PSICOLOGÍA Y CURRICULUM

César Coll

Capítulo 1. Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta

La búsqueda de un marco curricular común que tenga en cuenta las características de la enseñanza obligatoria y que responda a las necesidades planteadas en los diferentes niveles de la misma.

Las preocupaciones están presentes en el Dictamen que la Dirección General d´Ensenyament Primari solicita:

Se precisa que el Dictamen debía proponer un modelo global de Diseño Curricular con el fin de:

Se trata pues ahora de:

• Explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales;

• Eliminar en lo posible las ambigüedades detectadas;

• Precisar al máximo los puntos que carece de una concreción suficiente;

• Introducir las modificaciones que aconsejan las dificultades encontradas durante el primer año de experimentación de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria;

• Formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en el desarrollo de la propuesta;

• Proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco del modelo de curriculum propuesto.

Capítulo 2. Los fundamentos del curriculum

En el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa- ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos -que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo. Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la practica pedagógica.

A continuación los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo de curriculum propuesto:

Las teorías estructurales de desarrollo postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es decir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe de ser el crecimiento personal promovido por la educación formal.

Si queremos mejorar la capacidad la capacidad intelectual de los niños de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo, debemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse en función de que participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educativo concierne, en primer término, los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una acción pedagógica directa.

La controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea que: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta ultima promover, facilitar o , como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones especificas de aprendizaje.

El concepto de educación que subyace al modelo de curriculum consiste en rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico; todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos, y en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores.

El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de practicas dominantes.

El concepto de Educación, juega un papel central en el esquema explicativo porque permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual, así pues la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada.

Los componentes del curriculum, los elementos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, se agrupan en cuatro capítulos:

• Proporciona informes sobre cómo enseñar, incluyendo los contenidos y los objetivos.

• Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.

• Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre l manera de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos seleccionados.

• Proporciona sobre qué, cómo y cuándo evaluar, es indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde a las misma e introducir correcciones oportunas.

Se entiende que, el curriculum es como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acciones adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución; proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

• El análisis sociológico- permite determinar las formas cultuales o contenidos, cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural.

• El análisis psicológico- aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando a planificar de forma más eficaz la acción pedagógica.

• El análisis epistemológico- contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, estableciendo secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa.

• La experiencia pedagógica- parte de una practica pedagógica que aspira a transformar y mejorar, integrando las experiencias que han sido exitosas.

Principios generales que impregnan todo el Diseño Curricular y entienden la concreción de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen a su desarrollo y aplicación.

• La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, por su nivel de desarrollo operatorio, planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

• La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y Heller, 1982).

• Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultáneamente los aspectos antes mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y aprender depende del estadio de desarrollo operatorio y el conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje.

• Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por si solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas.

• La cuestión clave es centrarse en el aprendizaje significativo, es decir, el nuevo material de aprendizaje debe relacionarse de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, asimilarlo a su estructura cognoscitiva.

• Para cumplirse el contenido debe ser potencialmente significativo, y se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

• La significatividad del aprendizaje está vinculada con su funcionalidad., que los conocimientos puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan.

• El proceso por el cual se produce el aprendizaje es una intensa actividad por parte del alumno, estableciendo relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.

• Reconsiderar el papel de la memoria en el aprendizaje escolar, diferenciando la mecánica de la repetitiva con la memorización comprensiva.

• Aprender a aprender, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

• La estructura cognoscitiva, concebida como un conjunto de esquemas de conocimiento.

• La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno.

• Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar.

Capítulo 3. Los componentes del curriculum

Las decisiones tomadas sobre los fundamentos del curriculum se encuentran en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y en la intervención pedagógica.

¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones educativas

Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo, en primer lugar, hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones posibles; en segundo, concretarlas dándole una formulación que sea útil para guiar y planificar la acción pedagógica; en tercero, las múltiples intenciones plantearan el tema de su organización y secuencia temporal, y por ultimo, hay que prever una evaluación con el fin de cerciorarse de que la acción responde a las intenciones perseguidas.

Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen de dos tipos de decisiones:

De Corte y otros (1979) establecen un continuo según el grado de abstracción de las intenciones educativas, de un lado los objetivos generales que proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa; de allí, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.

Viviane y Gilbert De Landcheere (1977), distinguen tres niveles en la concreción de las intenciones educativas los fines, los objetivos y los objetivos operacionales.

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas. Estos tres elementos pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, a los resultados esperados y a las actividades a realizar.

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participación en el proceso educativo. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de ejecución, es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica, pues no dispone de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rucas y precisas para ser utilizadas como fuente de objetivos cognitivos.

 (ii) La vía de acceso por los contenidos

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un análisis de los posibles contenidos e la enseñanza, seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte del principio de que los contenidos poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos.

 (iii) La vía de acceso por las actividades de aprendizaje

La idea básica es que hay determinas actividades que poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar, la planificación de la enseñanza debe consistir, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la participación de los alumnos en las mismas.

¿Cuándo enseñar?... o el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas

En la práctica, cuando se elabora un Diseño Curricular, la selección, formulación, organización, secuenciación y evaluación de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal manera que tomar una opción en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.

Tarea es un conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de ejecuciones.; la identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones que conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en términos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos.

En primer lugar, se analizan las tareas a la que remiten los objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia de aprendizaje basada en la lógica de la acción; en segundo lugar, se establece una secuencia de actividades e aprendizaje siguiendo la estructura inferida de la lógica de la acción; en tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta secuencia prenden mejor que los alumnos que siguen secuencias distintas de actividades de aprendizaje, por ultimo, se revisa la secuencia inicialmente inferida de la lógica de la acción según los resultados de la experimentación.

La caracterización del análisis de las tareas hace intervenir únicamente tres elementos: la tarea (objetivo), la secuencia de ejecuciones implicadas en su realización (subobjetivos) y el resultado o producto.

 B. El análisis de contenido

El contenido importante es que tiene en cuenta la estructura interna del mismo y psicológica, siendo el único susceptible e ayudarnos a organizar y ordenar temporalmente las intenciones educativas. La importancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza (Bruner 1960).

 (i) Las jerarquías conceptuales

Ausubel proponer organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los principios que rigen la formación y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el análisis de contenido característico del enfoque racionalista.

Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la máxima generalidad y que puedan integrar el mayor numero posible de elementos restantes. El paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organización psicológica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retención significativa. Los principios que deben tenerse en cuenta son, siguiendo el análisis de Novak (1982), los siguientes:

• Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.

• El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos mas generales e inclusivos se presenten al principio.

• Con el fin de logran una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno, las secuencias de aprendizaje tiene que ordenarse partiendo e los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos mas específicos.

• La introducción de los elementos deben mostrase las relaciones que mantienen con los conceptos para facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

• Debe apoyarse en ejemplos concretos que ilustren empíricamente.

 (ii) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos

Posner y Strikje (1976), para inventariar y organizar los principios para secuenciar el contenido de la enseñanza, establecen: las relaciones factuales, conceptuales, de indagación, de aprendizaje y de utilización; se caracteriza por amplia el concepto mismo de contenido para dar cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educación escolar, y hace extensivo a la secuenciación de estos últimos por los principios del aprendizaje significativo.

 (iii) La teoría de la elaboración

Esta es una teoría de la instrucción en sentido amplio que integra algunas de las principales aportaciones de la psicología cognitiva con el fin de prescribir un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los alumnos.

Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

La teoría de la elaboración proponer presentar en un principio una panorámica global de las principales partes del contenido de enseñanza, pasando a elaborar cada una de ellas y regresando periódicamente a la visión de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla. Se procede con todas las partes del contenido hasta que han sido elaboradas en un primer nivel de complejidad.

La organización de la enseñanza toma como base un tipo de contenido, introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo. En cuanto a la clasificación de los contenidos de enseñanza, existen tres tipos fundamentales: Un concepto, que designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes; un principio, que es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o circunstancia se relacionan; y un procedimiento, que es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecución de una meta.

 (i) La secuenciación interciclos

En su proceso de concreción, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de ciclo de Objetivos generales, siendo enunciados que precisan las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria.

Consiste básicamente en establecer jerarquía en las capacidades de los alumnos que son susceptibles de ser aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la educación escolar. Las capacidades deben agruparse en cinco tipos: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio personal (afectivo); de relación interpersonal; y e inserción y actuación social.

 (ii) La secuenciación interniveles

Los niveles de un cilio suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista e la organización escolar y de la ordenación educativa en general, es conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno de ellos, estos objetivos, son llamados Objetivos de Nivel, refiriéndose a contenidos detallados y específicos, y se consideran en ocasiones objetivos intermedios.

 (iii) La secuenciación intraniveles
Los contenidos que se muestran son fundamentales y representativos, se elaboran introduciendo e forma progresiva los elementos que proporcionan mayores detalles y mayor complejidad. Los contenidos de nivel se distribuyen en unidades de trabajo llamadas Unidades Didácticas.

¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología de la enseñanza

Stenhouse señala que los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción del qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de la misma, esta postura es la más importante para ser analizada.

 A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza

La tesis acerca del tratamiento educativo e las diferencias individuales señala que una enseñanza verdaderamente individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe renunciar a prescribir un método e enseñanza única aplicable a todos los alumnos siendo en primer termino la individualización de los métodos de enseñanza que la enseñanza misma.

El criterio de individualización de la enseñanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos necesitan más tiempo para aprender, y los más rápidos menos. El método de enseñanza óptimo para alumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con características diferentes, y a la inversa. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organización el contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.

Principios relativos a la manera de impartir la enseñanza:

• Las características individuales de los alumnos son el resultado de su historia y pueden modificarse en función de sus experiencias futuras.

• Desde el punto de vista educativo, las características individuales están sujetos a evolución

• Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus características individuales

• La verdadera individualización consiste en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos.

• Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la cantidad y calidad de la ayuda pedagógica que ofrecen a los alumnos.

• Las características individuales conciernen a esquemas de conocimiento que el alumno utiliza en determinadas situaciones.

• El Diseño Curricular no debe prescribir un método de enseñanza predeterminado

 B. La concepción constructivista de la intervención pedagógica

La ayuda pedagógica puede y debe tomar formas muy distintas que prácticamente imposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano; el diseño Curricular debe transmitir y ejemplificar la idea de que la ayuda pedagógica se da en dos sentidos: el de ayuda al alumno, de quien depende la construcción del conocimiento; y el de ayuda donde utiliza todos los medios disponibles y orientar dicho proceso.

 C. El principio de globalización

Traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva el alumno. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. La globalización supones el establecimiento de relaciones complejas con el mayor número posible de esquemas de conocimiento.

 D. La presencia de los componentes instruccionales en el diseño curricular
Se debe de concretar e ilustrar las opciones básicas sobre la manera de impartir la enseñanza conforme al Diseño Curricular, por tal:

• Debe incluir un resumen de las opciones básicas que surgen de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.

• Deben de figurar orientaciones didácticas, que son criterios para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje con alto valor educativo, a partir de las opciones básicas explicitadas, del tipo y grado de aprendizaje que señalan los Objetivos Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes áreas curriculares.

• Las programaciones comportan ya lógicamente propuestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de evaluación a partir de las opciones básicas y de las orientaciones didácticas explicitadas, de los objetivos de nivel y contenidos específicos.

¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?

La idea de partida es la importancia de la evaluación en el diseño e los proyectos educativos, a los que proporciona una vía de contrastación y de autocorrección.

 A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación

La evaluación debe de cumplir con dos funciones:

• Debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas

• Debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.

Durante la práctica se encuentran distintos tipos de evaluaciones:

 B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular

• Debe contener un resumen de las opciones básicas derivadas de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y e la intervención pedagógica, incluyendo una perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo evaluar en tras vertientes de la evaluación.

• Incluir criterios para diseñar actividades de evaluación tomando en cuenta el tipo y grado de aprendizajes.

• Nivel de concreción que incluye lógicamente propuestas de actividades de evaluación.

 Capítulo 4. Un modelo de curriculum para la enseñanza obligatoria

Principios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta:

La estructura del Diseño Curricular

Las finalidades del sistema educativo son las afirmaciones de principio sobre las funciones que éste debe desempeñar recogidas en la constitución y en las leyes que la desarrollan. Los Objetivos Generales de la enseñanza obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Área indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada área curricular al finalizar el ciclo correspondiente.

 A. El primer nivel de concreción

Este supone determinar los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de ellos.

 (i) Los bloques de contenido

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Una actitud es un a tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, la selección de los contenidos que deben figurar en el primer nivel de concreción exige responder las siguientes preguntas:

 (ii) Los objetivos terminales

Precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Área.

El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse apropósito de las categorías de los contenidos:

• Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.

• Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

• Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.

 (iii) Las orientaciones didácticas

Se figura una perspectiva de conjunto sobre el qué, cómo y el cuándo evaluar en las tres modalidades, inicial, formativa y Sumativa. Las orientaciones proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza/aprendizaje y criterios para diseñar actividades de evaluación.

Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concreción supone los siguientes pasos:

• Identificar los principales componentes de los bloques de contenido seleccionados en el primer nivel

• Analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de contenidos correspondientes.

• Proponer una secuenciación de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo.
  

 (i) Los componentes elementales del contenido

El primer paso consiste en identificar los principales elementos del contenidos seleccionado a partir de un análisis de su estructura interna; le sigue la identificación de los componentes elementales de contenido se alcanzara el grado de detalle y de precisión exigido para el dominio de las capacidades.

 (ii) Las relaciones Y las estructuras de contenido

Identificados los principales elementos del contenido se debe identificar las relaciones entre los mismo que tangan una pertinencia instruccional, es decir, que sean relevantes para la organización y la secuenciación dela enseñanza. En el caso de los hechos, las relaciones de atributo; de los conceptos, las relaciones de subordinación, supra ordenación y coordinación; y de los principios, las relaciones de covariación, causa-efecto y prescriptivas; en el caso de los procedimientos, la relaciones de orden y de decisión.; en el caso de los valores, las relaciones de prioridad.

 (iii) La secuenciación de los contenidos

Consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo más general algo más detallado y de lo más simple a lo más complejo, se presentan los elementos esenciales del contenido susceptible de proporcionar una panorámica global del mismo, para que los elementos restantes sean introducidos como ampliaciones de los primeros.

 C. El tercer nivel de concreción

En este nivel se destacan las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura organizativa y los recursos pedagógicos del centro, las competencias profesionales del profesorado y sus opciones respecto a metodologías didácticas particulares.

 (i) Objetivos Y contenidos de nivel

Consiste en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de contenidos previamente identificados y secuenciados, incluyendo elementos fundamentales y representativos del contenido y dando una visión de conjunto muy general de las áreas curriculares. Lo que se pretende procediendo de este modo es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles a construir redes o estructuras de significados cada vez más amplias, ricas, complejas e integradas.

 (ii) Programaciones

La temporalización por niveles de los aprendizajes escolares es el punto de partida inmediato apra programar la acción pedagógica mediante el establecimiento de unidades Didácticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel.

En la media en que concierne a la planificación de un proceso completo de enseñanza/aprendizaje, las unidades didácticas precisan unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.

El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito curricular

Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricular adecuado mediante adaptaciones del diseño Curricular base a la naturaleza y características de estas necesidades. Existen dos tipos de necesidades: las que son compartidas por todos los alumnos y las que son especificas de cada alumno; las primeras son satisfechas mediante las actuaciones Pedagógicas especiales son pues actuaciones pedagógicas adicionales o complementarias cuyo objetivo es satisfacer las Necesidades Educativa especiales de los alumnos. Además, deben de incluirse determinados supuestos al tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales:

El desarrollo del diseño curricular

Un diseño curricular válido, útil y eficaz es, por definición, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca a una aplicación mas o menos automática, ofrece soluciones hechas, cerradas y definitivas, estimula la innovación y la creatividad pedagógica ofreciendo un marco integrador y coherente.

Las actuaciones primordiales a considerar par la elaboración de un Diseño Curricular son:

• Incluir las cuestiones curriculares.

• Potenciar la realización de experiencias

• Promover investigaciones que tengan como finalidad la confección de materiales didácticos y de instrumentos de intervención pedagógica.

• Facilitar la incorporación y la difusión de las aportaciones generadas por el desarrollo de los Diseños Curriculares

Se trata de poner los medios necesarios para que los diseños Curriculares que se elaboren cumplan la función que les corresponde: contribuir a la formación inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y creatividad pedagógica, y coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza.