PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

CAPÍTULO 1

Uno de los mecanismos del desarrollo más importantes en la teoría vygotskyana se trata del proceso de internalización, de acuerdo con el cual, la actividad que el niño realiza en el exterior va siendo progresivamente internalizada. Esta perspectiva de análisis de la actividad humana será ampliada por Leontiev, que caracteriza la actividad humana como intencional. Leontiev vio la necesidad de considerar no solo el medio social en el que el hombre trabaja sino también el significado que el medio físico puede tener para el sujeto. Para explicar esas relaciones humanas con un medio social y material, busca un modelo de análisis.

Una de las alternativas de la psicología es introducir un esquema de tres elementos en que uno de ellos, en este caso, la actividad, permita establecer un nexo entre los otros dos.

El hecho de haber analizado esa doble dimensión del contexto y las relaciones que se establecen entre este y la actividad intencional es su principal aportación.

• El paradigma mecanicista utiliza como metáfora básica la de la máquina para explicar su concepción de la naturaleza. Esta máquina está compuesta de átomos o partículas elementales, cuyo movimiento está generado por la interacción mutua según estrictas leyes de causalidad. El modelo mecanicista sostiene una concepción psicológica en la que el ser humano es, al igual que la máquina, reactivo ante las fuerzas externas, negándosele un papel especialmente activo en su relación con el medio. Desde esta perspectiva, el organismo ni sufre cambios cualitativos en el curso del desarrollo ni tampoco desempeña un papel activo en la adquisición de los conocimientos . Los cambios se producen merced a la secuencia de interacciones entre el organismo y el medio, y cualquier cambio, siempre acumulativo, cuantitativo, puede ser explicado si se conoce suficientemente bien esta secuencia de interacciones.

• El modelo organicista parte de la metáfora básica del organismo vivo y activo; es decir, el universo es considerado como un todo organizado y coherente, irreductible a unidades más elementales sin perder su significado (la totalidad es más que la suma de sus partes). Este modelo pone el acento en los procesos de cambio generados por la actividad espontánea y que conducen a una progresiva diferenciación hasta alcanzar unos estadios prefijados. El desarrollo supone el cambio estructural, la progresiva integración y diferenciación y, en suma, la existencia de estadios diferentes con un estadio final o meta hacia la que camina la evolución ontogenética.

• Los psicólogos que representan el modelo dialéctico contextual consideran el desarrollo como un proceso de cambio, multidireccinal y multidimensional, que tiene lugar a través de todo el ciclo vital y en el que existen tanto cambios cuantitativos, como cualitativos. La interacción entre el organismo y el entorno, y la superación de conflictos se consideran los motores más importantes del desarrollo.

CAPÍTULO 2

La asimilación permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, en un proceso activo, mediante el cual, el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. La acomodación es el proceso complementario, por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, sus esquemas para poder incorporar los objetos de la realidad.

La teoría de Piaget pone el acento en la interacción entre organismo y medio. Los factores que explicarían el desarrollo intelectual serían:

--Un primer factor se debería a los procesos madurativos que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.

--El segundo factor sería la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el medio físico. Esta experiencia posibilita, mediante el simple ejercicio, la consolidación de esquemas ya adquiridos, permite extraer información de los objetos mediante abstracción simple y, por último, permite también extraer información no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos.

--El tercer factor clásico hace referencia a la interacción del sujeto con el medio social. Nos referimos a la experiencia social y a su vehículo principal, que es el lenguaje. Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la interacción social y del lenguaje.

--Un cuarto factor es necesario para que organice y coordine los anteriores entre sí. Es la equilibración o autorregulación, y tiene un papel central en la teoría de Piaget, y es, además, un rasgo general del desarrollo biológico, caracterizado por la existencia de sistemas autorreguladores.

Un concepto clave en la obra de Piaget es el de estructura. Las estructuras son instrumentos conceptuales, construcciones teóricas que permiten al psicólogo aproximarse a la descripción y explicación de la conducta de un sujeto en los diferentes momentos de su desarrollo dando cuenta de la interrelación entre las conductas, de la organización que subyace a las mismas.

El primer estadio está marcado por la aparición de destrezas y habilidades senso-motoras que alcanzarán su cima alrededor de los 18 meses. Este desarrollo sensomotor permite al bebé elaborar su propio universo de lo real, adquiriendo la permanencia de los objetos y construyendo las categorías espacio-temporales que le permitirán situarse a sí mismo como un objeto más entre otros.

El estadio de preparación y organización de las operaciones concretas está caracterizado por la aparición de la capacidad de representación en el niño, lo que Piaget llama la función simbólica o semiótica. Esta capacidad de representar lo real por medio de significantes diferentes de las cosas significadas, se plasma en diferentes campos como la imitación, el dibujo, el juego, y, especialmente, el lenguaje. Durante un primer periodo, llamado preoperacional, el niño tiene un pensamiento intuitivo, prelógico. Sólo a partir de los 6-7 años, el niño es capaz de realizar ese tipo de acciones interiorizadas que llamamos operaciones y que muestran ya un tipo de pensamiento lógico.

A partir de los 12-15 años, con la aparición y establecimiento del estadio de las operaciones formales, el adolescente va a ser ya capaz de un pensamiento lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente, liberándose de lo real y construyendo diferentes mundos posibles.

Case considera, al igual que Piaget, que el desarrollo cognitivo se produce a través de una serie de estadios, es decir, a través de una secuencia jerárquica, crecientemente sofisticada, de estructuras mentales. La diferencia fundamental entre la teoría de Case y la de Piaget, está en la caracterización de las estructuras mentales propias de cada estadio y en los mecanismos de transición entre un estadio y otro.

Según Case existen 4 niveles en le desarrollo cognitivo o tipos de operaciones intelectuales básicas integradas jerárquicamente. Estos cuatro estadios son el de las operaciones sensomotoras , representacionales, concretas y formales; construyéndose cada uno de los niveles u operaciones básicas sobre las operaciones del nivel anterior.

La concepción de Case sostiene la progresiva complejificación de las estrategias ejecutivas dentro de cada estadio. Así, en cada uno de los cuatro estadios, las estrategias de control ejecutivo se van haciendo progresivamente más complejas mediante la adición de nuevos elementos.

Case propone la existencia se determinados cambios en la memoria a corto-plazo. Sostiene que el espacio total de procesamiento (ETP)no aumenta con la edad. El ETP está formado por el espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacén a corto-plazo (ACP), según la siguiente fórmula: ETP= EOP + ACP. Lo que aumenta con la edad es la práctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto, de manera que quedan libres más recursos cognitivos para el almacenamiento.

CAPÍTULO 3

En un estudio transversal se comparan, en un único momento temporal distintos grupos de edad, es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de interés, lo que supone un diseño de medidas independientes o intersujeto.

Los diseños transversales solo permiten obtener información general sobre las diferencias existentes entre los sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva.

Son mucho más frecuentes porque requieren menos tiempo, son más económicos y se pueden obtener una gran cantidad de datos sobre las distintas edades.

En estos diseños, edad y generación covarían de forma paralela (cada edad corresponde a una generación distinta y viceversa).

Un estudio longitudinal se basa en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto periodo de tiempo; es decir, implica la observación repetida de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad. Se trata de un diseño intrasujeto o de medidas repetidas y, por tanto, relacionadas.

En este caso, el aspecto fijo es, precisamente, la muestra (un solo grupo), lo que tiene en principio efectos positivos. Así, se evita el sesgo selectivo: los sujetos comparados son, necesariamente, equivalentes, puesto que son los mismos en todas y cada una de las observaciones.

Desde el punto de vista del control, los resultados pueden verse contaminados por una variable extraña característica: los posibles efectos de la práctica en los test aplicados; y desde el punto de vista estadístico, se corre el riesgo de que se produzca la regresión a la media de los valores más extremos.

El principal problema se refiere a la representatividad de la muestra, que exige una selección aleatoria de los sujetos dentro de la población de partida. Los resultados no podrán generalizarse a otras generaciones.

La validez interna depende del control experimental que, a su vez, se basa, fundamentalmente, en la selección de unos grupos aceptablemente equivalentes en todo lo que no sea la VI de interés. De no ser así, se produciría lo que llamamos sesgo de selección. Este tipo de problema es propio de los diseños transversales, pero no afecta, en principio, a los longitudinales puesto que utiliza un solo grupo. Es cuando se comparan grupos distintos cuando aparece la posibilidad de un sesgo selectivo. La dificultad esencial estriba en que, aunque desde el punto de vista teórico pueden estar claros los factores no asociados a la edad que es preciso igualar en los sujetos, en la práctica puede resultar bastante difícil por la tendencia a seleccionar las muestras de edad en ambientes y grupos heterogéneos ya preformados.

En los diseños transversales, edad y generación covarían de forma paralela (cada edad corresponde a una generación distinta y viceversa), con lo que no solo no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se confunden: no se puede distinguir en qué medida lo observado se debe a la edad y en qué medida, al efecto particular de la cohorte generacional, es decir, a las circunstancias y experiencias propias del periodo histórico vivido.

CAPÍTULO 4

“Afforance” es la teoría de las oportunidades de interacción que arroja luz sobre la interconexión de las distintas capacidades del niño, (exploración, acción y percepción) y, por tanto, ofrece una valiosa perspectiva sobre el desarrollo.

• Bower:

• Al principio los sentidos están unificados y existe una modalidad sensorial única.

• La percepción intersensorial es posible desde el principio.

• El sujeto tendría que aprender a diferenciar una modalidad sensorial de otra.

• Gibson:

• Desde el principio se puede captar la información unimodal, multimodal y, por tanto, es posible la percepción intersensorial.

• Con el desarrollo se produce una mayor diferenciación de los atributos propios de la información multimodal.

• Se pueden captar los aspectos cualitativos y cuantitativos de la estimulación.

• Leqkowicz:

• Al principio, las respuestas a la estimulación se basan en los aspectos cuantitativos.

• Con el desarrollo las respuestas se producen en base a los aspectos cualitativos de la estimulación.

• La teoría de la integración, tiene por representante más ilustre a Piaget. Este enfoque sostiene que, al nacer, los sentidos son independientes, y, por tanto, la coordinación intersensorial se desarrolla de un modo gradual.

• La teoría de la diferenciación. En este enfoque se afirma que al nacer los sentidos están unificados, por lo que la percepción intersensorial es posible desde el principio. Según Bower, el sujeto, al nacer, dispondría de una modalidad sensorial supramodal única. Por tanto, el niño, en el curso de su desarrollo, tendría que aprender a diferenciar una modalidad sensorial de otra.

Con el término propiocepción nos referimos a la estimulación procedente los músculos y articulaciones en actividad, que brinda información respecto a la posición de las extremidades y al movimiento de diversas partes del cuerpo, así como a sensaciones de movimiento derivadas del aparato vestibular (órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal.

Los infantes pueden diferenciar la información producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio.

CAPÍTULO 5

ESTADIO 6: Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales (18-24 meses).

En este estadio el niño logra una nueva forma de conducta intencional, ya no necesita coordinar esquemas ya conocidos, ni descubrir mediante experimentación nuevos medios para conseguir el fin propuesto; ahora es capaz de descubrir la solución al problema que se le plantea y alcanzar el fin perseguido.

Los niños son ya capaces de construir una representación mental de la tarea e inventar medios que les permitan alcanzar la solución.

El sujeto, a partir de este estadio, ha adquirido la posibilidad de utilizar representaciones internas y no ya únicamente esquemas sensomotores, lo que le abrirá los caminos del desarrollo del pensamiento lógico y conceptual.

Estadio 1: Principio de los reflejos: (0-1 meses)

El recién nacido posee en su repertorio innato de conductas un conjunto de reflejos de diverso tipo y función. Estas conductas del bebé son totalmente automáticas y aún alejadas de comportamientos intencionales, siendo la ausencia total de conducta inteligente la que caracteriza este primer estadio.

La acomodación está ya presente, aunque sea es forma rudimentaria. El ejercicio del reflejo permite la consolidación del mismo, modificando ligeramente las situaciones en que se activa y la eficacia en su funcionamiento.

La asimilación se pone de manifiesto en el hacho de que el bebé sea capaz de aplicar el esquema reflejo de succión a un conjunto mayor de objetos y en que sea capaz de distinguir entre los mismos.

Acomodación y asimilación no están claramente diferenciadas y sus límites vienen impuestos por el carácter innato de los reflejos, no existiendo todavía cambios importantes en los mismos que caracterizarán el próximo subestadio.

Estadio 2: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria (1-4 meses)

Este estadio está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes. La asimilación funcional o reproductiva no es ya, como en el estadio anterior, una repetición del esquema reflejo, sino más bien, la repetición de las nuevas adaptaciones adquiridas con el resultado de su progresivo fortalecimiento y consolidación.

La reacción circular primaria consiste en esta repetición de las nuevas adaptaciones, y su función es fundamental en al establecimiento y consolidación de nuevas conductas en el repertorio del sujeto. Las reacciones circulares constituyen, por tanto, la base de la progresiva construcción de la inteligencia sensomotora.

Los progresos del bebé van a estar marcados por la aplicación de sus esquemas sensomotores y la adquisición de otros nuevos en relación con los objetos del mundo exterior y no ya centrados en el propio cuerpo, como en el subestadio anterior. La asimilación reproductiva permite que el nuevo esquema se vaya fortaleciendo y consolidando progresivamente. La importancia de las reacciones circulares secundarias reside en q en ellas se basa la exploración que el bebé realiza del medio ambiente en que está inmerso y esta exploración está en el origen de importantes desarrollos intelectuales, además de tener un gran valor adaptativo.

La actividad del bebé está caracterizada por su interrelación con el medio, utilizando sus esquemas en forma de reacciones circulares secundarias para lograr resultados interesantes, reconociendo motoramente los objetos familiares mediante esbozos de esquemas y activando todas las reacciones circulares secundarias a su alcance como procedimiento para prolongar los espectáculos interesantes. Estas conductas no pueden ser consideradas intencionales, ya que no existe una utilización deliberada de determinados medios para conseguir una meta deseada.

Estadio 4: La coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (8-12 meses)

En este estadio el niño va a ser capaz no solo de repetir y mantener resultados interesantes conseguidos al azar, sino que va a coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado, es decir, su conducta será ya plenamente intencional.

En este estadio tenemos unos esquemas móviles, es decir, capaces de coordinarse entre sí, generalizándose a un conjunto de objetos y situaciones cada vez mayor. La acomodación se manifiesta, precisamente, en ese carácter móvil de los esquemas, capaces de coordinarse entre sí, de ser aplicados a las relaciones entre los objetos externos.

Estadio5: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa (12-18 meses)

La acomodación, es decir, la transformación de los esquemas existentes y construcción de nuevos esquemas se convierte en un fin en este estadio y precede a la asimilación. La reacción circular terciaria supone un paso importante en el desarrollo sensomotor del niño, ya que esta orientación hacia los objetos y esa capacidad de experimentación activa, le va a permitir al niño resolver pequeños problemas mediante el descubrimiento de nuevos medios.

Para Piaget la imitación, considerada como el acto mediante el cual se reproduce un modelo, es una manifestación de la inteligencia sensomotriz y no producto de la activación de ningún mecanismo innato. Es el fruto de las actividades de acomodación que realiza el sujeto y, por tanto, su adquisición sufre los mismos estadios de desarrollo anteriores.

Durante el primer estadio, no hay para Piaget ningún tipo de imitación. En el segundo estadio, el niño manifiesta algunas conductas preimitativas e intentos de imitación. En el tercer estadio, el niño va a ser ya capaz de realizar imitaciones deliberadas y sistemáticas de los sonidos y movimientos hechos por un modelo. Sin embargo, aún está limitado por las respuestas que forman parte de su repertorio, no pudiendo imitar conductas nuevas. En el cuarto estadio el niño puede ya imitar sonidos, movimientos y gestos que resultan nuevos para el y, asimismo, es ya capaz de imitar conductas que están en su repertorio pero que no puede ver, sobre las cuales no tiene información visual retroactiva.

CAPÍTULO 6

Una situación estudiada por Bowlby es cuando el niño ya ha establecido una relación afectiva con la madre y esta se interrumpe, caso de niños hospitalizados. La primera característica que se nota es la protesta del niño ante la perdida de la figura de apego. Lloran, gritan, patalean, y se dan con la cabeza contra la cuna, rechazando a cualquier sustituto de la madre. Se observa una elevada frecuencia de conductas regresivas como son el descontrol de esfínteres, vómitos y terrores nocturnos.

En la segunda etapa, los niños han perdido la esperanza de recuperar la figura de apego, lo que manifiestan mediante sosiego e inhibición. Si lloran, lo hacen de forma monótona y desesperada. Muestran problemas de alimentación y sueño.

En la tercera etapa, ya no rechazan totalmente la ayuda que se les brinda. Si son visitados por la madre, muestran desinterés e, incluso, desapego.

Aunque la relación con la madre o figura materna es esencial para el desarrollo afectivo, desde los primeros momentos se van formados también vínculos con otras personas del entorno del niño, como son su padre, sus hermanos y otros familiares. El apego del bebé hacia su padre se forma hacia el tercer trimestre del primer año de vida, siempre que éste pase el suficiente tiempo con el niño.

Existe una diferencia importante en la forma de relacionarse el niño con el padre y con la madre. Mientras que la madre, normalmente coge al niño para alimentarlo y cuidarlo, el padre lo coge para jugar. Por esta razón cuando un niño puede optar por uno de sus padres para jugar, normalmente escoge al padre, pero cuando está angustiando busca a la madre.

Las conductas de apego no solamente se establecen con seres humanos sino que es más frecuente que se produzcan también con algunos animales y objetos, el chupete o el trapo, objetos con tacto suave. Etc., permaneciendo la conducta hasta los 5 ó 6 años aproximadamente. A partir de dicha edad, el apego hacia los objetos disminuye drásticamente, e incluso llega a desaparecer.

• Apego seguro. Estos niños muestran una clara preferencia por la madre, y si lloran es al separarse de ella. Cuando la madre regresa dejan de llorar y se acercan a ella. Son niños que usan a la madre como una base segura a partir de la cual, explorar el mundo.

• Apego evitante. A estos niños no parece preocuparles la separación, pero cuando muestran ansiedad, parece debido a que se quedan solos y no a la ausencia de la madre. Se comportan con la persona extraña de forma muy similar a como lo hacen con la madre.

• Apego resistente. Los niños buscan la proximidad de la madre antes de la separación, pero cuando regresa se muestran enfadados con ella y agresivos. La presencia de la madre y el que ella los coja en brazos no los calma. Suelen estar angustiados por la habitación y el adulto extraño. Incluso, en presencia de la madre, su conducta exploratoria es limitada.

• Apego desorganizado/ desorientado. Aquí están los sujetos más inseguros. Cuando la madre regresa, muestran conductas contradictorias que indican una desorganización. Suelen expresar su desorientación mediante una expresión facial atónita. Algunos lloran después de haberse calmado y se muestran extraños y fríos.

CAPÍTULO 7

El origen de las emociones complejas tiene un carácter sociocultural y, por tanto, tanto su existencia como su significado, dependen del grupo social en que vive el sujeto.

El motivo de estas emociones es difícil de comprender porque, además de poseer la capacidad de imaginar los estados de una persona en una situación determinada, el niño debe comprender dos conceptos adicionales: el de responsabilidad del agente sobre los resultados deseables o no de una acción, y el de los patrones normativos o morales que dicha acción cumple o quebranta.

El orgullo es una emoción que se experimenta no solo cuando encontramos situaciones deseables, sino además cuando somos responsables directos de que esas situaciones existan.

La comprensión de las emociones sociales va mucho más allá de la simple constatación de que ciertos deseos y creencias coinciden con la situación en la que se encuentra el sujeto, y requiere tener en cuenta simultáneamente factores mucho más complejos.

La comprensión de las emociones depende también de ciertos procesos psicológicos que tienen que ver con la capacidad de representar los estados mentales propios y ajenos, y con ciertos procesos de aprendizaje social en los que el niño adquiere modos de hablar sobre las emociones, de comprenderlas y experimentarlas, que son propios de la cultura a la que pertenece.

El desarrollo de la comprensión de las emociones se puede explicar con condicionantes que son las experiencias sociales a través de las que el niño aprende de una forma concreta y dentro de una cultura determinada.

El mecanismo básico que está implicado en la comprensión infantil de las emociones es la capacidad del niño de pensar sobre sus propios estados mentales, lo que podríamos llamar “autoconciencia emocional”, y la capacidad de imaginar que las demás personas también experimentan emociones. La comprensión de las emociones ajenas se produce cuando el niño es capaz de simular en su imaginación la emoción que experimentará otra persona ante una situación determinada.

En el caso del juego simbólico pueden darse cuatro tipos de fenómenos:

Según el autor, esta última propiedad, es la que juega un papel de suma relevancia en la comprensión de las emociones ajenas.

CAPÍTULO 8

Según Chomsky, el rasgo principal de la comunicación lingüística humana es la creatividad. La versión más reciente de la teoría Chomskyana ha acentuado el carácter innato al mantener la existencia de una gramática universal que forma parte del conocimiento inscrito en la dotación genética del ser humano. Esta gramática ya no es concebida como un sistema de reglas sino, únicamente, como un conjunto de principios y parámetros que determinan el rango posible de lenguas humanas. La adquisición del lenguaje se reduciría al establecimiento en la gramática universal innata, de los adecuados parámetros que caracterizan la gramática específica de una lengua determinada.

Este fenómeno consiste en la tendencia a regularizar todos los verbos, es decir, a aplicar las terminaciones de los verbos regulares a todos los verbos, aunque sean irregulares.

Aún así, el fenómeno más sorprendente de la sobrerregularización es el que el niño no lo hace desde el principio, sino que su desarrollo tiene una forma característica de “U”. Los niños más pequeños muestran una actuación casi sin errores, un poco más mayores cometen muchos y luego dejan de tener.

CAPÍTULO 9

Vygotsky proporciona un enfoque original sobre el problema tradicional de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Su sugerencia fundamental es que ambas capacidades no guardan el mismo tipo de relación a lo largo del desarrollo del niño. Durante los dos primeros años de vida, lenguaje y pensamiento siguen cursos de desarrollo paralelos e independientes, ya que ambas capacidades poseen raíces distintas; pero, a partir de determinado momento, el lenguaje y el pensamiento confluyen y dan lugar a la forma de desarrollo intelectual y lingüístico genuinamente humana.

Vygotsky, al igual que Piaget, admite que hay forma de pensamiento anterior e independiente del lenguaje.

Según la hipótesis de Sapir-Whorf, nuestra percepción del mundo (y nuestro pensamiento), se ve determinada en parte por el lenguaje que poseemos para referirnos a él. Nuestra visión del mundo depende de la estructura del lenguaje que tenemos a nuestra disposición para analizarlo. Por ejemplo: la capacidad de los esquimales para recibir los distintos tipos de nieve, se debe, fundamentalmente, a que su lengua les proporciona una gran variedad de términos para referirse a ellas.

La hipótesis de Chomsky es la contraria a la de Watson: si este último identificaba lenguaje y pensamiento, Chomsky considera que el lenguaje es una capacidad esencialmente independiente de cualquier otra capacidad intelectual del ser humano. El lenguaje tiene sus propias reglas y sus propias estructuras y, desde el punto de vista arquitectónico, es un “edificio” que tiene sus propios cimientos y está sostenido por una estructura propia.

El principal objetivo de Chomsky ha sido siempre resaltar que el lenguaje no se ve influido por el pensamiento. El lenguaje no es una capacidad derivada secundariamente de la inteligencia, sino una adquisición nueva e independiente de la mente humana. No obstante, Chomsky admite que el lenguaje y el pensamiento interactúan, que, como partes de un mismo organismo, lenguaje y pensamiento tienen que relacionarse para poder funcionar.

CAPITULO 10

Vygotsky entendía que los conceptos se desarrollan naturalmente en 3 etapas en la infancia. Estas tres etapas suponen la transición entre el concepto vinculado a instancias o ejemplos específicos y la experiencia concreta, propio del niño más pequeño, hacia el concepto basado en principios y definiciones subyacentes , propio del niño mayor:

CAPÍTULO 11

La teoría de la falsa creencia solo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas.

Una persona lleva a un niño a una habitación donde hay un investigador. Los tres esconden una muñeca en un cajón y sale la persona que iba con el niño, dejando a este con el investigador. El investigador esconde la muñeca dentro de una caja. Pregunta al niño que donde cree que la buscará la otra persona cuando vuelva. La respuesta dependerá de la edad del niño. La mayoría de los niños menores de 4 años son capaces de asumir que la persona que ha salido tiene una creencia falsa sobre la situación de la muñeca.

CAPÍTULO 12

Una gran parte de las investigaciones realizadas sobre la etapa de las operaciones concretas se centran en la adquisición de nociones típicas de este estadio, siendo la conservación la que ha suscitado un mayor número de estudios. Por lo general, estos estudios han confirmado la adquisición de la conservación por parte de niños de diversas culturas, aunque en una gran mayoría de los casos a una edad posterior a la habitual entre niños occidentales.

Dasen, en una profunda revisión que realiza sobre los trabajos transculturales, centrados en la conservación, recoge cuatro posibilidades:

Pero como decía Jahoda, ninguna sociedad podría funcionar en un nivel preoperacional y si los adultos carecieran de las operaciones concretas, tendrían serias dificultades en su vida diaria.

En un trabajo se demostró que al final de la infancia, un entrenamiento corto en procedimientos similares al de la prueba estándar de la conservación era suficiente para cambiar el patrón de ejecución de la prueba de conservación, mejorando, considerablemente, los resultados.

Otros aspectos que han sido analizados con relación a la adquisición de las operaciones concretas y que pueden estas influyendo en los resultados obtenidos son la escolarización y el contacto con la cultura occidental. La mayor parte de los trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas y con mayor contacto con las sociedades tecnológicas tienen unos resultados más altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de culturización menor.

Los estudios de Inhelder sobre el aprendizaje de las operaciones concretas pusieron de manifiesto que el nivel alcanzado después de la intervención, estaba en función del nivel de partida de los sujetos. Además, los niños siguen siempre las mismas etapas y tienen que enfrentarse con los mismos obstáculos que los observados en los estudios transversales.

Estas etapas son:

Además, la conservación del peso se adquiere a partir de los 8 años, y la cuantificación de la inclusión de clases, a partir de los 7-8 años.