 cubos(coordinación motriz fina), manejar la taza para beber solo y cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango de una cuchara con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo.

• Le deleita fuerte y de revolcones.

• Tiende a expresar sus emociones de alegría bailando, saltando, aplaudiendo, chillando o riéndose.

• Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar, aunque no tenga nada que decir. Parlotea sus palabras. Su musculatura oral ha madurado(mastica casi automáticamente).

3 años:

• Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos sedentarios durante períodos más largos, le atraen los lápices y se da una manipulación más fina del material del juego. Ante una caja con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez que lo consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota, lo que refleja un cambio en los intereses motores.

• El dibujo espontáneo e imitativo muestra una mayor capacidad de inhibición y delimitació

• n del movimiento. Sus trazos están mejor definidos y son menos difusos y repetidos; puede hacer trazos controlados, lo que revela un creciente descernimiento motor. También en la construcción de torres muestra mayor control, construye torres de 9 ó 10 cubos.

• Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal. Tiene sus pies más seguros y veloces. Su correr es más suave, aumenta y disminuye su velocidad con mayor facilidad, da vueltas más cerradas y domina las frenadas bruscas. Puede subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le resulta más difícil, puede saltar del último escalón con los pies juntos. Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.

• Pedalea en un triciclo.

• En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, está cerca del dominio completo de la posición erguida y durante un segundo o más puede pararse sobre un solo pie.

4 años:

• Corre con facilidad y puede alternar ritmos regulares a su paso. Puede realizar un salto a lo largo de la carrera o parado.

• También puede brincar(salto con rebote sobre una sola pierna).

• Puede mantener el equilibrio sobre una sola pierna durante varios segundos. Le gusta realizar pruebas motrices que no sean difíciles. Le gusta salir airoso.

• Sus nuevas proezas atléticas se basan en la mayor independencia de su musculatura de las piernas. Hay menos totalidad en sus respuestas corporales, piernas, tronco, hombros y brazos no reaccionan tan en conjunto, por esto sus articulaciones parecen más móviles.

• También le proporcionan placer las pruebas que exigen coordinación fina . toma una aguja a manera de lanza y la introduce en un pequeño agujero, sonriendo ante el éxito. Se abotona las ropas y hace el lazo de las zapatillas con facilidad.

• Demuestra mayor refinamiento y precisión. Al dibujar puede centrarse en un solo detalle. Al copiar un círculo lo hace en sentido de las agujas del reloj.

• Puede trazar sobre el papel entre líneas paralelas distantes un centímetro. Imitando una demostración previa, puede doblar 3 veces una hoja de papel, haciendo un pliegue oblicuo la última vez.

5 años:

• El niño adquiere madurez en el control motor general. Se establece la lateralidad. Posee mayor dominio en los gestos finos, así se le puede ver recortando, picando o pegando sobre una línea recta sin salirse. Sin embargo, la actividad gráfica aún es deficiente y el manejo de lápiz sigue siendo torpe. A lo largo de los 5 o 7 años irá adquiriendo precisión.

• Brinca sin dificultad y también salta. Puede superar la barra de equilibrio de 4 cm de ancho con una altura de 60 cm o con una pendiente de 30 cm. Puede pararse sobre un solo pie y puede conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos.

• Es más apto para la enseñanza de la danza, ejercicios y pruebas físicas.

• Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco con la preferencia de una mano.

• Tiene más precisión y dominio del manejo de las herramientas, maneja bien el cepillo de dientes y sabe labarse la cara.

• Maneja el lápiz con más seguridad y decisión. Puede dibujar una figura reconocible de un hombre.

• Cuando baila lleva mejor el ritmo.

4.4 ÁREA DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

2 años:

• Ha ampliado el radio de acción de su memoria. Busca los juguetes perdidos, recuerda lo que paso ayer.

• Hay una estrecha relación entre el desarrollo mental y motor, parece pensar con los músculos.

• Frecuentemente habla mientras actúa y al mismo tiempo ejecuta lo que dice ( no puede separar la palabra de la acción).

• Empieza a imitar trazos horizontales y a construir hileras horizontales de cubos.

• Utiliza un medio para alcanzar un fin ( por ejemplo se trepa a una silla para alcanzar un objeto).

3 años:

• Tiene mayor discernimiento.

• Su coordinación motriz es superior.

• Tiene un nuevo sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo.

• Al darle 4 cubos para jugar tiende a alinearlos espontáneamente.

• Tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer corresponder las formas simple se insertan con facilidad un círculo, un cuadrado o un triángulo en los tres agujeros correspondientes de la tabla de formas.

• Sus estímulos visomotores más finos no son bastante fuertes, no le permiten copiar un modelo, necesita de una demostración.

• Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas, da voz a su discernimiento con “ete”, “eche”, “ayí”. Sus frecuentes “¿Qué es echo?”, “¿Dónde va etó?” revelan su tendencia a la clarificación perceptual.

• Reconoce el carácter parcial de las dos mitades de una figura cortada y cuando las dos mitades están separadas las une.

4 años:

• Posee capacidad de generalización y abstracción. Acosa con preguntas a los mayores, estas preguntas representan un impulso hacia la conceptualización de las multiplicidades de la naturaleza y del mundo. Comienza a sentirse a sí mismo (incluso como uno solo entre muchos).

• Posee una conciencia definida de clase( de su propia clase).

• Su comprensión del pasado y del futuro es muy escasa y manifiesta muy poco interés por el argumento. Puede contar hasta 4 o más de memoria, pero su concepto numérico no va más allá de 1, 2 y muchos. Puede tener un compañero de juegos imaginario. Aún en el juego teatral no mantiene un mismo papel por mucho tiempo.

• Su pensamiento es de tipo consecutivo y combinatorio más que sintético( al realizar una elección entre lindo y feo, se refiere por turno a cada uno).

• Cuando escucha un cuento, puede conmoverlo literalmente en un sentido muscular. El niño tiende a reproducir por medio de su actitud corporal y ademanes lo que está oyendo.

• En sus dibujos existe una primitiva mezcla de simbolización e ingenuo positivismo. El dibujo típico de un hombre consiste en una cabeza con dos apéndices y aveces también con dos ojos ( el torso no aparece).

• Cuando se le presenta un dibujo incompleto de un hombre, puede suplir tres partes ausentes. Si se le agrega ojos entonces comenta: “ahora puede ver”.

• Juega espontáneamente con los cubos construyendo en la dimensión vertical y horizontal y da nombre a lo que construye. Le gusta crear y producir de primera intención. Le gusta pasar de una cosa a otra más que repetir.

5 años:

• Resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales. Puede insertar sucesivamente una serie de cajas, unas dentro de otras, realizando inmediatamente juicios prácticos respecto al orden de sucesión y orientación.

• Puede guardar juguetes de forma ordenada. Cuando dibuja a un hombre se diferencian las partes y cierto aspecto de cosa terminada de la cabeza a los pies. El dibujo incompleto de un hombre le agrega ojos y orejas.

• Al dibujar una bandera traza el asta, franjas y estrella: es realista.

• En los juegos le gusta terminar lo que ha empezado.

• Muestra mayor acabamiento y autocrítica.

• Hace gala de un mayor discernimiento. Puede contar inteligentemente 10 objetos y es capaz de hacer algunas sumas simples y concretas dentro de la magnitud de su edad y sabe decir su edad.

• El sentido del tiempo y la duración se hallan más desarrollados. Sigue la trama de un cuento y repite una larga sucesión de hechos. Puede efectuar un plan de juego programando de un día para otro, lo cual se halla correlacionado con una apreciación más vivida del ayer y el mañana. Tiene un recuerdo más claro de lugares remotos y un interés más preciso por ellos (es capaz de recordar una melodía) y cuando pinta o dibuja, siempre la idea precede a la obra sobre el papal.

• Sus pies están firmemente clavados en la realidad.

• Siempre está listo y ansioso por conocer realidades.

• Su modo de dibujar refleja su realismo.

A partir de los seis años el desarrollo psicomotor se define por el perfeccionamiento de las adquisiciones de las anterirores etapas; de forma general se puede concretar de la forma siguiente:

6 años

Actividad corporal

• Es ahora más lento y en ocasiones hasta torpe, pero maneja y trata de utilizar las herramientas y materiales.

• Con ojos cerrados supera una pista de obstáculos sin perder la dirección ni tropezar fuertemente.

• Ejecuta siguiendo un ritmo, movimientos rápidos y lentos.

• Supera una pista de obstáculos que exija alternativamente, correr, saltar, reptar, arrastrase...

• Baja una pendiente corriendo.ç

• Da volteretas.

• Altera conscientemente el tipo de movimiento.

• Hace botar con las dos manos una pelota por encima de su propia estatura.

• Coje con las dos manos que le han lanzado.

• Anda sobre zancos, mantiene el equilibrio sobre la barra de 10 centímetros.

• Monta en bicicleta.

• Salta a la comba.

Coordinación fina

• Hace rodar un aro sobre una pista determinada.

• Corta a lo largo de una línea.

• Dobla, corta y pega cartón y papel siguiendo unos marcos.

• Colorea una superficie sin rebasar el contorno.

• Construye con fichas de construcción diversos objetos.

Sociabilidad

• Juega con otros niños; busca y encuentra a sus amigos.

• Aprende a jugar a los juegos de mesa.

• Tiene mucha imaginación: ejecuta movimientos típicos cuando juega a interpretar y adopta la mímica y los gestos del personaje.

Cuidado personal

• Se descalza y calza solo atándose los cordones.

• Hace labores fáciles en casa.

• Abrocha y desabrocha, sube y baja cremalleras.

• Se peina solo.

• Se sostiene sobre una pierna para ponerse alguna prenda.

• Utiliza el cuchillo en la mesa.

Comprensión general

• Sabe el número de dedos.

• Nombra los días de la semana.

• Distingue mano derecha y mano izquierda.

Período de 6 a 9 años

La disgregación de la subjetividad primitiva que se opera en esta etapa, se produce gracias a tres factores principalmente:

• Intensificación y establecimiento de las relaciones sociales entre iguales (pandillas).

• Una actitud más objetiva con respecto a la realidad y a la superación de la intuición por el razonamiento.

• Aparición de lo que se puede llamar interioridad.

Todo ello coincidente con el ingreso en la escuela.

A los 7 años la efervescencia motora es menor que en el período anterior aunque tiene repentinos estallidos de comportamiento activo.

En esta edad repite incansablemente una actividad hasta dominarla.

Los movimientos corporales del niño de 8 años tienen fluidez, y a menudo, gracia y equilibrio. Camina con libertad. Tienen conciencia de su propia postura. Le producen placer las actividades teatrales y la expresión mediante una gran diversidad de posturas y gestos. Hace pruebas de acrobacia y se deleita jugando a “seguir al jefe”.

A los 8 años el niño está en continua actividad. Corre, salta, lucha, persigue a otro niño, etc. El juego del escondite o parecidos son sus juegos preferidos.

La fuerza crece de un modo regular durante toda esta etapa, desempeñando desde los 6 años un papel importante en los juegos violentos de lucha y acrobacia que hacen las delicias del niño, para culminar alrededor de los 9 años, que es la edad de la fuerza, en la que el niño no busca sino luchar, levantar grandes pesos, destacar por sus proezas físicas, a veces excesivamente y hasta el agotamiento.

La coordinación no progresa menos: a los 6 años el niño puede hacer botar una pelota ante él y cogerla correctamente; prueba a emplear los útiles y a coser con grandes puntadas. Durante el octavo año la escritura se regulariza y adquiere soltura; el dibujo y la pintura son fuentes de grandes satisfacciones y da lugar a “obras” a veces encantadoras e incluso de vigor. El noveno año, edad de la danza y de la comba para las niñas, pero también de las imitaciones y de las muecas, testimonian progresos que desarrollarán sus efectos aun en las habilidades y los trabajos manuales correctos de las siguientes edades.

El desarrollo proseguirá en el sentido de la precisión y de la resistencia: juegos de equipo y competición organizados serán el terreno preferido en el estadio eminentemente social que nos ocupa.

Período de 9 a 13 años

Caracterizaremos con Gessell las edades que componen el presente estadio, para apreciar así mejor que éste aparece simultáneamente como culminación del período infantil y como principio de la adolescencia:

• 9 años: edad de la autodeterminación y de la autocrítica; dominada tanto por la intensidad de vida y de experiencia como por cierta tensión, unida al hecho de una voluntad naciente de control y de dominio.

• 10 años: con su equilibrio, su buena adaptación, su tranquila pero fuerte seguridad, su aire desenvuelto, constituye la cima de la infancia, el momento de la plena expansión y de la integración de las características del niño mayor.

• 11 años: el niño puede situarse en la primera etapa de deslizamiento hacia la adolescencia, tanto por las transformaciones intelectuales y físicas que se esbozan como por cierta inquietud y agitación que aparecen.

• 12 años: toma cuerpo el interés predominante por sí mismo, que será propio del joven adolescente; es una edad de vehemencia y de razón en la que, según Gessell, aparecen modos de pensamiento, de sentimiento y de acción que prefiguran el espíritu adulto, es la edad por excelencia donde se revelan las potencialidades futuras que la educación debería respetar y aprovechar.

• 13 años: salimos de la infancia. El individuo se interioriza e interioriza el medio ambiente: se absorve en sí mismo. La actitud típica en toda la infancia ardientemente vuelta hacia el exterior se invierte. El polo interior se sobrepone, con el ensueño narcisista y el ensimismamiento que expresan esa inversión. Al desentenderse del exterior el joven se sentirá sólo, único e incomprendido.

5. EL ESQUEMA CORPORAL

5.1 CONCEPTO

El esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero estática y despues en movimiento, con sus segmentos y limites y su relación con el espacio y los objetos.

M. FROSTIG afirma que lá conciencia corporal (esquema corporal) es esencial para el desarrollo psicologico y físico normal. Sin ella el niño no puede comprender que es un esr independiente, separado del mundo que lo rodea, que es un “yo”.

Según esta autora el esquema o conciencia corporal se basa en tres conceptos.

Imagen corporal

Esquema corporal

Concepto corporal

Imagen corporal: seria la suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo, el cuerpo como se le siente.

Tiene sus raíces en las primeras experiencias: sensación de calor y frío, hambre o saciedad, tocar o ser tocado, en definitiva en la relación madre-hijo.

Se forma y es influida además por la totalidad de experiencias vitales y procesos mentales por cuyo intermedio se reconoce al mundo, y el individuo se reconoce a si mismo y por todos los sentimientos y emociones por los cuales el ser humano se relaciona con el mundo que le rodea.

Está influenciada por las características fisicas~ de una 'persona, lo que Ista siente ac;rca de si misma, su percepción de lo que dtros sienten por o sobre él, sus estados de ánimo, humores y actitudes.

Todos los estimulos eferentes contribuyen a la formación de la imagen corporal, pero en especial los que vienen del interior y superficie del cuerpo:

• Estímulos Kinestésicos que se originan en las funciones de los músculos y producen las sensaciones propioceptivas.

• Estímulos tactíles que se originan.en la piel.

Concepto corporal: se refiere al conocimiento fáctico (práctico) del cuerpo: saber que el ser humano tiene dos ojos, so; hombros que se unen a los brazos, que hay partes externas e internas en el cuerpo, etc.

Esquema corporal Se refiere a la adaptación automática de las partes esqueléticas del cuerpo y a le tensión y relajación de los músculos que son necesarios para mantener una posición, etc. El esquema corporal se va desarrollando a medida que el niño aprende a mantener una posición a voluntad y a moverse, gatear, pararme, caminar, equilibrio, etc.

La base sobre la que se asienta el esquema corporal es la progresiva integración de los datos sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo globales y segmentarios. Los sistemas senriales nos informan como sigue:

El sistema propioceptivo: cuyos datos provienen de los terminales de las articulaciones, musculos y tendones, nos dá puntos de información sobre sensaciones de distinta índole:

Sensaciones cinestésicas. Sensaciones de contracción y descontración de los músculos al móverse (movimiento).

Sensaciones labirinticas - vestibulares. Sensaciones de equilibrio, desequilibrio, posición del cuerpo.

Sensaciones postulares. Posición de los músculos, contacto con el suelo, etc.

El sistema interoceptivo: nos informa del estado general del organismo, reflejo de la superficie interna del cuerpo y las visceras (repiración, latido cardiaco, ganas de orinar, hambre, sexualidad).

El sistema exteroceptivo: aporta datos sobre el exterior o superficie del cuerpo, incluyendo datos visuales, táctiles, termicos, olfativos y auditivos.

Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería imposible el acto motor voluntario, ya que la realización de éste presupone, la formación de una representación mental del acto a realizar,de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto. Sin esta elaboración mental de la imagen corporal, toda tarea motriz implicaría un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin perseguido, ya que seria imposible la previsión del acto motor necesario antes de su realización. La conciencia de todos los segmentos corporales y de sus posibilida­des de movimiento~es lo que permite la elaboración mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecución y la posibi­lidad de corregir los movimientos innecesarios e inadaptados.

Podemos decir a modo de resumen que el esquema corporal, entendido como conocimiento del propio cuerpo a nivel representa­tivo, se va constituyendo muy lentamente hasta los 11 años. La construcción del esquema corporal aparece a partir de la madura­ción de estructuras nerviosas, de la propia actividad del niño así como de factores emocionales y sociales. La función verbal y simbólica facilitan la aparición de los significados de las diversas partes del cuerpo que llevarán al conocimiento más o menos abstracto del mismo.

5.2 ELABORACION DEL ESQUEMA CORPORAL: ETAPAS

El esquema corporal, como imagen mental se construye siguiendo la evolución del pensamiento: un esquema de acción, con la capacidad de la función simbólica (lenguaje, imitación, juego simbólico) se convierte en representación o acción interiorizada, despues deriva a una intuición (interiorización de las percepciones y movimientos sin coordinación) rigida e irreversible, para dar paso por ultimo a la imagen corporal como operación concreta y despues formal.

El esquema corporal hasta convertirse en imagen mental evoluciona siguiendo unas etapas, que según Le Boulch son:

5.2.1 ETAPA DEL CUERPO VIVIDO (0-3 AÑOS)

Se caracteriza por un comportamiento motor global fuertemente emocionalizado y mal controlado. Al finalizar la etapa delimita el propio cuerpo de los objetos con lo que el niño adquiere el primer esqueleto del yo.

Desde el nacimiento hasta el tercer mes.

El niño al nacer posee una serie de automatismo o reflejos primarios subcorticales que guardan relación con la estructura neurológica y la maduración del sistema nervioso. Se entiende por reflejo la reacción del organismo a un estimulo del medio ambiente. Toda respuesta refleja es innata al estimulo, idéntica, el mismo estimulo desencadena siempre la misma respuesta, involuntaria e irreflexiva. Entre estos reflejos podemos encontrar: reflejo de succión, reflejo de marcha automática, reflejo de prensión o de Grasping, reflejo del moro, etc.

Estos reflejos son la base de toda la actividad motriz y están ligados a las variaciones de los datos espontáneamente recogidos de su cuerpo.

Desde el cuarto mes al año

Después del tercer mes aparecen de forma clara, la primera manifestación del interés del niño por una parte de su cuerpo: la mano. Al entrar en su c

Campo visual , el niño mira su mano durante largos periodos de tiempo, la relación entre la vista y la mano es sumamente importante ya que esta es la primera vez que el niño pone en relación una parte de si mismo con la vista. La coordinación entre la visión y el juego de las manos propicia el que se establezca una relación entre las sensaciones visuales y las propioceptivas, relación que lleva a la búsqueda de nuevas relaciones sensitivas. Hasta el quinto mes el interés por el cuerpo se limita a las extremidades superiores siendo la mano la que va a permitir al niño la siguiente adquisición de su esquema corporal. A partir de aquí el niño va a hacer toda una serie de adquisiciones como son: el explorar una mano con la otra, su pie con la boca, etc. Aparece así una nueva actividad creadora de nuevos enlaces músculo-táctiles .

Adquiere la experiencia de su cuerpo a través de los datos propioceptivos de las actividad cinética y tónica, también tienen importancia los datos auditivos y táctiles. La piel sirve de transmisora de mensajes que la madre comunica al niño al coger, lavar, vestir, etc. La sensibilidad articular en el niño, asociada a la sensibilidad cutánea, parece ser el único medio perceptivo en el cual él se sitúa en el curso de los primeros meses.

Lo más importante de esta etapa es que los datos propiocep­tivos van perdiendo importancia en la adquisición del esquema corporal para irla ganando progresivamente el movimiento y la acción del propio sujeto.

A partir de los seis meses el niño ve el mundo de forma diferente, ya que lo ve en posición vertical, y puede de esta manera adquirir una mayor posibilidad de acción, ya que puede alcanzar con su mano los objetos cercanos a él, es decir, que puede ejercer su acción en el espacio próximo. Aun al comienzo de este periodo el niño no reconoce sus miembros como parte de él mismo; hacia el octavo mes y acostado de espaldas, mira con mucha atención sus miembros superiores levantados y parece considerarlos como objetos exteriores. Es durante el noveno mes cuando el niño comienza a distinguir sus manos de los objetos que ellas cogen.

Gesell ha seguido de manera extremadamente precisa las diferentes etapas de la toma de conciencia del esquema corporal:

• Segundo y tercer mes: comienzo de la exploración visual del espacio exterior y de su propio cuerpo. Muestra atención particular ante una determinada situación y juega con sus manos.

• Cuarto mes: mira sus manos mientras juega, chapucea con las manos en el agua, manifiesta con energía su deseo de que le cojan.

• Quinto mes, sigue con los ojos los movimientos de un objeto y de sus manos.

• Sexto mes, busca coger un objeto que ve, golpea con la mano sobre la mesa, distingue las caras nuevas de las que le son familiares.

• Séptimo mes, busca su imagen en el espejo y la quiere tocar.

• Octavo mes, acaricia su imagen en el espejo y la son­ríe.

• Noveno-decimo mes, reconoce su imagen en el espejo.

• Decimoprimer mes, marcha cuando se le sujeta, va toman­do conciencia del espacio gracias a la locomoción. Esta toma de conciencia del espacio, como algo independiente de él, contri­buye a la formación de la imagen de si.

Desde el año a los dos años

El niño a los doce meses aún no reconoce las formas corpo­rales.

La marcha que aparece entorno al año amplia el espacio de movimiento, así como la independencia del niño.

Entre los dieciocho meses y los dos años se forman las primeras imitaciones diferidas, estas imágenes diferidas son las imágenes mentales; es en ese momento cuando ya se puede decir que existe una imagen corporal.

5.2.2 ETAPA DE LA DISCRIMINACION PERCEPTICA (3-7 AÑOS)

Dos factores fundamentales para el desarrollo del esquema corporal en la etapa de dos a cinco años son:

La acción mediante la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose a los gestos y a una locomoción cada vez más coordinada. El cuerpo es vivido ya como unidad afectiva y expresiva sobre la que se centra todo como punto de referencia organizativo y relacional.

La motilidad y kinestesia. Entendemos por kinestesia con Coste “uno de los sistemas de información del propio cuerpo, su posición en el espacio: posturas, movimientos, equili­brio, orientación". La kinestesía es el factor determinante de las relaciones cuerpo-medio. Permite la adaptación a una realidad espacio-temporal (orientación y ritmo). Hasta los cinco años los aspectos motores prevalecen sobre los perceptivos. La motricidad sigue siendo global y los mayores progresos se producen en el ajuste postural (mejor regulación tónica, mejor equilibrio, mas armonioso) y en el ajuste motor (habilidad manual y coordinación motriz general).

En la organización espacial el niño solo capta relaciones dentro de una misma figura, la experiencia cotidiana proporciona al niño múltiples ocasiones de encuentro con las diferentes nociones espaciales: cerce-lejos, dentro-fuera, arriba-abajo, alto-bajo, delante-detras. El niño comprueba mediante la observa­ción que la habitación donde se encuentra tiene unos limites con aberturas por donde entran y desaparecen las personas. Aprende a distinguir los objetos por el contorno que los delimita y así encuentra diferencias entre objetos cerrados (pulsera) y abiertos (luna). El niño emplea el vocabulario espacial con bastante preci­sión alrededor de los cinco años, utilizando términos como allí, aquí, cerca,lejos, arriba, abajo.

Empieza a distinguir a esta edad la mano derecha de la izquierda. No obstante, el espacio en este periodo, al igual que el cuerpo, son más vividos que representados. La representación del espacio aparece más tarde.

La orientación temporal requiere situar el presente con relación a un antes y un después que se prolongan en un ayer y un mañana para convertirme en un pasado y un porvenir con sus correspondientes puntos de referencia lógico-sociales. Estas adquisiciones son solo posibles a partir de los seis-siete años por lo que cabe concluir que la noción de tiempo es de adquisi­ción tardía pues hasta entonces el tiempo escapa a las posibili­dades de captación del niño.

El tiempo subjetivo es una estructura que se forma durante la niñez, ligada a la capacidad de representarme lo percibido y experimentado, al desarrollo de la memoria y de la expresión verbal y la capacidad de retención y memorización. Esta compleja situación funcional explica el desarrollo tardío de la noción de tiempo con respecto a la noción de espacio. El recién nacido vive en un sin tiempo orgánico, desde las primeras semanas aparece cierta rítmizacíón temporal resultado de la inclusión del niño en las secuencias temporales de la vida familiar: horas regulares de comer, estar despierto, jugar, etc. que junto a los ritmos exte­riores del día y de la noche dan lugar a una ritmización temporal de las expectativas, deseos y exigencias del niño.

En el enfrentamiento del niño con el mundo que le rodea, se experimenta como un “si mismo" en un mundo continuamente cambiante. Las vivencias de entonces se van desta­cando cada vez con más precisión. Primero comprende dos nociones. Por contraste perceptivo o de asociación: es de día cuando hace sol, hay claridad o cuando desayunamos, es de noche cuando está oscuro, nos acostamos. O días que no se va a la escuela (festivos) y días que se va (restantes de la semana). Mas adelante va comprendiendo tres nociones: mañana, tarde y noche. La representaciones de tiempo en este periodo carecen de exactitud, el presente, el futuro y el pasado se mezclan y lo mismo sucede en los modos existenciales del niño en los que el juego, la realidad y la fantasía se confunden..

Hacia los dos años los niños usan términos como pronto, esperar, no falta mucho. Hacia los tres años los intervalos son más largos, al niño sabe. lo que hará al día siguiente. Entre los tres y cuatro años suele haber inseguridad en cuanto a la ubicación temporal de los recuerdos, a los cuatro años se empieza a utilizar términos de pasado, presente y futuro, aunque no con gran precisión.

Entre los cinco y los siete años con la integración progresiva del cuerpo aparece la posibilidad de representación y concienciación del propio cuerpo. El niño puede representarse a si mismo mentalmente y puede también representar a los demás.

En esta etapa empiezan a hacerse presentes las posibilidades de control postural y respiratorio. El control postural o equilibrio postural, condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior y constituye el lazo de unión entre la conciencia del cuerpo y la acción. El control respiratorio guarda estrecha relación con el juego del tórax del abdomen y dé la atención interiorizada, imprescindibles para la relajación muscular global y el relajamiento de los brazos, piernas, etc.

Queda afirmada definitivamente la lateralidad o predominio lateral. Adquiere el niño también la independencia de los brazos con relación al tronco.

El niño en esta etapa empieza ya a representarse el espacio. Es la etapa del espacio proyectivo en la cual se buscan rela­ciones entre los distintos objetos o figuras. En cuanto al tiem­po, el niño puede hablar ya en futuro. Hacia los seis años apa­rece cierto interés por la edad, hacia los siete años; conoce el reloj y planifica el tiempo, aunque el tiempo histórico le resulta de difícil comprensión.

5.2.3 ETAPA DE LA REPRESENTACION MENTAL DEL PROPIO CUERPO EN MOVIMIENTO (7-12 AÑOS)

Hacia los cinco años el niño tenía una imagen mental del propio cuerpo,. pero más como esquema corporal o como imagen estática. En este nivel la imagen del cuerpo se compone de dos imágenes: el esquema postural, que es señal de estabilidad y equilibrio, y la imagen dinámica que corresponde al esquema de acción.

Desde el punto de vista neuro-afectivo con la maduración cortical el niño, a partir de un esquema postural consciente a los 9 años, es capaz de relajar voluntariamente tal o cual grupo muscular sin variar la postura global. EL control de las reac­ciones emocionales se mejora y se pasa de la expresión espontanea a la socializada y convencional. Se instala la independencia de los brazos y piernas con relación al tronco, de la derecha respecto a la izquierda y se transpone el conocimiento de sí a los demás.

En relación con la estructuración espacio temporal a partir de los siete años puede traspasar las nociones de derecha a izquierda a otros y entre los 8 y los 12 años se convierte en un esquema general de pensamiento.

A los once o doce años el esquema corporal está elaborado, pasando a formar parte de los esquemas generales de pensamiento y posibilitando una adecuada relación del sujeto con los otros y con el mundo.

Al conocimiento del propio cuerpo se llega dando al niño el conocimiento de su partes del cuerpo y llegando a la idea de que tiene dos partes simétricas. El educador debe llamar la atención del niño sobre las acciones que efectúa y sobre las partes del cuerpo que interviene. En los niño pequeños es de gran utilidad encubrir sus acciones en forma de cuentos. pasamos por encima de una piedra, levantamos mucho la pierna y la exten­demos... vamos a coger una fruta: estiramos mucho la mano y el brazo hacia arriba...

La localización denominativa y designativa, se efectúa mostrando y nombrando al niño las diferentes partes del cuerpo (se recomienda trabajar frente a un espejo). Después lo hace sobre un compañero, una muñeca. Imita las diferentes posiciones del educador, obedeciendo sus órdenes sin efectuar, este, ninguna demostración: levantar la pierna, poner la mano sobre la cabeza... En un segundo momento los ejercicios irán encaminados a adquirir o precisar las nociones de simetría del cuerpo: un medio-cuerpo derecho y un medio-cuerpo izquierdo, primero se específica que se trata de la mano derecha... Acciones que precisan poner en movimiento un solo lado del cuerpo. Insistir que la mano, oreja, ojo, pie están a un mismo lado del cuerpo. Posteriormente los ejercicios se complican, pues exigen un ademan cruzado: ojo izquierdo mano derecha. Estos ejercicios se realizan, la mayor parte de las veces, con mucha lentitud Ejercicios de tocar por ejemplo, la mano al niño que teniendo los ojos cerra­do tiene que reconocerla y enunciarla. Juegos de la estatua.. Juegos en que se distribuyen cartones con siluetas que el niño debe imitar, son otros medios de llegar a este conocimiento.

5.3 ELEMENTOS INTEGRANTES DEL ESQUEMA CORPORAL

5.3.1CONDUCTAS MOTRICES DE BASE O COORDINACION MOTRIZ

Cualquier movimiento, por pequeño que sea, requiere una coor­dinación psíquica y motriz. La flexión de una falange viene dada por una acción activa de los flexores de los dedos (músculos agonistas) y por una acción pasiva de los extensores (músculos antagonistas), es decir, siempre que realicemos una acción se le opondrá otra coordinada. Todo esto está controlado por el S.N.C.

Cuando hablamos de coordinación motriz todo es más complejo.

El S.N.C. debe mandar infinidad de impulsos a un sinnúmero de músculos que intervienen en cualquier gesto, por ejemplo un lanzamiento. En él, debemos colocar en una mano el objeto (pelo­ta, peso, etc.) mientras que la otra quedará libre para equili­brar; una pierna se utilizará de apoyo y la otra quedará igual­mente libre para equilibrar; el tronco se balanceará hacia ade­lante y hacia atrás, y todos a la vez se contraerán para que ese movimiento tan complejo se convierta en una realidad efectiva y positiva.

Cuando los gestos dejan de ser torpes y poco precisos, podemos empezar a hablar de movimientos coordinados. Estos depen­derán de:

- Un buen desarrollo del sistema nervioso central

- Los ejercicios aprendidos o adquiridos.

- Experiencias motoras anteriores.

Podemos considerar la coordinación como la capacidad neuro­muscular de ajustar con precisión lo requerido y pensado con lo realizado o también la capacidad de sincronización de la acción de los músculos productores de movimientos, agonistas y antago­nistas, interviniendo los mismos en el momento preciso con la velocidad e intensidad adecuadas.

La coordinación es en definitiva una adecuada excitación muscular controlada por el sistema nervioso.

Del concepto de coordinación psicomotriz se desprende la importancia que tiene esta con la economía de movimiento y por lo tanto, en la fatiga. En un movimiento bien coordinado, se elimi­nan las acciones no necesarias y en muchos casos contraproducen­tes. Coordinación y no simple madurez o dominio motriz porque el objetivo no es limitarnos a proponer el perfeccionamiento de una serie de movimientos aislados sino la correcta conexión de todos ellos en un gesto ágil y eficaz.

Dentro del amplio tema de la coordinación pueden diferen­ciarse tres apartados según el profesor Le Boulch:

- Coordinación dinámica general y manual.

- Coordinación visomotora.

- Coordinación estática o equilibrio.

Coordinación Dinamica General

Puede considerarse la coordinación dinámica como la puesta a punto de grupos musculares diferentes, que requieren un recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y en la mayoría de los casos, implican locomoción.

Juega un papel esencial en el mejoramiento de los mandos nerviosos y en el afinamiento de las sensaciones y percepciones. Tiene como finalidad hacer vivir el cuerpo en toda su entidad y suscitar el placer de su funcionamiento así como el aprendizaje y la automatización de las coordinaciones globales, una acomodación del movimiento al espacio y al tiempo y un aumento de las posibi­lidades tónico-motrices.

Es necesario, sin embargo, no confundir la satisfacción de la necesidad innata de actividad, que forma parte de la naturaleza del niño y la educación de las actividades motrices esenciales, ya que son dos cosas diferentes.

Lo que es educativo en el ejercicio muscular o mejor dicho neuromuscular no es la cantidad de trabajo efectuado ni la marca o récord realizado, sino el control de si mismo obtenido por la calidad del ejercicio solicitado, es decir, por la precisión y la maestría de su ejecución.

La educación de estos movimientos propios de la coordina­ción, va ligada a las conductas de equilibración y a la percep­ción de la sucesión temporo-espacial, las cuales se adquieren mediante conductas ágiles que les permiten vencer el miedo y cobrar seguridad.

Los ejercicios encaminados a conseguir esta coordinación dinámica son:

• Marcha: van unidos a los ejercicios de equilibración, le ayuda a la percepción de la sucesión temporal ahora, antes, después, deprisa, despacio y a asociarla al espacio hacia adelan­te, hacia atrás, de lado.

• Carrera. mejorará la equilibración general y la confianza en si misma. Es necesario hacer sucesivamente marcha y carrera. Será igualmente útil para captar la noción temporo-espacial.

• Trepar y suspensiones: tienen un valor neuromotor secunda­rio, pero son, sin embargo, un excelente medio para luchar contra el miedo. La progresión se deja a su gusto y si ciertos niños inadaptados no muestran la misma seguridad y agilidad que el niño normal, es no obstante un ejercicio que les place.

• Salto: es el ejercicio de coordinación global por excelen­cia. Como el anterior ejercicio de trepar <~ ej. en las espalde­ras) este suscita también el interés de los niños. Fácil de efectuar en cualquier momento, va asociado a una coordinación neuromotriz precisa, una lucha contra la aprensión y una educa­ción del querer ligada a la noción del esfuerzo.

La falta de coordinación dinámica general trae consigo un retraso en el rendimiento motor, que afecta a los resultados de los ejercicios de habilidad y equilibrio.

Coordinacion dinamica manual

Cuando se pone en juego ambas manos hablamos de ejercicios de coordinación manual. Va encaminada a la posibilidad de repetir un mismo gesto sin perder precisión, a la independencia derecha-izquierda, a la adaptación al esfuerzo muscular, a la adaptación sensoriomotriz y a la precisión ligada a la equilibración general y a la independencia muscular.

En definitiva podemos decir que la habilidad manual es la capacidad para realizar movimientos coordinados y disociados de manos o dedos. Se entiende también como la manipulación de obje­tos y la función que permite la realización de gestos coordinados y eficaces que se llaman PRÁXIÁS.

Tienen como finalidad afinar la sensibilidad y la indepen­dencia de los movimientos de los dedos así como desarrollar la destreza y precisión de actividades sencillas ligadas a las manos.

Como ejemplos podemos citar: romper papeles, lavar ropa, abrochar botones, modelar, hacer punto, estrujar una esponja mojada, ejercicios de pinza de dedos: coger objetos pequemos de uno en uno, arrugar papeles, hacer nudos, pulsar botones, etc.

Coordinación visomotora

Es preciso prestar especial atención a la coordinación ojo-mano, por cuanto de ella depende la destreza manual indispensable para el aprendizaje de ciertas tareas escolares y un número de prácticas necesarias en la vida corriente.

Este tipo de coordinación corresponde al movimiento bimanual que tras una impresión visual establecida, se efectúa con preci­sión, dando al acto una ejecución armoniosa. Exige la participa­ción de las dos manos y para que la ejecución sea correcta es necesario que haya una disociación del movimiento. Esta capacidad de disociación implica cierta madurez neuromotriz que para llegar a su fin pasa por diversos estadios: todos los movimientos tienen una evolución fisiológica que se expresa en una disminución progresiva de los movimientos asociados y en una independencia cada vez mayor de los grupos musculares; a los movimientos glo­bales y difusos del bebé en el que todo el cuerpo responde a un estimulo dado, le suceden movimientos precisos y localizados de todas las partes del cuerpo. Una vez que se van localizando se empieza a independizar la derecha e izquierda.

Podemos distinguir varios movimientos dentro de la coordina­ción manual:

Por el modo de ejecución

• Simultáneos: ambas manos se mueven al mismo tiempo, por ejemplo escribir a máquina. Los movimientos pueden ser convergen­tes <hacía el mismo lado) o divergentes.

• Alternativos: las dos manos no actúan al mismo tiempo sino en sucesión p. ej. tocar el tambor a dos tiempos.

• Disociados: las dos manos efectúan movimientos de distinta clase en los que la mano dominante realiza la tarea primordial p. ej. cortar la carne .. . y casi todos los actos de nuestra vida.

Por la clase de dinamismo puesto en juego

• Digitales puros: enroscar.

• Manipuleo:

• precisión afinada exige disociación digital p. ej. ensartado

• precisión general no exige disociación digital p. ej. tomar un vaso

• Gestuales: gestos de expresión facial y corporal que acompañan a nuestras conversaciones.

Los clasificados en el segundo apartado quedan incluidos a su vez dentro de los del primero p. ej. un pianista efectúa unos movimiento que exigen movimientos digitales puros y movimientos simultáneos.

La educación de la coordinación visomanual persigue desarro­llar la atención visual, la prensión, la rapidez de reacciones y la continuidad en una actividad. Los ejercicios por excedencia para la educación de la coordinación visomanual son los de lanza­miento y recepción. Ellos perfeccionan los movimientos de mano y ojo, que son la base de esta coordinación a la vez que ejercicios importantes de control y precisión.

Nos explicaremos, lanzar es colocar un objeto a larga dis­tancia; y se nos podría objetar: ¿ qué importancia tiene el lanzamiento para el desarrollo global de la coordinación pues, es precisamente el enlace entre el campo visual y la coordinación oculo-manual , es decir que en lugar de llevar la mano hasta el punto distante en que debemos colocar el objeto, el sujeto pro­longa la influencia de su mano a través del espacio intermedio. Sin duda la siguiente pregunta debería ser ¿ cual es el valor del ejercicio de recibir? gracias a él se logra una adaptación sensomotriz, una coordinación de las sensaciones visuales y tác­tiles. Así al realizar les actividades de lanzar y recibir se establece una relación espacial y temporal de la velocidad y trayectoria que recorte un objeto, lo cual es un excelente medio para ejercitar el sentido del espacio, y sensación del propio cuerpo en función de un objeto concreto.

Equilibrio

Podemos definirlo como el mantenimiento estable del centro de gravedad del cuerpo en situaciones estáticas o desplazándose en el espacio, resistiendo o ayudándose de la gravedad.

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Factores que intervienen en el equilibrio

Los factores que intervienen en el equilibrio de una forma especial son los sensoriales, es decir, los propios sentidos, la vista, el oído, el tacto y los órganos kinéstesicos.

• El oído: interviene a través de los canales semicirculares y el aparato vestibular situado dentro de él. Todo este sistema nos informa constantemente de nuestra posición.

• La vista: a través del ojo podemos observar las distancias de los objetos y establecer referencias, contrastes, etc. interviniendo con ello de lleno en el equilibrio.

• El tacto: este sentido al igual que los otros interviene informando de las diferentes posiciones que experimentamos a través de las presiones, distensiones, etc.

• Organos propioceptivos kinestésicos: estos órganos están situados en los músculos y los tendones y nos informan constante­mente sobre que músculos se están activando en cada movimiento.

Los receptores de estas estructuras, captan información de la situación espacial de la cabeza, de los distintos segmentos

corporales entre si y de la presión ejercida sobre cualquier zona de la piel.

¿De que depende el equilibrio?

Existen cuatro puntos importantes y básicos a la hora de intervenir en el equilibrio, estos son:

• Fuerza de gravedad: es la fuerza que la tierra ejerce sobre los cuerpos atrayéndolos y a la que todos estamos sujetos. fi esta fuerza le oponemos otra de igual magnitud y de sentido contrarío para poder mantenernos equilibrados.

• Centro de gravedad: es el punto por donde pasan todas las fuerzas que actúan sobre el cuerpo. Está situado en un punto que es el 55~27Z de la altura del sujeto.

• Base de sustentación: es el lugar donde se apoya el sujeto en el movimiento. Cuanto mayor sea, mayor y mejor será el equili­brio.

• Línea de gravedad: es una línea imaginaria que debe pasar siempre por la base de sustentación para que el equilibrio se mantenga. Es la línea que une el centro de gravedad con el centro de la tierra

Clases de equilibrio

El equilibrio puede ser estático , dinámico y post-movimien­to.

El equilibrio estático, lo podemos considerar como la capa­cidad o facultad del individuo, para mantener el cuerpo una posición estática en un movimiento o gesto ,de este tipo de equi­librio podemos considerar el equilibrio postural, en el cual el individuo trata de mantener su postura.

El equilibrio dinámico puede decirse como la capacidad para desplazar el cuerpo de forma estable por el espacio, resistiendo o ayudándose de la gravedad. zar. Los problemas que se plantean en el equilibrio dinámico, son mucho más complejos que en el equilibrio estático, ya que en acción, el individuo se ve condi­cionado a las fuerzas externas que constantemente actúan sobre él.

El equilibrio post-movimiento seria la capacidad de mantener una posición estática después de una dinámica.

Hay que tener en cuenta que la actitud equilibrada no se corresponde con un equilibrio en el sentido físico del termino, sino que es un desequilibrio permanente pero constantemente com­pensado, que asegura una disponibilidad inmediata de todos los sentí dos.

La mala actitud, por el contrario,constituye un equilibrio más estable que la actitud correcta. De ahí la dificultad para el niño de solucionar su problema de equilibración. Una mala equilibración trae como consecuencia la pérdida de consciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta a la correcta construcción del esquema corporal. Por otra parte,cuanto más defectuoso es el equilibrio, más energía y atención acapara, en detrimento de las demás actividades.

Un equilibrio correcto es la base primordial de toda coordi­nación dinámica general como así mismo de toda acción diferenciada de los miembros superiores, de tal forma que mientras el niño se sienta desequilibrado no puede liberar sus brazos ni sus manos, lo cual constituye un claro handicap para todo tipo de aprendizajes en los que las manipulaciones constituyen un elemen­to esencial.

Otro factor que hace del equilibrio un elemento importante en la educación psicomotriz del esquema corporal es el hecho de que constituya la base de la actividad relacional y el sustrato físico de la capacidad de iniciativa y de autonomía del niño. Tan es así que casi todos los niños que, por una u otra razón, presentan dificultades en su equilibrio, suelen ser niños tími­dos, retraídos y excesivamente dependientes, quizá como consecu­encia de las múltiples frustraciones y fracasos vividos con oca­sión de experiencias sensoriomotoras como correr, saltar, trepar, etc., experiencias que constituyen la base física y real de la capacidad de autonomía e iniciativa en cualquier niño.

También interviene el equilibrio, y de modo esencial, como una de las condiciones necesarias para una correcta estructura­ción y orientación del espacio, ya que la posición de la cabeza, en donde se localizan la mayor parte de los analizadores de la sensibilidad exteroceptiva (y en especial el sentido de la vista) y los analizadores de la orientación (sentido vestibular), es uno de los elementos de la asimilación del espacio.

En el ámbito de la personalidad y de la caracterología "no es por casualidad el hecho de que una misma palabra, actitud, designe indistintamente el comportamiento físico de la bipedestación (el equilibrio, la postura) y el comportamiento psicológico frente al mundo exterior, y ello es debido a que la actitud, integrada en la motricidad general e infraestructura de ésta, es un modo de expresión corporal" (Lapierre), y constituye una de las manifestaciones del principio básico de la psicomotricidad de la identidad entre lo somático y lo psíquico.

La mejor manera de desarrollar una facultad consiste en emplearla con la mayor frecuencia posible en las condiciones que más se aproximen a aquellas en que deba utilizarse y los reflejos de equilibración se educan practicándolos.

Para obtener dicha equilibración se pueden efectuar variados ejercicios. Como ejemplo pueden servir: ejercicios estáticos sobre un solo pie, en puntillas con ambos, en cuclillas y con los brazos extendidos, todos ellos con los ojos cerrados, saltar sobre uno y otro pie, seguir una línea o un camino trazado en el suelo, llevar algo sobre la cabeza , etc.

El material es utilizado aquí al máximo y los tacos, hemicilindros, sacos de arena, banco sueco, etc. nos proporcionan junto con la variedad, los elementos de una progresión casi ilimitada.

Todos estos ejercicios estar estrechamente relacionados, se preparan y complementan mutuamente, prestándose a múltiples com­binaciones entre ellos.

En cuanto a la confianza se establece progresivamente gra­cias a:

• Una progresión lenta, precisa y minuciosa

• Educación de la caída

• Habituación a la altura

• Disminución progresiva de la ayuda facilitada al niño.

Relajación

La relajación es la distensión voluntaria del tono muscular acompañada de una sensación de reposo. La relajación es un apren­dizaje del control tónico-emocional. De la toma de conciencia de los diferentes grupos musculares de contracción y relajación, de los ritmos propios, en especial del respiratorio. Permitiendo la percepción global y segmentaria a la vez que rítmica del propio cuerpo.

Un método de relajación es aquella técnica física o mental encaminada a que el sujeto consiga un estado de equilibrio físico y mental que le facilite su capacidad de ser persona.

Según los objetivos propuestos existen varios tipos de méto­dos:

* Relajación física o psíquica.

* Relajación global o segmentaria.

* Relajación automática o consciente.

Relajación global: técnica que atiende al control muscular o tónico-motor del conjunto del organismo.

Relajación segmentaria: técnica que pretende el control muscular y tónico-motor de determinado segmento o parte del organismo.

Relajación automatica: técnica de la eliminación de la fatiga y equilibración del estado mental, sin intervención del sujeto ni agente externo.

Relajación consciente: técnica de la eliminación de la fatiga y equilibración del estado mental, gracias a la intervención del sujeto.

Relajación psiquica: trata de la reeducación del control cerebral que vuelve a dar al sujeto, perdido en los impulsos inconscientes y el vagabundeo cerebral, la dirección de sus conductas.

Relajación física o muscular: consiste en aprender a dirigir la atención, que es una función esencial del cerebro.

Durante la relajación, el sujeto toma conciencia del estado de sus músculos y después los relaja, de esta manera aprende a controlar su atención. Aprende a crear la armonía en su cerebro. El buen funcionamiento cerebral de la atención que no está cris­pada, permite al sujeto una buena imaginación y una buena percep­ción. La atención evoca mentalmente un estado de calma que per­cibe en su cuerpo

Los métodos empleados para la relajación se pueden dividir en dos grandes grupos:

• Técnicas de relajación estática que permiten actuar sobre el fondo tónico en una situación de relativa inmovilidad o en ciertos tipos de movilización.

• Entrenamiento autógeno de Schultz

• Tecnica de sapir

• Relajación psicotónica de Ajuriagerra

• Relajación progresiva de Jacobcson

• Metodo de relajación por los movimientos pasivos de Wintrebert

• Relajación terepeutica de Berges y Bounes en el niño

• Otros

• Técnicas de relajación dinámica o métodos activos en que el movimiento se trabaja bajo todos sus aspectos (regulación tónica, equilibrio, coordinación, desarrollo espacio-temporal, ritmo, expresión, etc.), estos son, con frecuencia más fáciles de aplicar, e incluso en ciertos casos los únicos posibles de utilizar.

• Metodo de relajación de la gimnasia alemana (H. Forstreuter)

• Metodo de Moshe Feldenkrais

• La eútonia de Gerda Alexander

• Metodo de gimnasia china: Tai-chi-chuan

• Biofeedback

• Metodo de relajación de Idelette Cretegny y de conciencia del cuerpo de Rosalia Chladek

• La educación gestual de Marie-Louise Orlic

• Metodo psicodinamico de Raoul Dupont

Los primeros métodos inventados para disminuir el tono se inspiraron en el YOGA y en la HIPNOSIS.

El yoga es más una filosofía que un método de educación física. Pero en esta filosofía entran una serie de principios de educación corporal. Lo mental y lo físico están unidos. Existe una concepción unitaria de la personalidad. Se trata de liberar al individuo de las contingencias naturales y sociales para que pueda unirse al infinito. Propone un número de prácticas físicas, entre ellas tomar conciencia de la respiración y de tomar pos­turas que fisiológicamente tienen un cierto valor y que permiten concentrarse en ellas, así el sujeto se aísla de los estímulos exteriores e interiores que pueden perturbar el curso del pensa­miento. Al mismo tiempo que adopta una postura, el sujeto se concentra en esta postura y al hacerlo se aísla de toda incitación perturbadora.

La segunda gran fuente de inspiración fue la hipnosis. Desde finales de: siglo XIX y comienzos del XX se ha utilizado la hipnosis como tratamiento de las enfermedades mentales. Consistía en poner al sujeto en un estado particular, próximo al sueño. En este estado el sujeto es especialmente sugestionable, se va a dejar influir por lo que el otro le proponga.

Según Winter y Dubreuil todos los métodos de relajación tienen características comunes, como son:

Su fin, que es obtener una relajación total que comprenda la abolición de las actividades musculares y la quietud psicológica.

La necesidad de esfuerzo personal del sujeto, ya que los ejercicios son activos.

Su aprendizaje comprende la repetición frecuente de ejer­cicios progresivos.

Un ambiente de calma es, al comienzo, un elemento impor­tante.

Aspectos generales para aplicar las técnicas de relajación.

• Un ambiente ni frío ni caliente, la habitación debe de estar templada.

• No debe de haber excesiva luz, pero si la suficiente para no despertar la ansiedad del sujeto. La luz, ya sea artificial o natural debe de quedar de espaldas al sujeto.

• El sujeto debe de tener una posición cómoda, ya sea tumbado o sentado. En caso de estar tumbado el soporte no debe de ser demasiado blando.

• La voz del que relaja debe de ser tranquila, no muy alta ni muy baja, con un tono profundo, no importa tanto la calidad del contenido como el tono persuasorio.

• EI ambiente no debe de ser ruidoso.

• El que relaja debe sentirse lo suficientemente seguro de su técnica y de su modo de actuar para no depositar en el sujeto su propia ansiedad.

• La instrucción se realiza con el Vd. que permite generalizar instrucciones pudiendo darse cualquiera por aludido y no implica demasiado al sujeto.

• Repetir las consignas de forma mecánica y con altibajos de voz para lograr que se asocie tensión- incomodidad, suavidad-profundídad.

• Es conveniente recapitular ejercicios por lo menos una vez hacia la mitad de la sesión y siempre que se produzca ansiedad de forma generalizada o partícular.

• Respirar profundamente cuando se vaya perdiendo relax.

El eje corporal

Todos los autores coinciden en la importancia que tiene el eje corporal en el conocimiento del esquema corporal y el espacio que rodea al niño.

Este eje corporal se materializa en la linea media que está representada desde la nuca a través de toda la columna vertebral a la que competen funciones tónicas motrices y de orientación en el espacio.

Como señalan Furth y Wachs el niño, para manejarse con eficacia en su medio, debe saber coordinar tanto los dos lados de su cuerpo como la parte superior e inferior del mismo. El cuerpo humano, por tanto, está subdividido en cuadrantes y la integra­ci ón intelectual de estos, nos dá el conocimiento interno de un esquema espacial corporal.

Podemos decir que antes de que el niño pueda trabajar con el espacio tridimensional y con las coordenadas espaciales debe de haber reconocido intuitivamente los ejes corporales.

Debido a la importancia que tienen los ejes corporales, la educación psicomotriz, se ocupa de la toma dc conciencia de estos ejes y de la función de referencia espacial que representan. Tanto la espalda como la nuca, debido a su localización son inaccesibles a la percepción por parte del sujeto y la denomina­ción dc estos segmentos será el inicio de esta educación. El contacto cutáneo de esta zona con el suelo y la pared

Tonicidad

Podemos definir el tono muscular como la tensión ligera a la que se haya sometido todo músculo en estado de reposo y que acompaña también a cualquier actividad postural o cinética. Esta tensión puede ir desde una contracción exagerada (hipertonía o catatonía) hasta la decontracción (hipotonía) y no es constante sino sumamente variable en cada músculo.

La base neurológica de la función tónica se haya en la inervación de la musculatura estriada, que son los músculos de la vía de relación, encargados de asegurar el movimiento a los diferentes segmentos corporales. Este músculo de fibra estriada es sensible al estiramiento, ya que al ser estriado tiende a volver a su posición original, es decir, tiende a contraerse de nuevo.

Para la realización de una contracción muscular, el SNC, por medio de las vías eferentes, manda las señales oportunas hasta el músculo a través de la placa motora, que responde provocando un movimiento.

Desde el músculo, y por medio de unos receptores especializados situados en tendones, articulaciones y en el propio músculo, se envía información al SNC sobre el estado de tensión muscular y velocidad de contracción de agonistas y antagonistas, para que ésta sea valorada.

En base a estas informaciones periféricas, recibidas en el SNC a través de las vías eferentes, se modifican los impulsos enviados para la contracción muscular, verificándolos de nuevo y corrigiéndolos hasta lograr el movimiento correcto.

Los músculos pueden contraerse para dar fuerza al movimiento o bien para ofrecer resistencia o control. Según esto tenemos tres tipos de contracción muscular:

• Contracción excéntrica (lejos del centro): cuando un grupo muscular desarrolla una tensión continua con alargamiento y separación de los puntos de insercción

• Contracción isométrica-estática: cuando un músculo desarrolla una tensión sin que existan cambios en su longitud, bien por mantenimiento, bien porque la resistencia a desplazar sea superior a la fuerza ejercida

• Contracción concéntrica (hacia el centro): cuando un grupo muscular desarrolla suficiente tensión para superar una resistencia, de manera que realmente se acorta, aproximando sus insercciones.

En condiciones normales un músculo nunca actúa aisladamente para producir movimiento o para asegurar estabilidad. Los músculos trabajan funcionalmente juntos, en grupos, aunque dentro de su conjunto cada músculo desempeña una acción específica. El trabajo armónico de varios grupos musculares da como resultado el movimiento coordinado.

Los músculos que intervienen en la realización de cualquier movimiento reciben diferentes nombres de acuerdo con su acción:

• Músculos agonistas: constituyen el grupo que con su contracción producen la fuerza necesaria para conseguir el movimiento. Éstos realizan el acto motor de forma directa y esencial.

• Músculos antagonistas: son músculos que facilitan lar realización del acto motor. Mientras que en un movimiento los agonistas se contraen activamente de forma concéntrica, éstos se distienden activamente efectuando una contracción excéntrica.

• Músculos sinergistas: ayudan a los dos músculos anteriores a realizar su acción anulando acciones colaterales o secundarias.

• Músculos fijadores: son aquellos que, sin una intervención directa en el acto motor, estabilizan los distintos segmentos corporales con objeto de aumentar la eficacia de los músculos responsables del movimiento.

Normalmente se distinguen tres tipos fundamentales de tono:

• Tono de reposo: que es el estado de tensión permanente que existe en un músculo cualquiera. Representa la actividad mínima de las células musculares y nerviosas que las inervan.

• Tono de actitud: que es el que nos permite mantener una actitud, el simple hecho de estar de pie pone en juego la función tónica que lucha contra el peso. Permite mantener cualquier actitud sin demasiado cansancio.

• Tono de acción: que es una función que acompaña a la actividad muscular y que es indisociable de la fuerza muscular.

Las reglas de la evolución normal del tono se pueden resumir de la siguiente manera:

Para el tono de reposo. El niño al nacer es hipertónico (poco extensible) ya que las estructuras inhibidoras no funcionan, su tono está regulado por los centros subcorticales que no están aún inhibidos por el córtex. Es una hipertonía en flexión (si tiramos del pie del bebé éste vuelve a su sitio como si tuviese un muelle). A esta hipertonía general se le opone una hipotonía axial a nivel de cuello y columna. La evolución del tono pasa progresivamente a una hipertonía en extensión:

• De 2 a 6 meses la hipertonía de los miembros disminuye y se nota la aparición de un cierto tono axial

• A los 6 meses llega a una rigidez generalizada en extensión

• El córtex va mielinizándose, el tono va disminuyendo progresivamente y en torno a los 12 meses aparece una hipotonía, muy pequeña al principio, que va aumentando hasta los 3 años. A los 12 meses la actividad tónica axial está suficientemente desarrollada para permitir la posición de pie

• A partir de los 3 años la hipotonía va disminuyendo progresivamente (el tono va haciéndose más elevado)

• Hasta los 7-8 años el tono no es importante, pero a esa edad ya empieza a serlo.

Para el tono de actitud. El tono de actitud permite mantener la postura corporal y no existe en el niño hasta los 8 ó 10 años. Hasta esa edad el niño mantiene su posición de pie mediante contracciones sucesivas mientras que en el adulto es una contracción continua y refleja:

• A los 6-7 años el tono no está totalmente desarrollado y aparecen las deformaciones de la edad escolar

• A los 10-12 años el tono aumenta

• En la pubertad existe otra modificación tónica debido a una transformación hormonal que se acompaña de una hipotonía. Es ésta una época propicia a deformaciones de la columna.

Además el tono muscular, a través de uno de los sistemas que lo regulan, la formación reticular, está estrechamente unido con los procesos de atención, de tal forma que existe una estrecha interrelación entre la actividad tónica muscular y cerebral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular intervenimos también sobre el control de los procesos de atención, imprescindible para cualquier aprendizaje.

Así mismo, a través de la formación reticular, y dada la relación entre ésta y los sistemas de la reactividad emocional (circuito de Papez, hipotálamo-cíngulo-órbito-frontal) la tonicidad muscular está muy relacionada con el campo de las emociones y de la personalidad, con la forma característica de reaccionar del individuo.

Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios tendentes a proporcionar al niño el máximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones: de pie, sentado, a gatas, reptando..., en actitudes estáticas o en desplazamientos, y todo ello con distinto grado de dificultad que exigirán del niño adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de tensión muscular.

Para terminar diremos que existen 8 calidades tonales básicas:

• Flotar. Es una sensación en la cual se siente el agonismo y antagonismo muscular, pues de alguna manera las fuerzas estarían completamente compensadas para llegar a un tono bajo de todos los músculos.

• Empujar. Es decir, todo agonismo para luchar contra la fuerza de empuje.

Estos dos conceptos podrían ser los extremos de una escala.

• Retorcer.

• Mantener el aire. Sería mantener un tono constante para conseguir el control respiratorio.

• Golpear. Es lanzar en una fracción de segundo toda la fuerza muscular, concentrar en un solo punto la fuerza.

• Teclear. Es la capacidad de producir espasmos musculares mínimos. Se pueden realizar con pocos músculos (ojos, dedos), pero hay algunos involuntarios como la risa, llanto, estornudo, bostezo.

• Presión. Es la capacidad de ir subiendo el tono de forma constante (para notar el efecto se utiliza material de gomaespuma).

• Sacudir.

5.3.2 CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES

Organización perceptiva

Los adultos estamos acostumbrados a ver el mundo como un conjunto de objetos y formas perfectamente definidos en su configuración y en las posiciones que ocupan en el espacio. Pero para llegar a esto, lo cierto es que se requiere un proceso de apren­dizaje largo y complicado. La mente infantil no ve el mundo a nuestro modo, el recién nacido ve vagas masas de contorno indefinido, carente de forma reconocible y sin posición definida en el espacio que sólo difieren unas de otras por su extensión, lumino­sidad y quizá color. El aprendizaje perceptivo comienza en los primeros días de la vida y poco a poco el niño va apreciando ciertos detalles como pertenecientes a las formas, y se van destacando señales que le ayudan a su reconocimiento. Posteriormente estas señales se diferenciarán mas hasta que se haya dis­tinguido gran número de elementos singulares, característicos del objeto, capaces de caracterizar una forma singular.

Ya en las primeras semanas de vida, todo movimiento atrae la atención del niño. A los tres meses mira fascinado y con evidente concentración hacia los objetos móviles y aprende a observarlos. Por eso todo aquello que se mueve viene a ser una ayuda eficaz para el desarrollo de su capacidad de atención y de percepción. Los objetos móviles de diferentes tipos hacen que el niño concen­tre su atención y vaya desarrollando su sentido del movimiento: el niño observa y toma conciencia del objeto.

Posteriormente el niño es capaz de seguir por propia iniciativa un objeto que se mueve: se arrastra hacia un balón que rueda y intenta atraparlo. Así aprende a orientarse y. a controlar la dirección. Los objetos lúdicos no deben ser uniformes, sino variables en la forma y color. Solo así aprende el niño a esta­blecer diferencias.

La observación y la imitación no son el único camino para perfeccionar la capacidad perceptiva. La percepción puede realizarse:

- Opticamente (por la vista)

- Acústicamente (por el oído)

- Táctilmente (por el tacto)

- A través del gusto y del olfato.

El aprender perceptivo tiene por objeto el perfeccionamiento y depuración de las imágenes del movimiento. Hay que proporcio­narle al niño la gama más variada posible de impresiones, ya que las modificaciones en el ritmo, en combinación con las varia­ciones en la dirección y con una dinámica cambiante, llevan a nuevos movimientos.

Para despertar en el niño de un modo intuitivo el sentido de las diferencias, conviene presentarle diversas situaciones en relación con sus propios actos. No se trata tanto de que el niño llegue a captar exactamente las diferencias, sino di que se dé cuenta de que existen y que este conocimiento le proporcione una idea clara de lo que hace o quiere hacer.

Hay una edad para los ejercicios sensoriales, es la de cuatro a cinco años. Antes, a los tres años, parece ser que el niño se satisface con el habla. Después de los cinco años, los ejercicios sensoriales toman otro aspecto y constituyen la prepa­ración indirecta para la lectura.

En esta edad, es fundamental dedicar una especial atención al desarrollo de los sentidos. Son muchos los autores que afirman que las funciones perceptivas y motoras son inseparables y que por lo general, las experiencias motoras van acostumbrando al niño a estructurar e interpretar correctamente los hechos que le ofrece la vida.

Por medio de los sentidos le llega al niño el conocimiento del mundo que le rodea. Las aptitudes perceptivas tendrán espe­cial importancia en la toma de conciencia del propio cuerpo y de la formación del esquema corporal. Su desarrollo en relación con el propio cuerpo, al depender del nivel de maduración intelec­tual, permite, que sea capaz de elaborar el proyecto y realizar después movimientos de los segmentos y de todo el cuerpo, en relación con los tres planos fundamentales.

El sentido del oído

Por medio del sentido del oído, al niño le llegan los sonidos que transmiten por los distintos órganos del mismo, hasta el nervio encargado de conducir el correspondiente mensaje al cere­bro.

Al tratar de educar el oído, por medio de diferentes actividades, intentaremos que el niño desglose los diferentes sonidos que le llegan y aprenda a identificar, mejorar la memoria auditi­va, escuchar en silencio y atención, distinguir diferentes volúmenes, reconocer de donde vienen ciertos ruidos o sonidos, etc.

El sentido de la vista

El objetivo fundamental de su desarrollo será conseguir que los niños tomen una actitud activa en el mirar, que no se queden en mirar, sino que vean. Comparar diferentes objetos, fijarse en los diferentes colores, tamaños, distancias, numero de objetos, memoria visual, etc.

El sentido del tacto

Generalmente el sentido del tacto es uno de los sentidos menos empleados para el conocimiento del entorno y como consecu­encia, de los menos desarrollados.

Por medio del tacto tratamos de hacerles descubrir:

- La existencia de materiales diversos.

- Variedad de formas o volumen.

- Consistencia de la materia. Su resistencia.

- Noción del peso.

- Noción de la temperatura.

- Noción de lisos, rugosos o ásperos.

Los sentidos del gusto y del olfato

Ambos sentidos se encuentran muy relacionados desde el punto de vista perceptivo, produciéndose en muchos casos confusión entre ellos; pues gran parte de lo que creemos que son sabores son realmente olores.

Se persigue con su educación que el niño reconozca por el gusto, lo dulce, amargo, salado, ácido, jugoso, seco. Y por el olfato olores familiares.

Esquema espacial

Su elaboración se hace paralelamente al esquema corporal y podemos considerar dos tipos de espacio:

Espacio físico o espacio de acción, sería:

• Lugar de las acciones y desplazamientos.

• Marco dé la manipulación precisa de objetos

• Desplazamiento sin tropiezos

• Adaptación de amplitud y dirección de los movimientos

Espacio psicológico, sería:

• Marco de pensamiento donde se inscriben los datos de la experiencia

• Representativo y conceptual.

El espacio físico es fuente de sensaciones para el niño y este dispone de dos sistemas de receptores:

Sistema de receptores sensoriales:

• Visual: los receptores están en la retina y reciben datos referidos a superficies como las propiedades de formas, tamaños, luminosidad o color.

• Tactico-kinestésico: los receptores de este sistema están por todo el cuerpo y son más diferenciados presión, tacto, posiciones relativas a los miembros, tensión de los músculos que están en acción, etc.

• Oídos: los receptores: vestibulares informan de la sensación de aceleración.

Sistemas de información:

• Postural del sujeto fundamentalmente centrada, en la posición relativa de las diferentes partes del cuerpo.

• Desplazamientos del cuerpo o de sus miembros

• Superficies objetivas con datos sobre las características estáticas, textura, tamaño, distancias, rigidez y, características dinámicas sobre la velocidad y sentido del desplazamiento del sujeto o de la superficie en caso de colisión.

El esquema espacial está integrado:

Localización espacial: podemos definirla como la función mediante la cual cada sujeto sitúa los objetos en relación a si mismo y unos en relación con los otros. El punto de referencia es el esquema corporal. Se elabora primero la localización egocéntrica o desarrollo del espacio subjetivo-propio y después la localización objetiva mediante la cual el niño consigue situar los objetos sin necesi­dad de hacerlo en relación consigo mismo. Así pues, al comienzo de su desarrollo, el niño localiza dos objetos, cada uno de una manera independiente y con respecto a si mismo. A medida que avanza en su desarrollo, consigue concebir situar los objetos sin necesidad de hacerlo en relación consigo mismo (por ej. un objeto a la derecha de otro).

Orientación espacial: es la habilidad para orientarse en una dirección determinada del espacio y viene dada por dos dimen­siones básicas:

El eje corporal y las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha y las direcciones oblicuas.

Los tres planos básicos de referencia derivan de las dimen­siones del espacio y se hallan en ángulo recto entre si:

El plano sagital o anteroposterior; si dirige de delante atrás, es vertical y divide al cuerpo en parte derecha e izquierda da.

El plano frontal se dirige de izquierda a derecha, es vertical y divide al cuerpo en parte anterior y posterior.

El plano horizontal o transversal es horizontal y divide al cuerpo en parte superior e inferior.

En cuanto a los ejes, podríamos decir que son lineras reales o imaginarias alrededor de las cuales tiene lugar el movimien­to. Relacionados con los planos se hallan en ángulo recto con ellos. Existen tres tipos básicos de ejes

El eje sagital se extiende de delante atrás <dirección anteroposterior>. Los movimientos de este eje tienen lugar en el plano frontal.

El eje frontal se extiende de derecha a izquierda'. Los movimientos de este eje tienen lugar en el plano' sagital.

El eje vertical se extiende de arriba abajo. Los movimi­entos di este eje tienen lugar en el plano transversal.

Los patrones de referencia como son:

• El espacio propio con la localización topográfica de los elementos del propio cuerpo.

• El espacio inmediato compuesto por los objetos directamen­te accesibles al tacto del niño y referenciados al propio cuerpo.

• El espacio inmediato integrado por los objetos que inciden en el campo visual del sujeto y que, como ya hemos indicado, primero son caracterizados por unas nociones espaciales proyecta­das de las del propio sujeto y, posteriormente, se les atribuye un esquema espacial y direccional propios.

En síntesis, como dice ANTON: "La orientación espacial con­siste en establecer un sistema de referencia a partir del propio individuo; este sistema abarca todas las direcciones que antes se han apuntado y que tienen razón de ser para el individuo indepen­dientemente del espacio que le rodea, es decir, sin tener como punto de referencia ningún objeto exterior, es un sistema de patrones de desplazamiento.

Organización o estructuración espacial: es la capacidad para localizar simultáneamente varios objetos en el espacio, reconociendo a la vez las relaciones que guardan entre ellos, y con respecto a nosotros mismos. Para poseer un conocimiento suficiente de la estructura del espacio en su totalidad hemos de retener en el sistema nervioso central los resultados de una localización dada y agregar al mismo tiempo las localizaciones adicionales de otros objetos existentes en nuestro medio espa­cial. Nada puede omitirse, añadirse o cambiarse de lugar, pues si se dan tales errores en nuestra información senso-perceptiva, se producirán otros similares en nuestro comportamiento.

Son formas de organización, las nociones espaciales:

• Delante de-detrás de.

• A la derecha de-a la izquierda de.

• Hacia y hasta.

• Antes y después.

• cerca y lejos.

• junto y separado.

• dentro y fuera.

• largo y corto.

Relaciones espaciales

• Tipológicas: el espacio dentro de un objeto o figura:

• Proximidad.

• Separación.

• Orden.

• Cerramiento.

• Continuidad.

• Proyectivas.

• Perspectiva.

• De objeto único

• De grupo de objetos

• Pares referidas a:

• Laterales (I-D)

• Anteroposteriores

• Euclidianas.

• Ejes de coordenadas

• Paralelismo

• Sistemas métricos

Para que el niño pueda darse cuenta de la función. fundamen­tal de su propio cuerpo en la localizaci6n espacial, proponemos los siguientes ejercicios:

"¿qué tienes delante? y ¿detrás? Cuando el niño responde co­rrectamente se le cambia de posición y se realizan las mismas preguntas. Con ello se va formando el espacio subjetivo.

Posteriormente se realizarán los ejercicios para que pueda localizar espacialmente dos objetos y relacionarlos consigo mismo

Nuestros objetivos serán después ayudarle a estructurar el espacio estableciendo una estructura espacial completa para cual­quier medio en que se encuentre el niño situando simultáneamente cada objeto en relación consigo mismo y en relación con todo lo demás.

Evolucion de la construccion del espacio

Ya antes del nacimiento, en el útero materno, el sistema táctil-kinestésico está recogiendo sensaciones de tacto, presión, movimiento y en los últimos tres meses sensaciones auditivas. Como dice MORRIS : "Estas son, pues, nuestras primeras y verdaderas experiencias vitales: notar en un lí­quido tibio, permanecer acurrucados en un abrazo total, balancearnos con las oscilaciones del cuerpo en movimiento y escuchar los latidos del cora­zón de la madre". Estas situaciones y otras del recién nacido entre las que cabe citar el estar tumbado boca abajo o de costado, el que la madre le tome en brazos, le mueva, etc. Hacen que el niño "sienta" y "vivencie" el arriba-abajo, el delante-detrás, derecha-izquierda y direcciones oblicuas de forma agradable y afectiva con lo que se sienta una base su­mamente positiva para el aprendizaje vivencial de estas posiciones.

El niño recién nacido desarrolla una actividad motriz global y anár­quica determinada por centros de necesidad y estímulos propioceptivos. La vivencia fundamental del espacio es la existencia de un espacio con obstá­culos y otro sin ellos. Esta información es recogida en su práctica tota­lidad por los analizadores táctilo-kinestésicos, ya que los visuales por su inmadurez aportan una información más bien difusa.

El periodo sensoriomotor (4 semanas - 2 años).

El niño logrará una noción perceptiva o sensoriomotora del espacio, la que PIACET llama "espa­cio topológico y que es la base para la construcción representativa del espacio. Las estructuras perceptivas o sensoriomotoras constituyen, en primer lugar el punto de partida y, a continuación, la subestructura de toda la construcción representativa del espacio". Intentaremos recoger de forma selectiva los datos más importantes a nuestro juicio:

Durante los primeros meses de este periodo lo característico es la no-coordinación de los diversos espacios sensoriales entre si. Hay tantos espacios como ámbitos sensoriales, falta coordinación entre la visión y la prensión, el espacio visual y táctilo-kinestésico no son integrados en una totalidad única (3). Sin embargo, en los dos primeros meses los receptores sensoriales, sus vías de transmisión y conexión con el sistema nervioso central maduran rápidamente con lo que aumenta la recogida de informa­ción y el niño descubre el mundo externo.

Entre el tercer y sexto mes se inicia la coordinación de la prensión manual y la vista. Elemento fundamental ya que la elaboración del espacio se origina por la coordinación de movimientos y por el paso a la actividad.

Hacia los cinco meses el niño adquiere la constancia de los tamaños y la permanencia de los objetos.

Hacia el séptimo mes toma conciencia de la individualidad del objeto: peso, tamaño, forma, textura.

Hacia el décimo mes descubre el chupete escondido. Descubre la profun­didad y adquiere la constancia de las formas (si le damos el biberón inver­tido es capaz de enderezarlo). También toma conciencia del desplazamiento de un objeto.

A los once-doce meses se organizan los desplazamientos y es capaz de imaginar relaciones de causa y efecto entre dos objetos o entre sus accio­nes, siempre que haya contacto físico y espacial.

Cuando el niño comienza a andar, la posibilidad de coordinación de movimientos y de acción se amplían. Se desencadenan de forma muy acuciante las actividades y conductas exploratorias. Comienza a desarrollarse la me­moria espacial, adquiere la idea de recorrido, reconoce el lugar donde colocamos cada objeto en la casa y, si esta fuera de su alcance, lo reclama. Conoce las palabras alto y bajo, aquí y allí.

Es al final del segundo año, cuando "existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de movimientos".

En síntesis, durante este periodo, que se extiende hasta el momento de aparición del lenguaje y la representación, a partir de los datos sensoriales (sobre todo visuales) y la coordinación de movimientos, se desarrolla un espacio general integrado por las nociones espaciales como formas de localización-orientación-organización espacial; pero exclusivamente como esquemas de acción. Se constituye un espacio de acción, topológico, en el que predominan las formas y las relaciones elementales de vecindad, separación, orden, continuo.

El periodo preparatorio (2-7 años)

Se inicia con la aparición, hacia los dos años, de la función simbólica y el comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en represen­taciones. La función simbólica, como ya veíamos, mediante: el lenguaje, el juego simbólico (en contraste con los anteriores de ejercicio y los poste­riores reglados), la imitación diferida y la imagen mental como imitación interiorizada, marca los inicios y es la función generadora de la represen­tación.

Sin embargo, esta representación naciente tiene dificultades de apli­cación de los esquemas del espacio, ya utilizados en la acción efectiva, al espacio no inmediato. Los objetos tienen que ser directamente accesibles al tacto y vista del niño y referidos al propio yo. Dos características fundamentales de este subperiodo (2-4 años) son el pensamiento egocéntrico o egocentrismo (: predominio indiferenciado del pensamiento propio sobre los otros)y el centraje (el niño centra su atención en un solo rasgo del objeto de su razonamiento).

De los 4 a los 7 anos el pensamiento es intuitivo. Las intuiciones son rígidas e irreversibles, "simples interiorizaciones de las percepciones y los movimientos en forma de experiencias mentales, que prolongan los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional". Recorde­mos que, al igual que en el periodo sensoriomotor los datos sensoriales y la coordinación de movimientos daban lugar a los esquemas de acción, en éste la coordinación de percepciones y movimientos Interiorizados sentará la base para el pensamiento operatorio concreto y formal.

Al final de este periodo, debido a la interacción dialéctica entre pensamiento y contactos sociales, el niño pasará del lenguaje monológico al dialógico, del juego simbólico al reglado y del pensamiento intuitivo al operacional concreto. En definitiva, se va abandonando el egocentrismo, el centraje y la irreversibilidad.

Nos parece interesante anotar que estas adquisiciones logradas ahora a nivel representativo habían sido conseguidas al final del período sensoriomotor a nivel perceptivo. Como dice PIAGET: "aprovechando en un sentido las conquistas de la percepción y la motricidad... La representación procede ab initio, como si ignorase todo sobre las relaciones métricas y proyectivas, las proporciones, etc.

Los logros fundamentales en la construcción del espacio son:

• A los dos años se completan las nociones de altura. Aparecen los juegos simbólicos y la memoria de evocación.

• Hacia los dos años y medio Conoce las palabras ir, venir, retroceder. En el momento del desarrollo de la idea de finalidad.

• Hacia los tres años aumenta la frecuencia de los juegos simbólicos. Tam­bién aumenta la memoria de localización y dirección. Clasifica objetos y los ordena en línea recta.

• Hacia los tres años y medio realiza asociaciones. Tiene conciencia de que existen varias direcciones posibles entre las que es necesario elegir. Conoce las palabras grande, chico, grueso, delgado.

• A los cuatro años el mundo imaginario se aproxima al real. Puede reproducir un cuadrado. Su imaginación se coordina con su desarrollo espacial, adquiere la percepción de simetría y conoce el significado de las pala­bras igual-diferente. Se desarrolla su orientación abstracta para los términos alto-bajo. Reconoce y designa su mano derecha e izquierda.

• A los cinco años conoce el significado de las palabras minúsculo, liso, alguno, adelante. Se interesa por lo abstracto. Es capaz de respetar consignas.

• Hacia los seis años comprende el concepto de igualdad; pese a seguir siendo el centro del universo él mismo, comienza a interesarse por el mundo externo. Adquiere el concepto de localización espacial "en todas partes". Es capaz de reproducir un triángulo.

• Hacia los siete se produce el apogeo de los juegos simbólicos. Comienza la descentración, base de las operaciones concretas. Se inicia el desarrollo de la idea de perspectiva. Distingue un rombo de un cuadrado. Se representa mentalmente un objeto en movimiento. Adquiere la seriación ope­rativa (principio de la matemática moderna).

En el periodo de las Operaciones concretas (7/8-12 años)

El niño ha abandonado, prácticamente en su inicio, el egocentrismo, el centraje y la irreversibilidad. Las intuiciones se transforman en operaciones desde el momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez comparables y re­versibles. Estas operaciones son concretas, es decir, interesan a los ob­jetos mismos, sus clases y relaciones, y se organizan sólo a partir de las manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Las operaciones con­cretas están integradas por operaciones aditivas y multiplicativas de cla­ses y relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. en forma de "agrupamientos".

El espacio hacia los nueve o diez años es un sistema de coordenadas o de referencias (representación de las verticales y horizontales en relación con estas referencias). Y es igualmente el nivel de la coordinación de las perspectivas. Con lo cual es un esquema general de pensamiento, un espacio racional. Nos interesa destacar los siguientes momentos:

• A los ocho años el niño es capaz de comprender la conservación del tamaño, la superficie y la sustancia. La memoria espacial está muy desarrollada. Puede viajar solo en medios de transporte si se le espera en el punto de partida y a la llegada.

• A los 11-12 anos, final de este periodo, comprende la conservación del volumen, Los objetos ya tienen organización espacial propia. Es capaz de admitir que, tomados los objetos C-B-A, el objeto B puede estar al mismo tiempo a la derecha de A y a la izquierda de C.

Podríamos decir a grosso modo que las nociones de localización-orientación-organización espacial se construyen como sigue:

En el periodo preoperatorio(2-6/7 años) están referidas al propio cuerpo-espacio egocéntrico, topológico o propio y con dificultades en el espacio no inmediato. Al fi­nal de este periodo se abandona progresivamente el centraje y el egocentrismo y se construye un espacio objetivo primero como proyección del ego­céntrico y después como nociones espaciales propias de los objetos, pero siempre estando los objetos presentes (periodo de las Operaciones "concre­tas"). Para, finalmente, convertirse en esquema general de pensamiento.

Para finalizar este apartado y como ya hemos indicado a nivel general y de esquema corporal, la educación psicomotriz debería respetar taxativa­mente estas etapas. No sirve de nada correr y saltárselas, creyendo que, de esta forma, se llegará antes a la construcción del espacio como esquema racional-abstracto y formal de pensamiento (sistema de coordenadas y coor­dinación de perspectivas, etc.). Mediante el uso del lenguaje, el juego simbólico y más tarde reglado, la imitación primero inmediata y después dife­rida, el niño deberá ser capaz de vivienciar las nociones espaciales. Y, cuando las tenga claras, representarlas gráficamente. La educación psicomotriz del espacio va unida al conocimiento del esquema corporal; es decir, el niño deberá tomar conciencia de su cuerpo y después de su localización-orientaclón-organización espacial en referencia a si mismo y, posteriormen­te, en referencia a los otros y a los objetos.

Esquema temporal

Ya que el ejercicio rítmico no puede ser el punto de partida de una educación de las relaciones temporales, ¿cómo se puede con­cebir este aprendizaje esencial en educación psicomotriz?

«El tiempo no se ve ni se percibe jamás como tal, puesto que contrariamente al espacio o a la velocidad, aquél no entra en el dominio de los sentidos», dice PIAGET en «Le développement de la notion de temps chez l'enfant», añadiendo «únicamente se per­ciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus velocidades y resultados».

«Actuar, es tomar posición en el tiempo -irreversible- pero asimismo, en relación con lo que denominamos a esos momentos: Presente, pretérito y futuro (MALRIEU en «Origine de la conscience du temps).

Prescindiendo del tiempo psicológico (noción de edad, duración interior), la educación psicomotriz limita su acción a la adquisición y perfeccionamiento de las nociones elementales del tiempo físico, proponiéndose dar esencialmente una base lógica a la organización de las relaciones temporales, verdadera gramática del tiempo, por medio de la representación mental de los momentos clásicos del tiempo y de sus relaciones recíprocas y progresivamente hacer tomar consciencia de la sucesión, condición de los medios de ex­presión gráficos.

Puesto que el tiempo no es percibido directamente como tal, siendo en parte el resultado de una operación anímica, para faci­litar su reconocimiento en educación psicomotriz, necesitamos dar una forma material y una traducción visible a los diferentes ele­mentos que entran en el concepto de tiempo, tales como velocidad, duración, sucesión, etc.

Es necesario objetivar el desarrollo de las acciones sucesivas y esta materialización se obtiene:

• asociando íntimamente los elementos estudiados a la actividad del propio cuerpo;

• multiplicando las sensaciones: kinestésicos, visuales, auditivas, etcétera;

• de la misma manera que en los primeros estadios del desa­rrollo el tiempo se confunde con el orden espacial, se pueden transponer al espacio las diferentes nociones;

• y en fin, para reforzar más aún la impregnación de las diferen­tes sensaciones o asociaciones, para visualizarlas y memorizar­ías, debe asociarse íntimamente la transcripción gráfica, que es un medio pedagógico esencial, al ejercicio que se trate.

Organización progresiva de las relaciones en el tiempo.

Aunque se mantienen ligados a la actividad psicomotriz, conviene distinguir tres estadios sucesivos en esta organización progresiva de las relaciones en el tiempo:

Etapa: adquisición de los elementos básicos:

• Noción de velocidad estrechamente ligada a la acción propia del niño.

• Noción de duración que se valora en función del camino recorrido o del trabajo realizado: enlace con el espacio y el esfuerzo.

• Noción de continuidad e irreversibilidad.

Etapa: Toma de consciencia de las relaciones el el tiempo:

• Crear la espera paciente (lucha contra la ansiedad inesta­bilidad, impulsividad, etc. «Aguardar consiste en una representa­ción de la situación esperada y en una preparación de los actos cuya ejecución está diferida... la espera activa es el hacerse cargo ya en el presente».

• Aprehender los diversos momentos del tiempo: el instante, el momento justo, antes, durante, después y sus relaciones recí­procas.

• Para llegar a las nociones de simultaneidad y sucesión.

Etapa: Alcance del nivel simbólico:

• Coordinación de los diferentes elementos.

• Apartamiento progresivo del movimiento y del espacio para llegar solamente a la audición.

• Extensión y aplicación a los aprendizajes escolares de base.

• Transposición y asociación a los ejercicios de coordinación dinámica.

Ritmo

El término ritmo cubre actividades y nociones bien diferentes. «El ritmo no es un concepto unívoco, sino un término genérico», dice F. FRAISE y añade: «Hay un sentido muy general de la palabra ritmo con dos polos principales: periodicidad y estructura»

Por la misma razón que la construcción progresiva de las rela­ciones espaciales se elabora sobre dos vertientes bien distintas:

Plano perceptivo y plano representativo, parece igualmente que se debe, de acuerdo con VAN BLIJENBURGH («Principios fundamentales de la Educación Física»), establecer una distinción bien marcada entre el sentido del ritmo (sentido fisiológico) y el sentido de las relaciones en el tiempo (sentido psicológico), es decir, entre la actividad rítmica y la organización de las relaciones en el tiempo. La observación nos ha permitido afirmar que: no parece haber ver­daderas relaciones entre la capacidad de sentir, de comprender, de transcribir las relaciones en el tiempo y la ejecución de un movimiento con un ritmo dado; son dos elementos diferentes de la actividad psicomotriz que pueden coexistir, pero no necesariamente.

Papel y lugar del ejercicio rítmico en educación psicomotriz.

Es bien sabido que una sucesión de movimientos rítmicos es más fácil de ejecutar y ocasiona menos fatiga que la sucesión de los mismos movimientos pero sin ritmo. Esta facilidad en la eje­cución y esta disminución de la fatiga quedan incrementadas con la audición simultánea de sonidos rítmicos de igual cadencia. Al eliminar los movimientos parasitarios, la actividad rítmica «regulariza el consumo de energía nerviosa» procurando incontestable­mente sensaciones agradables.

El ejercicio rítmico es económico; gracias a la alternancia de los tiempos fuertes y débiles, de esfuerzo y relajamiento, presenta un extraordinario interés en la actividad del trabajo. Pero ello induce a no pensar, ya que una propiedad del ejercicio rítmico, es el de separar el espíritu del movimiento que se ejecuta. Y lo corrobora el hecho de que si el movimiento acompasado es más fácil de ejecutar, es porque exige menos esfuerzo «intelectual» que el otro en el que la fatiga aumenta con la complejidad de la tarea neuromuscular y el acrecimiento de la concentración de la aten­ción sobre el gesto.

Para que un ejercicio sea educativo tiene que ser voluntario, es necesario mezclar el espíritu en él.

El ejercicio rítmico es educativo cuando hace intervenir la atención del niño para seguir la cadencia impuesta, y se hace inte­resante porque permite, en un ejercicio de marcha por ejemplo, materializar la sucesión temporal y sus variaciones. De todas ma­neras si lo que se busca únicamente es el desarrollo de la aten­ción, hay que admitir que se puede obtener igualmente con las demás formas de ejercicios motores y psicomotores.

Para nosotros el verdadero interés de la actividad rítmica en educación psicomotriz estriba en otro aspecto: al ayudar a la supresión de las contracturas debidas a una actividad voluntaria mal controlada, el ritmo permite la flexibilidad, el relajamiento, la independencia segmentaria, elemento indispensable de la soberanía motriz. Y así, el ejercicio rítmico, al intervenir para liberar el brazo del hombro, por ejemplo, forma parte de la base de los ejercicios de coordinación de los miembros superiores como ejer­cicios de preparación de educación de la mano y por ende del grafismo y la escritura.

Enseñar al niño a ejecutar rítmicamente ciertos movimientos es, uno de los medios de la educación psicomotriz, sin que ello quiera decir que sea toda la educación psicomotriz, va que lo que es educativo no es el ejercicio global e impersonal aunque sea rítmico, sino el análisis.

5.3.3 CONDUCTAS NEUROMOTRICES

Dentro de las progresivas diferenciaciones que van teniendo lugar en el proceso de desarrollo del niño tiene una importancia capital la evolución neuromotriz. Se puede decir que existen tres tipos de actos motores que pueden inducir el movimiento:

Acto motor reflejo

Acto motor voluntario

Acto motor automatico

Acto motor reflejo.

El estímulo, a través de los analizadores sensitivos llega alos centros de regulación motorica produciendo una descarga en el aparato muscular de carácter automático e incontrolado. Estos actos motores son innatos y constituyen, junto con los movimientos bruscos, amplios, irregulares y privados de intencionalidad, la primera manifestacion de la motricidad del recién nacido.

ANALIZADORES SENSITIVOS

CENTRO AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ

APARATO MUSCULAR

Acto motor voluntario

El estimulo, a traves de los analizadores sensitivos, llega ala zona prefrontal de representación, esta a su vez, creada la imagen mental, envía sus impulsos a las zonas motoras del cerebro y a los centros automaticos de la regulación motriz. A si mismo estos centros han recibido la información de los analizadores sensitivos con todo ello se elabora la respuesta del aparato muscular que prsenta un carácter intencionado y preciso.

Un acto motor voluntario, lo constituye, por ejemplo, el hecho de coger un vaso de agua y llevarlo ala boca para saciar la sed. En el acto motor voluntario podemos distinguir tres momentos bien diferenciados:

La apreciación de una estimulación relacionada con el ambiente y la experiencia personal del sujeto

La intervención del área cortical responsable de una imagen mental del acto motor.

La ejecución del acto mediante el desplazamiento del cuerpo o de sus segmentos con el fin de terminar.

El acto motor voluntario va a ser, pues, uno de los medios con que cuenta el educador para provocar el desarrollo de las representaciones mentales en el niño, ya quer constituye el enlace entre la imagen mental y el lenguaje.

El esquema del actoo motor voluntario es el siguiente:

Acto motor automático.

El estimulo, a traves de los analizadores sensitivos, llega alas zonas motoras de la corteza cerebral, produciendo un impulso que, regulado en los centros automáticos, produce la respuesta del aparato muscular.

El acto motor automatico se crea por la repeticios de actos voluntarios que se van transformando en un hábito, de forma que ya no se hace necesaria la representación o imagen mental para su realización.

La importancia de la formacion de este tipo de actos estriba en el ahorro de energia que comportan.

El esquema del acto motor automatico es el siguiente:

La progresiva evolución de la función motorica va paralela a la maduración anatomica y funcional del sistema nervioso, y en especial:

Mielinización de las fibras nerviosas motoras, que se produce después de la de las fibras sensoriales, no siendo completa antes de los tres años.

Maduración del cuerpo estriado: este fenómeno podemos concretarlo en una creciente función inhibidora del neoestriado sobre el paleoestriado. Esto no se preduce hasta los cuatro meses y medio aproximadamente, y es la causa de que podamos encontrarnos con movimientos cada vez mas disociados, menos amplios y menos rapidos.

Maduración de las áreas motoras corticales: esto se manifienta en un predominio del sistema piramidal sobre el extrapiramidal, que se produce a partir de los seis meses. El aprendizaje motor se facilita enormemente en este proceso.

Integracion de los procesos nerviosos elementales en funciones progresivamente mas complejas. En este sentido cabe recordar la idea de que las nuevas funciones que surgen en el desarrollo van asumiendo tareas de niveles precedentes.

El desarrollo motor procede a través de la progresiva maduración de los diversos niveles, desde los mas bajos (centros espinales) hasta los mas elevados (corteza cerebral) y cada nivel superior toma bajo su control a los niveles inferiores, agregandoles al mismo tiempo la función que le es propia.

Paratonias y sincinesias

Se define las paratonias como un aumento generalizado del tono muscular determinado por la realización de un determinado movimiento o una actividada mental (calculo elemental, situación de tensión emocional, etc).

En ocasiones, en lugar de lograr la relajación que se busca, se produce una contracción tanto mas irreducible, cualto mas se hace por vencerla.

Se pueden considerar tres tipos de paratonias:

Paratonía infantil de tipo madurativo.

Paratonía normal tardía que se da con frecuencia en los ancianos.

Paratonía patologica como alteración en el desarrollo de la motricidad.

Podemos observar las paratonías sometiendo al niño a una serie de actividades que facilitan su aparición. Como por ejemplo, realizar en un papel bucles, dictar nombres o realizar calculos matematicos simples. A la vez que el niño esta realizando las actividades tomaremos el brazo opuesto al que realice el ejercicio imprimiendole una movilización pasiva al codo para valorar la resistencia al movimiento.

Las sincinesias son movimientos involuntarios o innecesarios que a veces acompañan a la realización del movimiento deseado. Pueden aparacer con carácter normal en la infancia, en el periodo de maduración de las estructuras nerviosas. En otras ocasiones tienen carácter patológico. Pueden distinguirse dos tipos:

Sincinesias de difusión tonica o embaramiento generalizado.

Sincinesia de difusión tónico-cinética imitadora del movimiento.

Aunque la semiología de estas alteraciones sigue siendo vaga y la fecha de desaparición incierta STAMBAK ha comprobado que los niños de seis, siete y ocho años forman un primer grupo con importantes sincinesias, pero con grandes diferencias entre unos niños y otros dentro de la misma edad. Entre los nueve y diez años, aún habiendo sincinesias, son claramente menos acusadas y se aprecian en casi todos los niños. A partir de los doce años no se presentan.

Por otra parte se ha comprobado que las sincinesias tónico-cinéticas desaparecen progresivamente con el crecimiento, mientas que las tónicas se mantienen entre los seis y diez años pero con muchas diferencias de unos niños a otros.

A los doce años, mientras que las sincinesia tónico-cinéticas son muy poco numerosas en el 64% de individuos todavía hay tonicas.

Podemos decir que así como las sincinesias tónico-cinéticas están intimamente unidas a la evolución y van desapareciendo con esta, las tónicas son independientes del factor evolución. Con frecuencia este segundo tipo se asocia a las paratonías, provocando tensiones tónicas siempre propicias a las difusión del movimiento.

El paratónico sincinésico parece combatir en dos frentes: la necesidad de vencer el obstaculo de mover su masa y la busqueda de un freno para sus movimientos involuntarios. Si bien en realidaad parece vivir esta lucha, los hechos nos muestan que una situación aparentemente antinómica como esta (totalmente coherente en la fase temprena del desarrollo) puede alterarse al modificarse alguno de sus aspectos, por ejemplo la relajación del fondo tonico.

Control respiratorio

Dejando aparte la anatomomecanica y la bioquímica de la respiración, nos centramos en sus aspectos neuro y psicomotrices, la respiración corriente se encuentra regulada por el auto reflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración alas necesidades de cada momento. No obstante la respiración también se encuentra sometida a influencias corticales de dos tipos, conscientes e inconscientes. Gracias a estas influecias es posible el aprencdizaje respiratorio, ya que constituye un acto motor voluntario aunque con ciertas limitaciones: cuando la concentración de los niveles de CO2 en sangre alcanza un determinado nivel se desencadena la respiración automatica.

Dada la influencia de la respiracion sobre procesos psicologicos tan importantes como la atención y las emociones, su educación es importante

Para lograr el control respiratorio se utilizan diversos ejercicios de inspiracion e inxpiracion tanto bucales como nasales y de retenciones de la inspiración y expiración en diferentes estados de reposo y esfuerzo tendentes a afianzar la respiración nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata con todo ello de lograr que el niño llegue a un control consciente de su respiración para convertirse progresivamente en un proceso automatico.

El objetivo de los ejercicios respiratorios se centrara en cuatro aspectos:

• Toma de conciencia del acto respiratorio

• Mejora y ampliación de la capacidad respiratoria y la ventilación pulmonar.

• Facilitación de su control durante el movimiento.

• Correcion de posibles anomalias en la inspiracion expiración.

A través de la respiración se encuentra la unidad del cuerpo, es pues, punto de apoyo del movimiento y del gesto. Por ello, la educación de la respiración es, no solo posible sino necesaria.

Lateralidad

Puede definirse la lateralidad como el promedio de un Hemisoma respecto al otro en las realizaciones motrices y sensitivas, concretado fundamentalmente en los miembros mano, ojo, pie y oido.

Hay personas que usan preferentemente y con mayor destreza un lado de su cuerpo. Esto se puede observar en el dominio derecho en los diestros e izquierdo en los zurdos de manos, ojos, pies y oidos.

La base explicativa a estos hechos la encontramos en el concepto neurológico de la simetria neuronal hemisferica, rasgo cerebral que podemos considerar único. Efectivamente, todos los animales, incluido el hombre, poseen un cerebro simetrico. Sus mitades derecha e izquierda estan construidas de forma identica. Pero así como en los animales las dos mitades realizan el mismo trabajo, en el hombre en cambio, tienen funciones diferentes y regulan diferentes tipos de actividad. El hemisferio derecho direge la mitad izquierda del cuerpo y el izquierdo la parte derecha. Según esto, en los individuos diestros predomina el hemisferio izquierdo especializado funcionalmente en el lenguaje y pensamiento abstracto.en los zurdos predomina el hemisferio derecho e, encargado de las imágenes de la realidad concreta.

En estado normal cada hemisferio inhibe en cierta manera la acividad del otro. Existe una interacción comlplementaria de los hemisferio con el objeto de asociar sus capaciadades, por lo que en sentido estricto no se podría hablar de hemisferio dominante y subsidiario.

Patrones de lateralidad.

Circunscribimos la dominancia lateral a las manos, los hojos los pies y los oidos, principalmente a los dos primeros. Se pueden distinguir varios patrones:

Según la clase de gestos o movimientos a realizar:

• Lateralidad de utilización. Es la preponderancia manual en la realizacón de tareas cotidianas

• Lateralidad espontanea, tónico-gestual o neurológica. Se manifiesta en la ejecución de los gestos espontaneos.

Ambas generalmente coinciden y en casos de discordancia originan dificultades psicomotrices. Los test de lateralidad en su mayoría intentan descubrir la lateralidad espontanéa como patrón de adecuación de la de utilización en caso de discordancia.

Según su naturaleza:

• Normal. Es el predominio del hemisferio derecho o izquierdo.

• Patológica. Por lesión de un hemisferio el otro sa hace cargo de sus funciones.

Según su intensidad:

• Totalmente diestro

• Totalmente zurdo

• ambidestro

según el predominio de los cuatro elementos (mano, pie, ojos y oido). Podemos establecer las siguientes formulas de lateralidad:

• destreza homogenea. Cuando se usan preferentemente los miembros del lado derecho

• zuredra homogenea. Si psima el uso del lado izquierdo

• ambidestreza. Si se usan indistintamente los miembros de un lado y de otro del cuerpo.

• Lateralidad cruzada. Se usa prioritariamente un elemento del lado derecha, por ejemplo mano, y otro del lado izquierdo, por ejemplo ojo.

• Zurdera contrariada. Se da esta formula cuando a un sujeto zurdo se le ha obligado a usar el miembro homologo diestro.

Evolución de la lateralidad.

Al principio el niño reacciona como un todo sin diferenciar un lado del otro, a los dos años experimenta con las dos manos alternativamente o de forma sucesiva, a los tres o cuatro años reafirma la utilizacion de un hemisoma, entre los cinco y los ocho años las nociones de dereecah e izquierda son consideeradas solamente desde el punto de vista del propio sujeto. Entre los ocho y once años las nociones de derecha e izquierda son consideradas ya desde el punto de vista de los otros cara a cara. Entre los once y los doce la izquierda y derecha empiezan a ser considerada desde el punto de vista intrinseco de los objetos.

A pesar de que hoy en día no existe acuerdo entre si la lateralidaad es innata o fruto de la educacion, podemos decir que en la actualidad se admite generalmente que la lateralidad normal, diestra o siniestra queda virtualmente determinada al nacer, de modo que no es esencialmente una cuestión de educación.

Cuando el niño es lo suficientemente mayor (3-4 años) se puede probar su lateralidad: haciendo que dibuje, que borre con una goma, que tire una pelota, etc. El pié dominante se suele descubrir haciendo que de patadas a un balón. El oido dominante se suele probar colocando un reloj frente a el en la linea media y haciendo que los escuche. El ojo domimnante se descubre haciendo un rollo de cartón y que mire a traves de él.

6. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACION

A la unidad de la persona-niño debe corresponder una acción educa­tiva que contemple al ser completo. Las facetas que condicionan el desa­rrollo armónico de la personalidad del niño, de acuerdo con Vayer (1973) son:

El niño: construcción de su Yo corporal.

El niño frente al mun­do de los objetos: organización, percepciones, conocimientos, relaciones entre los objetos.

El niño frente al mundo de los demás: conocimiento, aceptación, colaboración y respeto al otro. La motricidad es el origen de todos los conocimientos relativos al Yo corporal mundo de los objetos, mundo de los demás.

Desde la óptica educativa, la educación psicomotriz «es una educa­ción general de la persona a través de su cuerpo». Desde la óptica reedu­cativa la educación psicomotriz es «una acción psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento ge­neral del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su perso­nalidad» (Vayer, 1973)

6.1 DIFERENTES ACEPCIONES DEL CUERPO EN LA ACCION EDUCA­TIVA PSICOMOTRIZ

El cuerpo, y sus diferentes acepciones a lo largo de la historia, han dado ori­gen a modos diferentes de estructurar la práctica educativa corporal o psicomo­triz. En un lento y progresivo desarrollo, los distintos «modos» de educación psi­comotriz, se han formulado de acuerdo a una «concepción concreta del cuerpo», que forma el marco teórico para desarrollar: presupuestos y principios, formular objetivos y proponer unos medios, que en algunas ocasiones han rebasado lo educativo, para acceder incluso a fines reeducadores y terapéuticos.

Maigre y Destrooper (1976) realizaron, un análisis formal de las concepcio­nes de cuerpo, que subyacen en toda práctica educativa. Las diferencias encontra­das en «el modo de entender el cuerpo» se sitúan en plantear una metodología educativa-reeducadora o terapéutica con fines y medios dispares de unas concep­ciones a otras.

Las divergencias encontradas en el planteamiento «corporal inicial», pueden sistematizarse de la forma siguiente teniendo en cuenta distintos aspectos teórico-prácticos (Ramos 1979).

Lugar que ocupa la educación psicomotriz en el proceso global psicopedagógica y didáctico del niño.

Ajuriaguerra y sus colaboradores creen que la educación psicomotriz es una técnica corporal básica en procesos reeducadores y terapéuticos. Es un modo de relación con los demás, a través del cuerpo, para establecer un equili­brio y diálogo tónico-emocional necesario para el desarrollo psicológico del ser humano.

J. Le Boulch, representante de una educación corporal denominada «psicocinética», afirma que la educación a través del movimiento, es el medio óptimo para el desarrollo global de la personalidad.

Las corrientes actuales de Educación Física, toman como modelo, numerosas propuestas de J. Le Boulch, para integrar la Educación Física, como una discipli­na necesaria en el planteamiento educativo general.

Tanto Vayer y los seguidores de una concepción psicopedagógica de lo corporal, como Lapierre y Aucoutourier, representantes de una concepción psico­motriz: relacional-vivencial, sitúan «la acción corporal», dentro de una concep­ción global educativa, necesaria en el proceso psico-pedagógico.

Diferencias en el planteamiento de objetivos

Objetivos que tienden al perfeccionamiento de gestos y coordinaciones ge­nerales para facilitar la incorporación al medio y la relación con las personas (Le Boulch y sus seguidores).

Objetivos que se presentan para potenciar habilidades de aprendizajes ins­trumentales en el ámbito escolar (Picq-Vayer, y colaboradores).

Objetivos con fines reeducadores de trastornos psicomotores del esquema corporal. Trastornos del desarrollo general psicomotor, debilidad motriz, inesta­bilidad e inhibición, alteraciones de la imagen corporal y de la percepción espa­cio-temporal, son el marco patológico para que Defontaine y su escuela desarro­llen un método psicomotor.

Objetivos que favorecen la relación «con el otro», vivida correctamente sobre un plano tónico-emocional que desarrolla la organización del yo y de las funciones cognoscitivas (Psicomotricidad relacional, operatoria y globalizada).

Diferencias en el modo de plantear las situaciones educativas

Ejercicios y situaciones directivas y parcializadas, planteadas como técni­cas de gimnasia correctiva, o rítmica, o física, estructuradas de forma más o menos coherente.

Presentación de situaciones libres, mediante el favorecimiento de la espon­taneidad con el fin de favorecer acciones, reacciones y comunicación del niño.

Diferencias en la relación educativa: niño-adulto

Estas diferencias se enmarcan en un amplio abanico de actividades de rela­ción, que oscilan entre una directividad total y una ausencia de la misma.

Una dificultad presente en buena parte de los distintos modos de acción psico­motriz, estriba en las necesidades de armonizar y adaptar los conceptos teóricos y las propuestas prácticas en la relación: adulto-niño que giran en torno a sesiones educativas como:

• Conjunto de ejercicios programados de antemano, rígidos y directivos.

Conjunto de técnicas no directivas, o sesiones abiertas a la espontaneidad, creatividad del niño y del adulto.

• Conjunto de situaciones globalizadas de contenidos educativo-didácticos, articulados y desarrollados a través del juego psicomotor, con formula­ción de objetivos generales, que evolucionan a la par que marca la rela­ción niño-adulto.

Las diferencias señaladas anteriormente, surgidas por acepciones distintas en torno al concepto «cuerpo», forman parte de metodologías de intervención psico­motriz que han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la psicomotricidad.

A. Lapierre (1978) sistematizó en algunos de sus cursos, en la Escuela de Ex­presión de Barcelona distintos modelos de cuerpo, sustrato de métodos diferen­tes:

Cuerpo anatómico: especie de complejo mecánico, hecho de palancas óseas articuladas entre ellas y movidas por fuerzas musculares. Este cuerpo no es más que un «instrumento» al servicio del pensamiento, y el fin de la educa­ción en el mismo, es perfeccionarle: aumentar su potencia muscular, flexibilizar articulaciones, equilibrar armoniosamente las fuerzas... mediante entrenamiento racional.

Esta concepción «biomecánica» del cuerpo, ha constituido la base inicial de la educación física tradicional.

Cuerpo neurológico: el cuerpo es una compleja máquina electrónica, racio­nalmente construida, que responde a leyes precisas. Es visto por el reeducador como una máquina que debe construir o reparar.

Concepción de «cuerpo como organismo», al que es preciso «tratar»... origen este modelo corporal, de la Fisioterapia.

Cuerpo psicológico: organismo capaz de sentirse, de percibirse el mismo y esto añade una dimensión nueva y es la dimensión psicológica de la consciencia.

Este es el cuerpo senso-motor, perceptivo-motor, que Piaget explica en su teoría genética-cognitiva.

El cuerpo es un lugar de sensaciones propioceptivas-intereoceptivas y extereo­ceptivas, capaz de percibir tensiones músculo-articulatorias, posiciones, actitudes y movimientos del propio cuerpo.

La asociación de estas sensaciones propioceptivas con las sensaciones extereo­ceptivas van a permitir situar el cuerpo en el mundo exterior.

De esta concepción de cuerpo, surge una psicomotricidad, que contiene y desa­rrolla nociones de «cuerpo propio» y «esquema corporal» «coordenada espacio-temporal», etc.

Concepción de cuerpo que sustenta corrientes psicomotrices psicopedagógi­cas de matices diversos, aunadas por conseguir objetivos que normalicen el com­portamiento del niño, con dificultades consigo mismo que se proyectan frecuen­temente en la conquista de aprendizaje escolares. Dislexia, disgrafía, discalculia, etc. son ámbitos tratados, desde este modelo de cuerpo.

Cuerpo vivido-cuerpo expresión: El cuerpo es fuente de satisfacciones, deseos, pulsiones, relación, comunicación, es el medio único e irrepetible de sen­tirse, expresarse, comunicarse con...

El cuerpo vehículo de aprendizaje debe integrar objetivos ante todo de tipo: psicológico que apuntan a la liberación de conflictos, a la apertura hacia el otro y el mundo, a la creatividad, disponibilidad, a la autonomía...

Este tipo de objetivos psicológicos, deben favorecerse y prevalecer sobre ob­jetivos de tipo racional, que se dirigen a lo cognoscitivo para organizar concep­tos y aprendizajes de tipo escolar. Desde esta concepción de cuerpo vivencia-expresión, la psicomotricidad, ha sido sistematizada por A. Lapierre y B. Auto­coutourier, en obras diferentes, que han evolucionado con matices distintos:

a) Educación Psicomotriz en la escuela maternal (Lapierre, 1978)

b) Educación vivenciada. Los contrastes (Lapierre y Aucoutourier, 1977)

e) Simbología del movimiento (Lapierre y Aucoutourier, 1977)

d) Práctica psicomotriz: Reeducación y terapia (Aucoutourier, 1985)

Agrupadas estas sistematizaciones de intervención psicomotriz diversa, en torno a la denominación actual de: Psicomotricidad dinámico-vivencial.

Cuerpo utilizado como recurso globalizador de objetivos educativo-didácticos, origen y objeto de la actual metodología psicomotora, que integra la acción educativa corporal en el diseño curricular, como alternativa a una forma distinta de aprender, conocer, comunicarse, relacionarse y acceder a las diferentes áreas curriculares a través de la utilización del ámbito corporal.

6.2 METODOLOGÍAS ACTUALES DE INTERVENCION PSICOMOTRIZ EDUCATIVA

Aunque el objetivo de este capítulo es realizar una sistematización de los aspectos más relevantes de las tres corrientes de talante fundamentalmente educativo que hoy utilizan la práctica psicomotríz, integrada en el proceso educa­tivo, y que son conocidas por:

• metodología psicopedagógica

• metodología dinámico-vivencial

• metodología globalizada

La educación psicomotriz, en el marco de la educación, ha de estar en correspondencia con la edad e intereses de los niños de manera que:

En la primera infancia 0-3, toda educación es educación psi­comotriz, como afirman Wallon, Piaget y Gesell, en esta etapa, psiquis­mo y motricidad se confunden. Son aspectos inseparables de una misma organización funcional.

En la segunda infancia, 3-6 años, la educación psicomotriz continúa siendo el núcleo central de la acción educativa que empieza a diferenciarse en actividades de expresión, orga­nización de relaciones lógicas y los aprendizajes instrumentales de preescritura, prelectura, etc.

En la tercera infancia 6-7 años a 10-11, la diferenciación entre las actividades educativas se acentúa en la educa­ción psicomotriz y contribuye a relacionar las diferentes actividades que concurren en el desarrollo de la personalidad global.

La educación psicomotriz ha de ser pensada en función del niño y para ello es conveniente poner al niño en «situación», es decir, propor­cionarle situaciones «ad hoc».

Podemos entonces precisar el papel y el lugar de la educación psicomotriz en el niño en el siguiente cuadro:

6.3 PSICOMOTRICIDAD Y APRENDIZAJES INSTRUMENTALES

Uno de los aspectos del mundo exterior con que el niño ha de tratar y dominar en su intento de adaptación a él es el de los aprendizajes es­colares. Estos constituyen una modalidad de la organización de ciertos datos espacio-temporales asociados a la representación, con un alto valor so­cial. Los aprendizajes de la escritura, lectura y matemáticas, demandan para su adquisición, el dominio de mecanismos psicomotores que nin­gún maestro puede obviar.

Las capacidades generales necesarias para estos aprendizajes pueden resumirse en el siguiente cuadro:

Escritura

Uno de los mecanismos que el niño ha de dominar cuando aprende a escribir, es el de la mano, que depende de la maduración nerviosa. El dominio de la mano pasa por tres momentos:

Autonomía brazo hom­bro.

Autonomía mano-brazo.

Autonomía dedos-manos (movilidad digital).

La educación psicomotriz, mediante los ejercicios de relajación segmentaria, los ejercicios de independencia derecha-izquierda e indepen­dencia funcional, se completan con ejercicios de independencia de los de­dos, control de la presión, prehensión, coordinación, precisión, etc. El ma­nejo de los útiles para escribir es también objeto de entrenamiento psi­comotriz. La educación grafomotriz a la vez que educar la coordinación, precisión y la adaptación al ritmo, prepara directamente para la escritura.

El acto gráfico, antes de constituirse en lenguaje escrito, significativo, es coordinación de movimientos fijos y precisos en los que intervienen los siguientes aspectos:

Condiciones generales:

Capacidad de inhi­bición y control neuromuscular.

Independencia segmentaria.

Coordinación oculo-manual.

Organización espacio-temporal.

Coordinación funcional de la mano. Factores determinantes:

Inde­pendencia mano-brazo.

Independencia de los dedos, coordinación en la prehensión y la presión.

Hábitos neuromotrices correctos bien esta­blecidos.

Visión y transcripción de izquierda a derecha.

Rotación habitual de los bucles en giro hacia la izquierda.

Mantenimiento co­rrecto del lápiz, bolígrafo, etc.

Lectura

El aprendizaje previo a la lectura consistente en automatización de me­canismos, implica:

Condiciones generales: Edad mental de 5-6 años, condición de las posibilidades de análisis y de acceso a la simbolización. Deseo de leer.

Hábitos motrices y neuromotrices relacionados con la escritura: visión y transcripción de la izquierda hacia la derecha.

Ca­pacidad de organización de las relaciones en el espacio lineal y en el tiem­po (sucesión y estructuración- espacio-temporal) desarrolladas, que con­tribuyen a la aprehensión inmediata de los conjuntos (ordenados en se­rie lineal> en el espacio, y la aprehensión inmediata de las series ordena­das en el tiempo: noción de tiempo inmediato.

Posibilidad de movi­lizar y mantener la atención en una situación bien determinada: las ca­pacidades de atención están vinculadas al equilibrio tónico-afectivo de una parte, de otra a la evolución de la imagen del cuerpo, en la cual el control del cuerpo propio, una postura equilibrada estable y el control respiratorio, son imprescindibles.

La matemática

Los términos «añado», «quito», «me llevo». «pongo», etc., utilizados en el aprendizaje tradicional del cálculo, son todos ellos términos de mo­vimiento. Es a través de la actividad del movimiento como el niño puede adquirir las nociones fundamentales que le proporcionarán el concepto de número y su manipulación. De acuerdo con Dienes, parece que el mo­vimiento, y manipulación del material didáctico, contribuye a la forma­ción de las propias representaciones mentales y conceptos matemáticos, más que la enseñanza de los principios básicos. Dienes propone los si­guientes principios de la psicomatemática:

La abstracción de una es­tructura, se hace despojando diferentes estructuras más concretas de todo lo que tiene de particular y reteniendo la estructura que tienen en co­mún.

La comprensión de una situación se adquiere, cuando se incor­pora a la estructuración de la experiencia anterior personal del niño y por referencia a ella.

La comunicación simbólica y verbal no es pro­blema urgente en el aprendizaje.

La aprehensión de una situación sólo es posible cuando es suficientemente rica.

Papert, centrándose más en el método que en el contenido, asiente con Dienes en que:

Los ni­ños aprenden actuando y reflexionando sobre lo que hacen.

Toda si­tuación es válida cuando el niño es capaz de reflexionar sobre ella.

A la comprensión de la matemática, se llega por la vía del propio cuerpo, tomando consciencia de lo que se hace simbolizándolo, etc., en la activi­dad psicomotriz.

Dentro del contexto educativo actual, la educación psicomotriz o edu­cación por el movimiento se considera como disciplina que junto a las de lectura, escritura, cálculo, constituyen los instrumentos básicos de aprendizaje. Los resultados de un esquema corporal borroso, o inadecua­damente estructurado suponen una limitación en la relación sujeto-mun­do que se traduce en el triple plano, de;

La percepción ya que el cuer­po es el punto de referencia de las percepciones. Sobre la base de una per­cepción estable se funda la relación con el mundo.

El movimiento. Los esquemas motores que dan origen a las actividades más comunes, se elaboran en base a la formación del esquema corporal.

El plano de las relaciones y el carácter. La función tónica de la actividad motriz, como queda dicho, guarda una relación estrecha con las emociones y establecimiento de relaciones con los demás.

7. CONCLUSIONES

La psicomotricidad nació en los servicios de neuro-psiquiatría infantil, con el nombre de reeducación psicomotriz. Su imagen primera está pues ligada a la patología. Sin embargo, una corriente educativa se ha superpuesto poco a poco a la práctica inicial. (L e Boulch).

La psicomotricidad entiende que el desarrollo de las complejas capacidades mentales, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, o dicho de otra forma a partir de la correcta construcción y asimilación por parte del niño de lo que se denomina "esquema corporal". (Pastor).

El término psicomotricidad es muy genérico, dentro de la postura psicomotricista hay varias versiones, las cuales presentan diferencias teóricas y prácticas, como por ejemplo: educación psicomotriz, educación psicomotora, educación vivenciada, expresión dinámica, expresión corporal, psicocinesia, educación física de base, etc.

No debemos identificar la psicomotricidad exclusivamente con el ámbito de la educación física, el término psicomotricidad se refiere a una concepción de la naturaleza humana definida desde un modelo global y unitario que permitirá, en el universo de la educación, sustentar diversas estrategias educativas y elegir unos determinados objetivos educativos, sea cual fuere el medio elegido (el matemático, el sonoro y musical, el plástico). Etc.(Pastor).

Tradicionalmente la educación física estaba compuesta por unas series de ejercicios construidos, repetitivos y analíticos, que pretendían desarrollar aptitudes concretas como: incremento de fuerza, resistencia, agilidad, destreza y afán de superación. La introducción de la psicomotricidad cambia esta idea del movimiento el cual se ve ahora mas como un medio que como un fin. La psicomotricidad y sus diversas corrientes entran con fuerza en el método pedagógico escolar. En concreto, la influencia en la educación física es muy importante, puesto que se observa que el modelo existente no puede atender a las necesidades de una educación real del cuerpo. La psicomotricidad aporta nuevas ideas y métodos de trabajo, los cuales se recogen en los bloques de contenido oficiales de la asignatura de educación física.

La educación psicomotriz debe ser considerada como una educación de base en la escuela elemental. Ella condiciona todos los aprendizajes preescolares y escolares; éstos no pueden ser conducidos a buen termino si el niño no ha llegado a tomar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a situarse en el espacio, a dominar el tiempo, si no ha adquirido una suficiente habilidad de coordinación de sus gestos y movimientos. (Le Boulch). Le Boulch crea el método psicocinético, que se trata de un método general de educación que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas. (Le Boulch). Le Boulch y su método sientan las bases de la actual educación física de base, el no utiliza el deporte como instrumento de aprendizaje ni lo recomienda, pero sus métodos sirven para un posterior desarrollo de la educación física de base, la cual debe ser considerada como una educación motriz básica que sirve de fundamento a toda especialización posterior (deportiva, expresiva o laboral).

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• Temas Master Psicomotricidad. Universidad Complutense de Madrid.

• Pagina web:

• www.univ-lyon2.fr

• www.univ-montp2.fr/

• www.rincondelvago.com

ZONA PREFRONTAL

Representacion mental

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CENTROS AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ

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