Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar

1. ¿Qué es la psicología ?

2. Historia de la psicología

3. Las escuelas de psicología

3.1. Estructuralismo

3.2. Funcionalismo

3.3. Psicología de la Gestalt

3.4. Psicoanálisis

3.5. Conductismo

3.6. Psicología humanista

3.7. Psicología cognitiva

4. Áreas de especialización en psicología

4.1. Psicología clínica

4.2. Asesoramiento psicológico

4.3. Psicología educativa y escolar

4.4. Psicología experimental

4.5. Psicología fisiológica

4.6. Psicología evolutiva

4.7. Psicología de la personalidad

4.8. Psicología social

4.9. Psicometría

4.10. Psicología industrial y de las organizaciones

4.11. Ergonomía

5. Cómo estudian el comportamiento los psicólogos

5.1. ¿Quienes participan en la investigación psicológica?

5.2. Investigación básica y aplicada

5.3. Métodos de investigación

6. Ética e investigación psicológica

1. ¿ Qué es la psicología?

Es el estudio científico del comportamiento y de los procesos mentales. El término proviene de las palabras psyche (alma) y logos (estudio). Un estudio científico implica el uso de herramientas como la observación, descripción y la investigación experimental para reunir información y posteriormente organizarlo. El comportamiento incluye, aquellas acciones que se pueden observar con facilidad (la actividad física y la expresión oral), así como otros " procesos mentales ", que no pueden ser observados directamente (la percepción, el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos).

Los psicólogos intentan explicar el comportamiento, predecirlo y, por último, modificarlo para mejorar la vida de la gente.

2. Historia de la psicología

La historia de la psicología data de la antigüedad, de cuando filósofos y líderes religiosos se preguntaban sobre la naturaleza humana e intentaban explicar el comportamiento humano. La psicología como ciencia es mucho más joven (poco más de cien años).

Lo que hizo que la psicología dejase de ser una parte de la filosofía para convertirse en ciencia fue principalmente el uso de en los instrumentos y técnicas empleadas con éxito en las ciencias naturales. Cuando los que buscaban respuestas comenzaron a reunir información cuidadosamente a través del observaciones sistemáticas y experimentos controlados.

La psicología es hija de dos padres: la filosofía y la fisiología. Durante los siglos XVIII y XIX los investigadores fisiológicos emplearon el microscopio para examinar animales y cadáveres humanos, realizando importantes descubrimientos sobre la función de la médula espinal, la naturaleza eléctrica del impulso nervioso y otros mecanismos biológicos.

La búsqueda de la psicología para entender cómo piensan, sienten y actúan las personas, sigue basándose en el conocimiento de la biología humana.

3. Las escuelas de psicología

3.1. Estructuralismo

Wilhelm Wundt (1838-1920), es considerado "el padre de la psicología ". Estableció la psicología como una disciplina independiente y organizada.

Su libro, Principios de la psicología fisiológica, estableció la psicología como una ciencia experimental que utilizaba métodos derivados de la fisiología. Quería estudiar la estructura básica de la mente humana. Para esto desarrollo la introspección analítica. Posteriormente procedió a analizar o descomponer la mente en sus componentes elementales.

Su trabajo generó una considerable resistencia, algunos de sus colegas pensaban que demasiados exámenes de la mente podrían causar la locura, otros opinaban que tales experimentos " ofendían a la religión al poner el alma humana en una balanza ".

Uno de los alumnos del Wundt, Edward Bradford Titchener (1867-1927), definió el trabajo de su maestro como " estructuralismo ". Opinaba que la nueva psicología debía analizar la consciencia reduciendola a sus unidades elementales. Para él, la estructura de la mente humana consistía en más de treinta mil sensaciones, sentimientos e imágenes separadas, y nada más.

No es difícil entender que el estructuralismo murió con Titchener. Aparte del hecho de que dejara de lado temas tan importantes como la motivación, las diferencias individuales y los transtrnos psicológicos, el aislamiento de los elementos individuales de la mente humana a mucha gente le parecía antinatural y estúpido.

Además, el método no era verdaderamente científico, ya que cada introspeccionalista describía sus propias sensaciones de una manera única y personal, existiendo poca fiabilidad entre los juicios de un observador y otro.

3.2. Funcionalismo

Considerado como el primer sistema de psicología realmente americano, esta escuela es más científica y más práctica que la anterior, los primeros funcionalistas como William James (1842-1910) y John Dewey, objetaron su irrelevancia. Tanto ellos como otros pensadores funcionalistas deseaban acumular conocimientos que se pudieran aplicar a la vida cotidiana. Con su interés centrado en el organismo que se adapta al ambiente, querían conocer cómo funcionaba la mente. Los funcionalistas ampliaron el campo de la psicología. Desarrollaron muchos métodos de investigación (cuestionarios, pruebas mentales y descripciones objetivas del comportamiento). Además, utilizaba niños, animales y retrasados mentales como sujetos, ampliando así el tipo de sujetos experimentales que podían utilizarse.

Un artículo de Dewey de 1896 considerada insignificante el punto de vista de los estructuralistas, consistente en descomponer el comportamiento humano en sus elementos. Su obra es muy valorada por haber dado a conocer el funcionalismo y haber dirigido esta filosofía pragmática hacia la educación . Pensó que el peso de la educación no debería recaer en los contenidos, sino en las necesidades de los estudiantes. Fundó la psicología escolar y produjo una impresión duradera en el conjunto del sistema de educación pública del país. La psicología americana es todavía funcionalistas.

3.3. Psicología de la Gestalt

Psicólogos alemanes, que fundaron esta escuela a principios de siglo XX, lanzaron la idea de que no son los elementos individuales de la mente los que son importantes, si no la "gestalt ", la forma o configuración que estos elementos conforman.

Los seguidores de esta escuela reconocían la importancia de la conciencia; sólo que se opusieron a considerarla como un conjunto de piezas sueltas. Mantenían que el todo es más que la suma de las partes, un punto de vista que tuvo un especial impacto en estudio de la percepción.

3.4. Psicoanálisis

Cuando Sigmund Freud (1853-1939) lo desarrollo, complemento a la "psicología de la conciencia " de Wundt con su " psicología del inconsciente". El psicoanálisis no intentó ser una ciencia pura. Su interes no le cayó en la acumulación de conocimientos sobre la mente, sino en la aplicación inmediata de una nueva manera de tratar a individuos que manifestaban un comportamiento anormal. Extrajo mucho más del sus datos de observación clínica que en expedientación de laboratorio. Creía que poderosos impulsos biológicos, principalmente sexuales, influían en el comportamiento humano. Opinaba que estas tendencias eran inconscientes y que creaban conflictos entre el individuo y las normas sociales.

Este enfoque generó violentas controversias, alguna de las cuales todavía están latentes. Algunos de los discípulos de Freud modificaron su enfoque básico, mientras que otros se separaron de él. Aunque el punto de vista psicoanalista del comportamiento humano ha tenido una enorme influencia en el pensamiento psicológico, nunca ha pasado a formar parte de la psicología experimental.

3.5. Conductismo

Con la publicación del artículo de John B. Watson (1878-1958) en 1913, La psicología, tal como la vez que el conductista, nació esta nueva escuela. Se desarrolló a partir de los estudios del comportamiento animal. Los conductistas pensaban que no valía la pena intentar imaginarse lo que la gente ve o siente y cómo piensan y por qué. En su lugar se concentraron en lo que realmente podían ver, o sea, estudiaron los hechos observables.

Reempezaron la introspección por estudios de laboratorio sobre el condicionamiento. Si se podía determinar el tipo de respuesta que daría una persona anónima frente a un estímulo determinado, capitán que se conocería lo más importante el ambiente. Con esta orientación de investigación se dirigió a la experimentación con animales y el trabajo sobre el aprendizaje. Hacia el hincapié en la importancia de ambiente en la formación de la naturaleza humanadan importancia las características hereditarias.

La esencial aportación de B. F. Skinner (1904-1990) fue en el área del condicionamiento operante. Estudió a animales, como las ratas, para sus experimentos de estímulo-respuesta en la que toda conducta premiada tiende a repetirse y vicerversa.

La mayor contribución de los conductistas fue el uso del método científico para estudiar el comportamiento. Este método se apoyada en los comportamientos y hechos observables. Esta escuela ha ayudado a la psicología a convertirse en una disciplina realmente científica y trazó el camino hacia el futuro.

3.6. Psicología humanista

Esta rama de la psicología comenzó a principios de los años cincuenta y su influencia ha aumentado desde entonces. Psicólogos como Abraham Maslow (1908-1970) y Carl Rogers (1902-1987) sostenían que el conductismo dice muchas cosas sobre la conducta, pero poco sobre las personas, y que el psicoanálisis dice mucho sobre los perturbados mentales, pero poco sobre los sanos. El humanismo ha intentado ampliar los contenidos de la psicología para que incluya aquellas experiencias humanas que son únicas, tales como el amor, el odio,el temor, la esperanza, ...; todos aquellos aspectos de nuestra vida que generalmente no son estudiados ni se escribe sobre ellos de una forma científica.

3.7. Psicología cognitiva

Se desarrolló a partir de las corrientes principales de la psicología experimental, e intenta descubrir qué procesos del pensamiento tienen lugar en nuestra mente. Estos psicólogos no se conforman con el análisis del comportamiento en términos de simples conexiones, estímulo-respuesta, sino que intenta comprender la forma en que la mente procesa la información que recibe. Esta área influye de muchas maneras en el estudio de la psicología.

4. Áreas de especialización en psicología

4.1. Psicología clínica

Los psicólogos clínicos diagnostican y tratan problemas emocionales y conductuales, que van de leves a muy graves. La psicología anormal, se dedica al estudio de tales trastornos. Los clínicos difieren entre ellos acerca de las causas de muchos de estos problemas y sobre la mejor manera de tratarlos. En la práctica trabajan de una manera similar a los psiquiatras, pero éstos tienen una licenciatura en medicina por lo que pueden recetar medicamentos.

4.2. asesoramiento psicológico

Los psicólogos orientadores efectúan e interpretan pruebas psicológicas. Entrevistan y observan a los que vienen a pedir ayuda, y dan consejos prácticos para resolver el problema. La mayoría trabajan en escuelas.

4.3. psicología educativa y escolar

Los psicólogos educativos se sirven de los principios y técnicas psicológicas para contestar preguntas como: ¿Es cierto que los niños aprenden mejor si están junto a compañeros de su mismo nivel de habilidad?, ¿Cómo podemos ayudar tanto a los niños superdotados como a los retrasados mentales para que desarrollen al máximo su capacidad?, ...

Estos psicólogos trabajan directamente con los niños, sus padres y sus maestros para ayudarles a obtener el mayor provecho de sus años escolares. Trabajan de forma similar a la de los orientadores, centrándose en los logros escolares, la salud mental y la adaptación social del niño.

4.4. psicología experimental

los psicólogos experimentales estudian procesos psicológicos básicos, tales como la sensación, la percepción, el aprendizaje,la motivación, etc. Trabajan principalmente en los laboratorios y utilizan tanto animales como seres humanos en sus investigaciones.

4.5. Psicología fisiológica

¿Cómo es posible que el llanto del bebé active las glándulas mamarias de su madre para que produzcan leche? Esta y otras cuestiones son las que estudian los psicólogos fisiológicos, investigan las bases biológicas del comportamiento, especialmente el sistema nervioso y el endo crino. Aunque algunas veces utilizan como sujetos de estudio a seres humanos con lesiones cerebrales o musculares, es más frecuente la utilización de animales. Trabajos recientes sobre las bases fisiológicas de la memoria han puesto de manifiesto la estrecha relación entre psicólogos experimentales y fisiológicos.

4.6. Psicología evolutiva

Estos psicólogos estudian los cambios que se producen a lo largo de la vida. Algunos se concentran sobre algunas épocas determinadas, otros en la evolución de determinados procesos durante toda la vida. Describen, explican, predicen e intenta modificar el comportamiento desde el nacimiento hasta la vejez.

4.7. psicología de la personalidad

Los psicólogos de la personalidad miden y describen la personalidad a través de entrevistas especialmente elaboradas al respecto, formulan teorías sobre su desarrollo.

4.8. Psicología social

la psicología social es la rama que estudia la manera en que impresionamos a otros y somos influenciados por ellos, tanto en grupo como en las relaciones íntimas. Estos psicólogos usan tales conocimientos para resolver los problemas prácticos que surgen en las relaciones públicas, la publicidad, en comunicaciones compuestas por miembros de raíces étnicas diferentes, en los lugares de trabajo y en casi toda las situaciones en que la gente se relaciona.

4.9. Psicometría

Los psicólogos psicométricos diseñan pruebas de " inteligencia " identificando las características que quieren medir, generando los elementos de la prueba y desarrollando después métodos estadísticos para interpretar las puntuaciones.

4.10. Psicología industrial y de las organizaciones

Las personas y su trabajo son el área de investigación de los psicólogos industriales, se preocupan por hacer el lugar de trabajo más confortable y productivo tanto para trabajadores como para empresarios. Desarrollan técnicas para adaptar el trabajo al trabajador, formar trabajadores, evaluar la organización interna y examinar los elementos relacionados con una supervisión efectiva, con la comunicación y el estado de ánimo de los empleados.

4.11. Ergonomía

El tipo de consideraciones a tener en cuenta en el diseño y adaptación de las máquinas a las necesidades humanas, es el trabajo de los psicólogos dedicados a la ingeniería psicológica. Estos psicólogos experimentales aplicados diseñan, evaluan y adaptan los instrumentos para que se empleen eficaz y eficientemente.

5. Cómo estudian el comportamiento los psicólogos

Los métodos que usan los psicólogos para recopilar información son muy variados. Conoceremos las más importantes técnicas de investigación empleadas por los psicólogos contemporáneos, examinaremos sus ventajas e inconvenientes y veremos como contribuyen a una mejor comprensión del sujeto humano .

Antes de que un investigador emprenda un proyecto determinado, deberá desarrollar una teoría tentativa para explicar un comportamiento correcto. Basándose en esto, el investigador generará varias hipótesis. Con los datos obtenidos de dichas hipótesis, el psicólogo intentará analizarlos utilizando diversas técnicas estadísticas .

A medida que se familiarice con el uso de estas técnicas, irá desarrollando un saludable escepticismo que los científicos cuidadosos mantienen tanto al analizar los resultados de sus propios estudios como los de los demás. Uno de los elementos fundamentales en cualquier investigación es en modo de ser de las personas o animales estudiados.

5.1. ¿Quiénes participan en la investigación psicológica ?

Estudiantes universitarios: son estudiados porque están allí, en el recinto donde se hace la investigación. Además, requiere poco desembolso de los escasos fondos: se les puede motivar con créditos de curso si participan en estudios de investigación.

En algunas investigaciones, los estudiantes son sujetos adecuados para la experimentación. En otros tipos de investigaciones puede ser altamente engañoso depender tan firmemente de estos jóvenes adultos.

Es probable que sea igualmente peligroso generalizar a toda población los descubrimientos de la investigación acerca de la formación de amistades, el enamorarse, la adaptación a las reglas del grupo, etc, basándose únicamente en los estudios de este grupo limitado.

Animales: los psicólogos que estudian el comportamiento humano y utilizan animales para sus investigaciones lo hacen en parte por conveniencia, ya que al ser los animales menos complejos, a menudo es posible aislar un tipo de comportamiento determinado y obtener resultados más claros y rápidos. Y en parte por razones éticas, ya que se experimenta muchas cosas con animales que no lo haríamos con personas (operaciones quirúrgicas en las que se extirpan secciones del cerebro para ver de qué manera afecta su comportamiento, observar el desarrollo de las crías de monos que han sido apartadas de su madre, ...).

Estos estudios nos han enseñado mucho acerca del aprendizaje, el pensamiento, la memoria, el afecto, etc, pero, de nuevo, hemos de tener mucho cuidado cuando queramos generalizar los descubrimientos.

Muestreo: ya que generalmente es imposible investigar a todos los miembros de un grupo que un psicólogo quiere estudiar, se seleccionan subgrupos. Su objetivo es conseguir una muestra suficientemente grande para ser representativa de la población, pero lo suficientemente pequeña para que sea manejable en una investigación.

Probablemente se preferirá una muestra al azar, ésta es más fiable si es estratificada, es decir, cuando esté compuesta por una representación proporcional de las características más importantes encontradas en la población compleja.

5.2. Investigación básica y aplicada

La investigación básica consiste en hacer preguntas simples mientras que la investigación aplicada consiste en hacer preguntas aplicadas a las anteriores. Las dos orientaciones se complementan. Los psicólogos que hacen investigación básica buscan respuestas que aumenten el caudal total de conocimiento humano. Aunque aquéllos no se refieran a un problema práctico inmediato, los resultados de su trabajo se utilizarán para diversas cuestiones. Mientras el investigador básico nos dice que es lo que les gusta mirar a los bebés, el investigador aplicado utiliza estos descubrimientos para crear juguetes multicolores que puede ser colgados sobre las cunas de los bebés.

5.3. Métodos de investigación

- Historia de casos: método mediante el cual se reúne extensa información sobre una persona o unas pocas personas. Este método es especialmente útil en situaciones clínicas, cuando necesitamos información para decidir el tipo de terapia debemos aplicar a un individuo determinado.

- Encuestas: cuando los psicólogos necesitan información sobre un grupo grande de personas no pueden utilizar el método del estudio de un caso. Entonces se inclinan por los métodos de encuestas, tales como cuestionarios y entrevistas.

. Cuestionarios: los investigadores puede diseñar un cuestionario en concreto, aplicandolo a una muestra al azar de la población que quiere estudiar. Administrando un cuestionario a una muestra determinada, los datos contenidos podrían ser generalizados al conjunto de esa muestra como grupo.

También podemos encontrar importantes relaciones entre dos o más cuestiones.

Una correlación se refiere a la fuerza y dirección de una relación entre dos variables. La dirección es positiva cuando ambas variables aumentan; es negativa cuando una variable aumente mientras la otras disminuye.

Aunque el análisis correlacional muestra una relación entre dos medidas, no nos dice nada sobre su causa y efecto.

A pesar de que los cuestionarios pueden dar mucha información sobre un gran número de gente que poco tiempo, tiene inconvenientes. A veces, las respuestas son dudosas, además, no hay manera de profundizar en una respuesta para explorar su significado o indagar más profundamente.

. Entrevistas: normalmente, están estandarizadas, de manera que se hacen las mismas preguntas a todo el mundo, aunque a veces se les pide que aclaren o desarrollen más su contestación.

Las entrevistas están sujetas a los fallos de memoria y a la deformación de las contestaciones, sea consciente o inconscientemente.

A veces se usan cuestionarios y entrevistas en una misma investigación.

- Observación natural: los psicólogos a menudo, observan el comportamiento humano de los parvularios, en el metro, en bares, etc para estudiar el comportamiento de dicha población. Los investigadores realizan un registro meticuloso de sus observaciones, tales como grabaciones, registro del número de veces que se producen algo o concienzudas descripciones. Todos estos registros pueden ofrecernos una valiosa información sobre la actuación de la gente en situaciones de la vida real.

Los inconvenientes de la observación natural son entre otros que a veces es la mera presencia de un observador puede influir en el comportamiento (esto se intenta solucionar escondiendose entre la multitud o situándose detrás de un espejo al través del cual pueden ver a los demás sin ser visto). La observación puede llevar mucho tiempo y resultar aburrida. Además, es difícil verificar las observaciones, ya que es improbable que los hechos se vuelvan a repetir de forma exactamente igual .

Probablemente, la mayor desventaja es que el observador no puede manipular las variables y no puede determinarse las relaciones de causa-efecto.

- Experimentos: los psicólogos diseñan experimentos para probar hipótesis que interesan determinar la relación causa-efecto. Manipulan un aspecto de una situación, llamada variable independiente, y observan su efecto sobre un aspecto del comportamiento, llamada variable dependiente. La variable dependiente "depende ", por lo tanto, de la independiente .

Un experimento bien planificado necesita dos grupos de sujetos: un grupo experimental y un grupo de control. Estos grupos serían iguales en todo los aspectos escepto en su exposición a la variable independiente.

Si el grupo experimental, expuesto al tratamiento, se comporta de diferente forma que el grupo de control, podemos asumir que el tratamiento es el responsable de esta diferencia.

. Experimento de laboratorio: los investigadores llevan a los individuos a un laboratorio psicológico. En el experimento puede dar resultados positivos a la hipótesis formulada, aunque la incognita es si la relación de causa- efecto descubierta en esta situación se puede generalizar a una situación fuera del laboratorio.

. Experimento de campo: se introduce un cambio en una situación de la vida real. Los investigadores reconocen una dificultad en todo los experimentos de campo: por razones éticas y por problemas prácticos no fueron capaces de controlar todo los factores importantes.

* Ventajas e inconvenientes del método experimental:

Gracias al control estricto, podemos asumir relaciones de causa-efecto mejor que con ningún otro método. Además, puesto que estos procesos pueden ser estandarizados, otros investigadores pueden repetirlo para ver si consiguen los mismos resultados.

Hemos señalado ya dos dificultades: la de generalizar a partir de descubrimientos de laboratorio y la de mantener el suficiente control de una situación sobre el terreno. Otro problema puede venir del sesgo del experimentador. El experimentador que espera un resultado determinado puede influir en él. Existen dos maneras de prevenir ese sesgo: en la técnica del simple ciego, el experimentador que realiza la prueba post-test no sabe qué personas que están en su grupo. En la técnica del doble ciego, ni el experimentador ni los sujetos experimentales salen en que el grupo están.

6. Ética e investigación psicológica

Los experimentos demuestran la importancia de los aspectos éticos en la investigación psicológica actual, el uso del engaño. A pesar de que muchos estudios han sido denunciados por algunos críticos, los defensores señalan el hecho obvio de que los experimentos de psicología social no serían posibles sin el engaño y que realmente gran parte del conocimiento psicológico nos ha llegado precisamente a través de tales técnicas. La reciente insistencia en no utilizar el engaño ha dado como resultado un cambio en la naturaleza de los experimentos de la psicología social, los psicólogos opinan que esto ha limitado gravemente la búsqueda de nuevos conocimientos.

Esencialmente, los principios más importantes son los siguientes :

- Los sujetos experimentales deben ser protegidos de cualquier daño físico y mental .

- Todas las personas que participen en una investigación deberán dar su consentimiento

para tomar parte del estudio.

- Antes de que un investigador diseñó un experimento que incluya un engaño, debe intentar encontrar procedimientos alternativos que sean igualmente efectivos, si no fuese posible, el experimentador debería preguntarse si el experimento es realmente necesario.

- Los sujetos deben tener la posibilidad de poder negarse a participar en una investigación o retirarse de ella en todo momento.

- El investigador jefe de un proyecto de investigación es el responsable de su propio comportamiento ético y el de sus colaboradores.

- Si un sujeto sufre realmente algún tipo de daño en la participación, el investigador está obligado a detectar y eliminar o corregir cualquier consecuencia indeseable.

- Los investigadores están obligados a garantizar el derecho a la intimidad de los participantes.

Tema 2: desarrollo cognoscitivo y lenguaje

2.1. Una definición de desarrollo

Desarrollo: cambios adaptativos ordenados que experimentamos desde la concepción hasta la muerte.

Se puede dividir el desarrollo humano en varios aspectos:

• Desarrollo físico: cambios en la estructura y funciones corporales con el paso del tiempo.

• Desarrollo personal: cambios en la personalidad que tiene lugar conforme se crece.

• Desarrollo social: cambios que se dan con el tiempo en la manera en que los relacionamos con otras personas.

• Desarrollo cognoscitivo: cambios ordenados graduales por los cuales los procesos mentales se torna más complejos y avanzados.

Muchos cambios durante el desarrollo sólo son resultado del crecimiento y la maduración (cambios programados a escala genética que se presenta con el tiempo de forma natural).

Son pocos los principios generales que contaría con respaldo de casi todos los teóricos.

Las personas se desarrollan con ritmos distintos.

El desarrollo es relativamente ordenado.

El desarrollo ocurre de forma gradual.

2.1.1. El cerebro y el desarrollo cognoscitivo

Hay varias zonas distintas del cerebro que, según la zona, intervienen en funciones particulares.

El tálamo es la parte del cerebro que permite los logros humanos más importantes. La capa externa del cerebro, es la arrugada corteza cerebral, sirve para tres funciones fundamentales: recibir señales de órganos sensoriales, controlar movimientos voluntarios y la formación de asociaciones. En los humanos, esta zona es mucho más grande que en los demás animales.

A pesar de que hay zonas del cerebro que en cierto modo son especializadas deben trabajar de forma continua.

Otro aspecto del funcionamiento cerebral que tiene implicaciones para el desarrollo cognoscitivo es la lateralización de los hemisferios del cerebro. Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Para la mayoría, el izquierdo es el factor principal del lenguaje y el derecho maneja la mayor parte de la información visoespacial y las emociones. Para los zurdos, la situación puede ser al contrario.

Los psicólogos del desarrollo están interesados acerca del momento en que ocurre la lateralización, puesto que antes de que se establezcan especializaciones en zonas específicas del cerebro, éste es muy adaptable. La lateralización se inicia, al parecer, justo después del nacimiento y continúa durante varios años.

La lateralización no implica que se tenga un control completo de uno u otro lado del cerebro, dependiendo de la tarea.

Algunas investigaciones indican que el funcionamiento anteroposterior del cerebro puede ser tan importante como el funcionamiento de los dos hemisferios.

La primera teoría del desarrollo cognoscitivo que consideraremos será la de Jean Piaget.

2.2. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo

Piaget ideó un modelo que describe cómo los humanos dan sentido a su mundo, extrayendo y organizando información. Este modelo ofrece una explicación del desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta.

Según este autor, ciertas maneras de pensar que son bastante sencillas para un adulto no son tan fáciles para un niño.

Influencias en el desarrollo

Nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. La teoría de Piaget es la suposición de que luchamos constantemente por darle sentido al mundo. Piaget identificó cuatro factores (maduración biológica, actividad, experiencias sociales y equilibrio) que interactúan para influir sobre los cambios de pensamiento.

2.2.2. Tendencias básicas en el pensamiento

Como resultado de sus primeras investigaciones sobre biología, Piaget concluyó que todas las especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariables”. Una es la organización, mientras que la otra es la adaptación o ajuste al entorno.

Organización. Las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas que son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo.

Piaget asignó un nombre especial a estas estructuras, los esquemas que son los elementos de construcción básicos del pensamiento.

Adaptación. Piaget cree que desde el nacimiento, la persona empieza a buscar la manera de adaptarse del modo más satisfactorio. Aquí participan dos procesos básicos:

• Asimilación: adaptación de la nueva información a los sistemas existentes.

• Acomodación: alteración de los esquemas existentes o creación de nuevos en respuesta a la nueva información.

Hay ocasiones en que no se utilizan ninguna de las dos anteriores. Si las personas encuentran algo que no es familiar, tal vez lo ignoren.

Equilibrio. Es la búsqueda de balance mental entre los sistemas cognoscitivos y la información del entorno. Si el balance no es satisfactorio, entonces se produce un desequilibrio y nos sentimos incómodos.

2.2.3. Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo

* Infancia: la etapa sensoriomotriz. Se denomina sensoriomotriz porque implica los sentidos y la actividad motriz. Durante este periodo, el niño desarrollará la permanencia del objeto, la comprensión de que los objetos tienen una existencia separada y permanente.

Un segundo logro importante es el comienzo de la lógica, acciones dirigidas a una meta.

* De la primera infancia a los primeros años elementales: la etapa preoperacional. Al final de la anterior etapa, el niño puede utilizar muchos esquemas de acción que, aunque no son de ninguna utilidad para recordar el pasado, llevan un registro de información. Para esto, necesitan lo que Piaget llamó operaciones o acciones que se realizan y se revierten de manera mental en un lugar de física. La etapa siguiente se conoce cómo preoperacional, ya que el niño todavía no domina estas operaciones mentales pero progresa hacia su dominio.

El primer paso de la acción al pensamiento es la internalización de la acción, al realizar una acción con la mente en lugar de llevarla con el cuerpo. El primer tipo de pensamiento que se separa de la acción implica simbolizar los esquemas de acción. La capacidad de formar y utilizar símbolos es un logro fundamental. Esta capacidad recibe el nombre de función semiótica.

La primera vez que los niños utilizan símbolos es al simular o imitar. Durante esta etapa, también vemos el rápido desarrollo del lenguaje: entre los dos y cuatro años, la mayoría de los niños incrementan su vocabulario de alrededor de 200 a 2000 palabras.

El pensamiento reversible (en sentido inverso, del final al principio) interviene en muchas tareas difíciles para el niño preoperacional, tales como la conservación de la materia. La conservación es el principio de que algunas características de un objeto permanecen sin variaciones a pesar de los cambios de apariencia.

Ejemplo: si se hace una bola con una plastilina y después se hace un cilindro, el niño dirá que hay más plastilina en el cilindro, aunque sea la misma cantidad.

Otra característica importante de esta etapa es que los niños son muy egocentristas, tienden a ver el mundo y las experiencias de otros desde su propio punto de vista.

Este egocentrismo es también evidente en el lenguaje del niño. Muchas veces se han visto a niños hablar con felicidad sobre lo que hacen a pesar de que nadie los escuche. Piaget denominó esta situación monólogo colectivo.

* De los últimos años de escuela primaria a los años de escuela secundaria: la etapa operacional concreta. Piaget creo el término de operaciones concretas (tareas mentales asociadas con objetos y situaciones concretas) para describir esta etapa de "manos al" pensamiento. Las características básicas son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico, la noción de que los elementos pueden cambiar o transformarse y aún conservan muchas de sus características originales y la comprensión de que estos cambios se pueden revertir.

La capacidad de un estudiante para solucionar problemas de conservación depende de un entendimiento de tres aspectos básicos del razonamiento:

• Identidad: principio de que una persona o un objeto es el mismo aunque pase el tiempo.

• Compensación: principio de que los cambios en una dimensión se puede compensar con los cambios en otra.

• Reversibilidad: capacidad de pensar a través de una serie de pasos, luego revertir los pasos de madera mental y regresar al punto de inicio.

Otra operación importante que se domina en esta etapa es la clasificación (agrupamiento de objetos en categorías). Esta depende de las habilidades de un estudiante para centrarse en una sola característica de los objetos de un conjunto y agrupar los objetos de acuerdo con esa característica.

Seriación es el proceso de dar una disposición ordenada de grandes a pequeños o viceversa. Ésta comprensión de las relaciones secuenciales permite que un estudiante cree una serie lógica en que A B C y así de modo sucesivo.

* Escuela media y superior: operaciones formales. Las operaciones formales son operaciones mentales que implican un pensamiento abstracto y la coordinación de distintas variables. Los estudiantes evolucionan hacia este tipo de operaciones.

El estudiante demuestra que pueden tener un razonamiento hipotético-deductivo. Este razonamiento es una estrategia de solución de problemas de operaciones formales en las que el individuo comienza por identificar todos los factores que podrían afectar un problema y luego deduce y evalúa en forma sistemática soluciones específicas.

Otra característica de esta etapa es el egocentrismo del adolescente, éste tiene la suposición de que todos los demás comparten los pensamientos sentimientos intereses de uno.

* ¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? La pregunta sobre qué tan universal es en realidad el pensamiento operacional formal, aún en los adultos, es un tema de controversia.

El mismo Piaget sugirió que la mayoría de los adultos pueden ser capaces de utilizar el pensamiento operacional formal sólo en pocas áreas, aquellas en las que tienen mayor experiencia e intereses. Es importante recordar esto, ya que muchas de las tareas que por lo regular se presentan a los estudiantes requieren gran cantidad de pensamiento formal. En ocasiones, los estudiantes encuentran caminos más cortos para manejar los problemas que sobrepasan su concreción; pueden aprender de memoria fórmulas o una listas de pasos. Esto es útil para aprobar exámenes.

2.3. Implicaciones de la teoría de Piaget para los profesores

Podemos aprender mucho de la forma de pensar de un niño al escuchar con cuidado y prestar mucha atención en sus maneras de resolver problemas. Si comprendemos el pensamiento de los niños, tendremos una de capacidad de adaptar los métodos de enseñanza a las actitudes de estos.

2.3.1. Comprensión del pensamiento del estudiante

Los estudiantes de cualquier clase variarán en gran medida tanto en su nivel de desarrollo cognoscitivo como en su fondo conocimiento académico. Case sugiere observar con atención a los alumnos conforme trata de solucionar los problemas que les presentaron. Pregunte a sus alumnos como trataron de solucionar los problemas. Escuche sus estrategias. Los estudiantes son la mejor fuente de información acerca de sus propias habilidades del pensamiento.

2.3.2. Ajuste de estrategias con aptitudes

Una importante implicación de la teoría de Piaget para la enseñanza es lo que Hunter llamó el "problema del ajuste". Los estudiantes no deben aburrirse con el trabajo sencillo ni retrasarse por la enseñanza que no comprenden. El desequilibrio debe mantenerse en el punto justo para alentar el crecimiento. Establecer situaciones que lleven al error puede ayudar a crear un nivel apropiado de desequilibrio.

Muchos materiales y lecciones se pueden comprender en niveles distintos y pueden estar en el punto justo para un nivel de habilidades cognoscitivas. También es posible introducir a los estudiantes juntos a un tema y luego trabajar de forma individual en las actividades de seguimiento ajustadas a su nivel.

El discernimiento fundamental de Piaget fue que los individuos crean su propio conocimiento; el aprendizaje es un proceso constructivo.

Otra parte importante de desarrollo cognoscitivo es la habilidad de aplicar en nuevas situaciones los principios que se aprendieron en otra situación. Los profesores deben pedir constantemente a los alumnos que apliquen principios que ya aprendieron a nuevas situaciones.

Todos los estudiantes necesitan interactuar con los profesores y compañeros para probar su pensamiento, ser desafiados, recibir retroalimentación y observar la manera en que otros solucionan los problemas. Con frecuencia, el desequilibrio se activa en forma muy natural cuando el profesor u otro estudiante sugieren una nueva forma de pensar con respecto a algo. Comunicarse con otras personas hace que los estudiantes utilicen, prueben y cambien sus habilidades de pensamiento.

2.3.3. Algunas limitaciones de la teoría de Piaget

* El problema de las etapas. Algunos psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del pensamiento, aunque concuerdan en que los niños pasan por los cambios que Piaget describió.

* Comprensión de las habilidades de los niños. Ahora parece que Piaget estimó las habilidades de los niños, en especial las de los más pequeños. Los problemas que presentó a los niños pueden haber sido muy difíciles y la dirección muy confusa. Los sujetos pueden haber comprendido mucho más de lo que podrían demostrar en estos problemas.

* Desarrollo cognoscitivo y cultura. Una crítica final de esta teoría es que pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del niño.

2.4. Alternativa de Vygotsky para Piaget

Actualmente, los psicólogos reconocen que la cultura del niño conforma el desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo aprenderá el niño a cerca del mundo. Las etapas que Piaget observó no son necesariamente "naturales" para todos los niños. Estas etapas reflejan en cierto grado las expectativas y actividades de la cultura de los niños.

Vygotsky sugirió que el desarrollo cognoscitivo depende mucho más de las personas en el mundo del niño. El conocimiento, ideas, actitudes y valores de los niños se desarrollan a través de interacciones con otros. También pensaba que la cultura y el lenguaje desempeñan funciones muy importantes en desarrollo cognoscitivo.

2.4.1. Papel de lenguaje y discurso privado

Según Vygotsky, El lenguaje es crítico para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona un medio para expresar ideas y hacer preguntas y da las categorías y los conceptos para el pensamiento. Vygotsky puso más énfasis que Piaget en el papel en el lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. De hecho, Vygotsky creía que el lenguaje en forma de discurso privado (hablar consigo mismo) guía el desarrollo cognoscitivo.

* Comparación de los puntos de vista de Vygotsky y Piaget. Piaget denominó la conversación de los niños consigo mismo "discurso egocéntrico". Suponía que este discurso egocéntrico es otro indicio de que los niños pequeños no pueden ver el mundo a través de los ojos de otras personas.

Vigotsky tenía otra idea muy diferente sobre en su discurso privado. Sugirió que estos murmullos desempeñan una función importante en el desarrollo cognoscitivo. Los niños se comunican consigo mismos para guiar su conducta y pensamiento.

* Habla con uno mismo y aprendizaje. La autoinstrucción cognoscitiva es una aproximación en que los estudiantes “hablan consigo mismos” mediante una tarea de aprendizaje.

2.4.2. Aprendizaje asistido

Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a través de las conversaciones e interacciones del niño con miembros de la cultura más capaces. Estas personas sirven como guías y profesores, al proporcionar al niño la información y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente.

Bruner denominó esta asistencia de los adultos andamiaje. El término sugiere que los niños utilizan esta ayuda mientras crean una comprensión firme de lo que con el tiempo les permitirá solucionar los problemas por ellos mismos. El aprendizaje asistido es una ayuda estrategia en los pasos iniciales del aprendizaje, disminuyéndola gradualmente conforme los estudiantes adquieren independencia.

Para Vygotsky, la interacción y la asistencia sociales fueron el origen de procesos mentales superiores como la solución de problemas.

2.4.3. Zona del desarrollo proximal

En cualquier nivel del desarrollo hay ciertos problemas que un niño está a punto de ser capaz de resolver. Sólo necesita algunas estructuras, claves y recordatorios que ayuden a recordar detalles o pasos. La zona del desarrollo proximal es el área en el que el niño no puede solucionar un problema por sí mismo, pero puede tener éxito con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más avanzados.

2.4.4. Conversaciones instructivas

Las conversaciones instructivas son situaciones en que los alumnos aprenden a través de las interacciones con profesores y/u otros estudiantes. Son instructivas porque están diseñadas para fomentar el aprendizaje, pero son conversaciones, no lecturas o hablas tradicionales.

2.5. Desarrollo del lenguaje

Todos los niños de todas las culturas dominan el sistema de su idioma materno, a menos que interfiera una limitación severa o problemas físicos. Este conocimiento es considerable.

2.5.1. ¿Cómo aprendemos el lenguaje?

Una de las primeras perspectivas del desarrollo del lenguaje suponía que los niños lo aprenden del mismo modo que aprenden cualquier otra cosa, al repetir aquellas conductas que llevan a alguna especie de resultado positivo.

Los niños aprenden nuevas palabras al imitar los sonidos que oyen y mejoran su empleo del lenguaje cuando los adultos que los rodean los corrigen.

La investigación ha demostrado que muchas de las primeras expresiones del niño son creaciones originales y es probable que no sean recompensadas, porque están “equivocadas”, aun cuando tengan sentido para las personas implicadas.

Los adultos que atienden a niños continuamente parecen adaptar su lenguaje para estar siempre justo adelante del niño. Antes de que los niños empiecen a hablar, los adultos les pueden decir frases largas y complicadas, pero en cuanto un niño expresa palabras que se pueden identificar, los adultos simplifican su lenguaje. Conforme el niño progresa, los adultos tienden a modificar su lenguaje para estar sólo un poco más adelante del nivel actual del desarrollo del niño, fomentando así una nueva comprensión.

Pero incluso este rico entorno de aprendizaje no puede explicar la manera en que los niños aprenden tanto lenguaje tan rápida y correctamente.

2.5.2. Etapas en el proceso de adquisición del lenguaje

* Las primeras palabras. Después de la primera palabra, durante los siguientes tres o cuatro meses, los niños lentamente aumentan su vocabulario hasta que saben alrededor de diez. Después, rápidamente se añaden más palabras y ya a los 20 meses, el vocabulario aumenta a unas 50 palabras.

El lenguaje es más complicado de lo que parece en esta etapa. Las holofrases son palabras singulares que expresan ideas completas.

Una segunda característica de este periodo es la sobrextensión que es el uso de una palabra para cubrir una variedad de conceptos. Los niños a veces presentan la subextensión, utilizan las palabras de manera muy específica.

* Los primeros enunciados. A los 18 meses aproximadamente se da el habla telegráfica que es un discurso en el que se utilizan sólo las palabras esenciales, como en un telegrama.

* Aprendizaje de la gramática. Durante un tiempo breve, los niños pueden emplear formas irregulares de palabras particulares de manera apropiada, como si dijeran lo que están escuchando. Entonces, conforme empiezan a aprender reglas, hacen una sobrerregularización de las palabras al aplicar las reglas en todos los casos. Otro aspecto de esta regularización excesiva del lenguaje implica el orden de las palabras en un enunciado.

* Aprendizaje del vocabulario. Durante preescolar, los niños aprenden nuevas palabras con mucha rapidez, duplicando su vocabulario más o menos cada seis meses entre los dos y los cuatro años, de aproximadamente 200 a 2000 palabras.

A los niños de preescolar les gusta jugar con el lenguaje. Disfrutan los sonidos y las cosas absurdas.

2.5.3. Desarrollo del lenguaje en los años escolares

* Pronunciación. La entonación de las palabras puede causar problemas a los niños pequeños. Si el significado de un enunciado es ambiguo y la entonación crea una diferencia, es probable que los niños de hasta ocho o nueve años lo entiendan incorrectamente.

* Sintaxis. A edad temprana los niños dominan los aspectos fundamentales de los órdenes de palabras, o sintaxis, en su idioma materno. Pero las formas más complicadas requieren más tiempo para su dominación.

* Vocabulario y significado. Entre los dos y seis años, el niño aprende entre seis y diez palabras al día. Esto significa que un niño de seis años tiene un vocabulario de 8000 a 14000 palabras. De los nueve a los once años, se agregan otras 5000 palabras.

En los primeros años de escuela elemental, algunos niños quizá tengan problemas con las palabras abstractas. También es probable que no comprendan el sarcasmo ni la metáfora.

Pragmática. La pragmática comprende el uso adecuado del lenguaje para comunicarse. Los niños muestran una comprensión de la pragmática cuando hablan con enunciados más sencillos a niños más pequeños u ordenan a su mascota, “¡Ven aquí!” con voz más fuerte y profunda.

Cuando los niños empiezan a entablar conversaciones, se puede decir que se escuchan unos a otros. En la adolescencia, los alumnos muestran interés por analizar los sentimientos y puntos de vista de los demás.

2.5.4. Enseñanza y lenguaje

Sobre los cinco años, los niños empiezan a desarrollar la consciencia metalingüística (comprensión acerca del uso propio del lenguaje). Están preparados para estudiar y ampliar las reglas que ya son implícitas; se subentienden, pero no se expresan de manera consciente.

Los profesores pueden enriquecer el entorno del lenguaje de sus alumnos al enfocarse no sólo en el uso correcto o incorrecto, sino en la idea que se expresa. Corregir y ampliar las ideas del estudiante.

Cazden sugiere que los significados de las palabras que aprenden con mayor facilidad por medio de las interacciones y conversaciones con un adulto, en las cuales este último introduce palabras nuevas. Leer en voz alta es también una forma muy poderosa de estimulación del lenguaje. Leer a los alumnos con frecuencia lleva a conversaciones sobre las ilustraciones o ideas de los libros. Muchos psicólogos enfatizan la importancia de la interacción uno a uno con un adulto en el desarrollo de las habilidades para el lenguaje.

Tema 3 (libro): desarrollo personal, social y emocional

3.1. El trabajo de Erikson

En Childhood and Society, Erikson ofreció un marco básico para comprender las necesidades de la gente joven en relación con la sociedad en la que creen, aprenden y a la que más tarde contribuyen. Sus últimos libros extendieron sus ideas. A pesar de que el planteamiento de Erikson no es la única explicación del desarrollo personal y social, enfatiza el surgimiento del yo, la búsqueda de identidad y las relaciones individuales con otras personas a través de la vida.

Erikson concluyó que todos los humanos tienen las mismas necesidades básicas y que cada sociedad debe cubrir de algún modo esas necesidades. Los cambios emocionales y su relación con el entorno social siguen patrones similares en todas las sociedades. Esta énfasis en la relación de la cultura con el individuo llevaron a Erikson a proponer una teoría psicosocial del desarrollo. La teoría psicosocial describe la relación entre las necesidades emocionales del individuo con el entorno social.

Este autor consideró el desarrollo como el paso a través de una serie de etapas, cada una con sus metas, intereses, logros y riesgos particulares. Son interdependientes.

Sugiere que en cada etapa, el individuo enfrenta una crisis el desarrollo (conflicto específico cuya resolución prepara el camino para la etapa siguiente). Cada crisis implica un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente nociva. La manera en que el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que esa persona tiene de sí misma y en su perspectiva de la sociedad.

3.1.1 Los años preescolares: confianza, autonomía e iniciativa

Erikson identifica la confianza contra desconfianza como el conflicto básico de la infancia. Los bebés empiezan a descubrir si pueden depender del mundo que los rodea. El niño desarrollará un sentido de confianza si se satisfacen sus necesidades de alimento y atención con una regularidad cómoda.

Los niños deben confiar en los aspectos de su mundo que sobrepasan su control.

La segunda etapa de Erikson, autonomía contra vergüenza y duda, marca el inicio del autocontrol y la confianza en sí mismo. Los niños pequeños son capaces de hacer cada vez más cosas por sí mismos.

Durante este periodo, los padres tienen que establecer una línea apropiada; deben ser protectores. Si los padres no mantienen una actitud de confianza y reafirmación y si no apoyan los esfuerzos de dominar las habilidades motrices básicas y cognoscitivas, es probable que los niños comiencen a sentir vergüenza.

Para Erikson, "la iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de emprender, planear y realizar una tarea para estar en activo y seguir el curso". Pero con la iniciativa se presenta la conciencia de que algunas actividades son prohibidas.

Los adultos deben establecer una línea apropiada, esta vez al supervisar sin interferir. Si no se permite a los niños que hagan las cosas solos, tal vez se desarrolle un sentido de culpa; pueden llegar a creer que lo que quieren hacer siempre está "mal".

3.1.2. Los años escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra inferioridad

En los primeros años escolares, los estudiantes desarrollan un sentido de laboriosidad (afán de participar en un trabajo productivo). Empiezan a ver la relación entre la perseverancia y el placer de realizar una tarea. Para los niños, la escuela y el vecindario ofrecen un nuevo conjunto de desafíos que se deben equilibrar con aquellos de hogar.

La dificultad con estos desafíos puede tener como consecuencia sentimientos de inferioridad.

3.1.3. Adolescencia: la búsqueda de identidad

El aspecto central para los adolescentes es el desarrollo de una identidad, que ofrecerá una base sólida para la edad adulta. La adolescencia marca la primera vez que se hace un esfuerzo consciente por responder a una pregunta que en este momento implica presión, "¿Quién soy?". El conflicto que define esta etapa es la identidad contra confusión del papel.

* Condiciones de la identidad. Marcía y sus colegas han sugerido que los adolescentes tienen cuatro alternativas conforme hacen frente a sí mismos y sus opciones:

• Logro de identidad: intenso sentido de compromiso con las elecciones de la vida después de la libre consideración de las alternativas.

• Hipoteca de la vida: aceptación de las elecciones paternales de la vida sin considerar opciones.

• Identidad difusa: personalidad incierta; confusión acerca de quién se es y qué se quiere.

• Moratoria: crisis de identidad; suspensión de las elecciones como resultado de conflictos.

Tanto el logro de identidad con la moratoria se considera como alternativas saludables. La tendencia natural los adolescentes de "probar identidades", es una parte importante del establecimiento de una identidad firme.

* Orgullo étnico e identidad. Para todos los estudiantes, el orgullo en la familia y la comunidad forma parte de las bases para una identidad aceptable. Dado que los estudiantes de minorías étnicas son miembros tanto de una cultura mayoritaria como de una subcultura, en ocasiones les es difícil establecer una identidad clara. Los valores, estilos de aprendizaje y patrones de comunicación de la subcultura de los estudiantes pueden ser inconsistentes con las expectativas de la escuela y la sociedad más amplia.

Los esfuerzos especiales por fomentar el orgullo étnico son de considerable importancia de modo que estos estudiantes no tengan un mensaje de que las diferencias son desventajas.

3.1.4. Más allá de los años escolares

Todas las crisis de las etapas de Erikson de la edad adulta implican la calidad de las relaciones humanas. La primera de estas etapas en la intimidad contra aislamiento. La intimidad se refiere a una disposición para relacionarse con otras personas en un nivel más profundo. Alguien que no consigue esto tiende a tener miedo de verse abrumado o reprimido por otra persona y puede retirarse a un aislamiento.

El conflicto en esta etapa es la capacidad generativa contra estancamiento. La capacidad generativa (sentido de intereses por las generaciones futuras) amplía la capacidad de interesarse por otra persona e implica atención y guía para la siguiente generación y para generaciones futuras.

La última de las etapas es la integridad contra desesperanza, la cual se asocia con la muerte. Lograr la integridad implica consolidar nuestro sentido del yo y aceptar por completo su historia única e inalterable. Los individuos que no tienen la capacidad de alcanzar un sentimiento de realización y plenitud se hunden en la desesperanza.

3.2. Comprensión de nosotros mismos y de los demás

Con la teoría de Erikson, podemos examinar varios aspectos del desarrollo personal y social que repercute a lo largo de la niñez y la edad adulta.

La comprensión de los niños de sí mismos primero en concreta y luego se torna abstracta. Las primeras perspectivas del yo y los amigos se basan en conductas y apariencias inmediatas. Los niños suponen que los demás comparten sus sentimientos y percepciones. Su pensamiento acerca de sí mismos y otras personas en simple, segmentado y limitado por reglas, además de que es inflexible y no está integrado en sistemas organizados. En su momento, pueden pensar en forma abstracta acerca de los procesos internos: creencias, intenciones, valores y motivaciones. Con estos desarrollos, el conocimiento del yo, de los otros y de las situaciones pueden incorporar cualidades más abstractas.

3.2.1. Autoconcepto y autoestima

El autoconcepto es la percepción que tenemos de nosotros mismos, mientras que la autoestima es el valor que cada uno de nosotros da a nuestras propias características, actitudes y conductas.

* Cómo se desarrolla el autoconcepto. Los niños pequeños no tienen una noción de sus características permanentes o "personalidad". Conforme maduran, los niños pasan de perspectivas concretas y fragmentarias de sí mismos a perspectivas más abstractas, organizadas y objetivas que incluye características psicológicas.

Conforme entran en la adolescencia, los niños empiezan a pensar sobre sí mismos en términos de valores y aptitudes abstractos. Las decisiones acerca de la religión, filosofía de vida, creencias sexuales y opciones de carrera se convierten en parte del autoconcepto durante el bachillerato y la universidad, cuando se resuelven los factores de identidad.

Mujeres y hombres no presentan el cambio de autoestima durante la adolescencia. Las niñas, de 8 y 9 años, señalaron sentirse con confianza, pero salieron de la adolescencia con una baja imagen de ellas mismas. Los hombres tienen más confianza en sus capacidades de la escuela, en particular en matemáticas y ciencias.

El desarrollo del autoconcepto del niño recibe la influencia de los padres y otros miembros de la familia en los primeros años, y de amigos, compañeros de escuela y profesores conforme el niño crece. Alrededor de los 7 años, los niños tienen a verse a sí mismos en términos globales. Pero al madurar, la perspectiva que los niños tienen de sí mismos adquiere una mayor diferenciación; es decir, entran en acción múltiples conceptos del yo.

* Autoconcepto y vida escolar. Los profesores tienden a preguntarse cómo afecta el autoconcepto la conducta de un estudiante y cómo afecta la vida escolar el autoconcepto de dicho estudiante.

Como respuesta a la primera pregunta, al parecer, es más probable que los estudiantes con una mayor autoestima en cierto modo tengan más éxito en la escuela.

Conforme a la segunda pregunta, diremos que un estudio reciente afirma que la escuela es muy importante para el autoconcepto del estudiante, ya que encontraron que la satisfacción de los estudiantes con la escuela influye en la autoestima de esto.

3.2.2. El yo y los demás

Conforme buscamos nuestra propia identidad, también buscamos y creamos maneras de comprender a otras "personas de importancia".

* Intención. Alrededor de los 2 años, los niños tienen un sentido de intención, por lo menos de sus propias intenciones. Los niños de preescolar que se juntan con sus compañeros son capaces de acciones separadas intencionales y no intencionales y reaccionar en forma correspondiente.

Adopción de la perspectiva de otras personas. Los niños muy pequeños no comprenden que otras personas puedan tener diferentes sentimientos y experiencias. Pero esta capacidad para la adopción de perspectivas se desarrolla con el paso del tiempo hasta una edad bastante avanzada en los adultos.

3.3. Desarrollo moral

Para los niños pequeños, las reglas sólo existen. Piaget denominó esta la etapa de realismo moral que es una etapa del desarrollo en la cual los niños consideran las reglas como absolutas.

Conforme los niños interactúan con otras personas, desarrollan capacidades para la adopción de perspectivas y ven que diversas personas tienen diferentes reglas, hay un cambio gradual a una moralidad de la cooperación. Los niños llegan a comprender que las personas establecen reglas y las personas mismas las pueden cambiar.

3.3.1. Etapas de Kohlberg y desarrollo moral

Kohlberg propuso una secuencia detallada de etapas del razonamiento moral o juicios acerca de lo correcto e incorrecto. Dividió el desarrollo moral en tres niveles:

Preconvencional, donde el juicio se basa de forma exclusiva de las propias necesidades y percepciones de una persona.

Convencional, donde se toman en cuenta las expectativas de la sociedad y la ley.

Posconvencional, donde los juicios se basan en principios abstractos más personales que no están definidos de modo necesario por las normas sociales.

Cada uno de estos tres niveles se subdivide en después en etapas.

Kohlberg evaluó el razonamiento moral tanto de niños como de adultos al presentarles dilemas morales o situaciones hipotéticas en las cuales las personas deben tomar decisiones difíciles.

El razonamiento moral se relaciona tanto con el desarrollo cognoscitivo como con el emocional. El pensamiento abstracto cada vez adquiere una mayor importancia en las etapas más altas del desarrollo moral, conforme el niño pasa de decisiones con base en reglas las absolutas a reglas que se basan en principios como la justicia y la piedad. La capacidad para ver la perspectiva de otras personas e imaginar bases alternativas para leyes y reglas, también entra en los juicios de las etapas más altas.

3.3.2. Alternativas para la teoría de Kohlberg

Se ha criticando la teoría de etapas de Kohlberg porque las etapas no aparecen separadas, secuencias y consistentes.

* Convenciones sociales contra aspectos morales. No diferencia entre convenciones sociales y aspectos morales verdaderos hasta las etapas más altas de razonamiento moral. Las convenciones sociales son las normas sociales y expectativas de un grupo particular de la sociedad. Esta conducta no sería inapropiada si no hubiera ninguna convención social que las prohibiera.

* Diferencias culturales en el razonamiento moral. Las etapas cinco y seis en el razonamiento moral presentan una tendencia a favor de los valores masculinos occidentales que enfatizan el individualismo. En culturas que se centran más en la familia o que se orientan hacia el grupo, el valor moral más alto podría implicar ubicar las opciones del grupo antes que las decisiones basadas en la conciencia individual.

* La moralidad del cuidado de los demás. Otra crítica es que las etapas se inclinan a favor de los hombres y no representan la manera en que se desarrolla el razonamiento moral en las mujeres.

La etapa más alta de la teoría de que el desarrollo moral implica decisiones que se fundamentan en principios universales de justicia y equidad. El razonamiento que se basa en el cuidado de las otras personas y en el mantenimiento de relaciones de amistad y parentesco, se clasifica en un nivel inferior.

* Empatía. La empatía en la capacidad de sentir una emoción como la sienten otras personas. Tanto niños como adultos responden de modo emocional a signos de afección en otras personas. Pero la reacción emocional de un niño pequeño no se basa en una comprensión de cómo se siente otro individuo, puesto que el niño todavía no pueden ver las emociones como separadas.

La empatía representa una parte importante de nuestra habilidad para comprender y convivir con otras personas. Los niños que son empáticos tienen más compasión y es más probable que ayuden a otros. Los profesores pueden fomentar el desarrollo de la empatía.

3.3.3. Conducta moral

Conforme las personas pasan a etapas más altas del razonamiento moral, hay evidencia de que también se comparte más, se ayuda y se defiende a víctimas de la injusticia. Muchos otros factores además del razonamiento afectan la conducta. Dos influencias importantes sobre la conducta moral son la internalización y el modelamiento.

Los niños internalizan (hacen suyas) las reglas y principios morales de las personas con autoridad que los han guiado. Si se dan razones a los niños cuando se les corrige o instruye acerca de sus acciones, entonces es más probable que internalicen principios morales.

Otra importante influencia sobre el desarrollo de la conducta moral es el modelamiento. Los niños que han estado expuestos consistentemente a modelos de adultos generosos y cuidadosos de los demás tenderán a preocuparse más por los derechos y sentimientos de los otros.

* Engaño. El engaño parece relacionarse más con una situación particular que con honestidad o deshonestidad general del individuo. Es probable que un estudiante copie, pero tal vez nunca considere engañar a un amigo.

Las implicaciones para los profesores son directas. A fin de prevenir las trampas, se deben evitar poner a los alumnos en situaciones de mucha presión. Se debe estar seguro de que estén bien preparados para pruebas, proyectos y tareas de modo que puedan tener un desempeño razonable bueno sin copiar.

* Agresión. La agresión es una acción violenta y directa que pretende lastimar a alguien más o apoderarse de algo; es un ataque sin provocación.

El modelamiento juega un papel importante en la expresión de la agresión. Es más probable que los niños que crecen en lugares con castigo severo y violencia familiar utilicen la agresión para solucionar sus propios problemas.

Los profesores pueden reducir los efectos negativos de la violencia de la televisión al hacer énfasis en tres puntos con sus alumnos; la mayoría de las personas reales no se comporta igual de agresivas que en la televisión; los actos violentos no son reales y se crean con efectos especiales y dobles; y las mejores maneras de resolver los conflictos son las maneras que la mayoría de la gente real utiliza para solucionar sus problemas.

Muchas películas y vídeojuegos populares también contienen una gran cantidad de violencia, evocaciones ejecutadas por el "héroe".

Tema 4: habilidades y problemas de aprendizaje

4.1. Lenguaje y clasificación

Todos somos "excepcionales". Pero se dice que algunos estudiantes son excepcionales porque tienen actitudes o problemas de aprendizaje y requieren educación especial u otro tipo de servicio para cubrir su potencial. Los estudiantes excepcionales pueden tener retraso mental, incapacidades que aprendizaje, trastornos de comunicación, impedimentos físicos, visuales, etc.

Ningún niño nace con un "retraso leve", "dotes especiales" o "incapacidades de aprendizaje ". La distinción de que un individuo tenga retraso mental es un juicio que se basa en la manera en que un individuo realiza ciertas tareas.

Después de un "diagnóstico" el retraso mental no sigue automáticamente un "tratamiento". Muchas estrategias y materiales de enseñanza diferentes son apropiados para estudiantes que han sido clasificado como retrasados, además, las etiquetas pueden convertirse en profecías que se cumplen por sí mismas.

Algunos educadores sostienen que por lo menos en el caso de estudiantes pequeños, el ser clasificados como especiales ayuda a proteger a los niños y, por supuesto, estas clasificaciones también abren puertas a algunos programas especiales de ayuda financiera.

En la actualidad, algunas personas pone objeción a las clasificaciones como "los retrasados mentales" o "un estudiante en riesgo" porque describir a una persona compleja con una o dos palabras implica que la condición etiquetado es el aspecto más importante de la persona.

4.2. Diferencias individuales en la inteligencia

4.2.1. ¿Qué significa inteligencia?

La naturaleza básica de la inteligencia implica uno o más de los tres temas siguientes:

La capacidad para aprender.

El conocimiento total que una persona ha adquirido.

La capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general.

* Inteligencia: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman que la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona "inteligente" será eficiente para calcular problemas matemáticos, analizar poesía, presentar exámenes de ensayo histórico y resolver afectivos.

* inteligencias múltiples. Guilford Sugiere que hay tres categorías básicas o fases del intelecto:

• Operaciones mentales o el proceso del pensamiento.

• Contenido o lo que pensamos.

• Productos o los resultados finales de nuestro pensamiento.

En este modelo, las operaciones mentales se dividen en seis subcategorías:

- Cognición.

- Pensamiento convergente.

- Pensamiento divergente.

- Evaluación.

- Registro en memoria.

- Retención de memoria.

El contenido sobre el cual operan las personas, se divide en cinco subcategorías:

- Contenido visual.

- Contenido auditivo.

- Significado de las palabras.

- Símbolos.

- Conductas.

Los diferentes productos que pueden resultar son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es, en esencia, efectuar una operación mental sobre algún contenido específico para lograr un producto.

El modelo de la inteligencia de Guilford amplía nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social y creatividad.

Gardner propuso una teoría de inteligencias múltiples. Según este autor, hay por lo menos siete clases independientes de inteligencia: lingüística (verbal), musical, espacial, lógico-matemática, cinética corporal, comprensión de los demás (interpersonal) y compresión del yo (intrapersonal).

Gardner también anotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas siete áreas pero no tienen habilidades considerables en las otras seis.

* La inteligencia como un proceso. Los procesos de pensamiento pueden ser comunes a todas las personas.

La teoría trifuncional de la inteligencia de Sternberg es una descripción en tres partes de las actitudes mentales (procesos de pensamiento, control e experiencias nuevas y adaptación al contexto) que llevan a un comportamiento más o menos inteligente. Esta teoría es un ejemplo de un planteamiento del proceso cognoscitivo.

La primera parte de esta teoría describe los procesos o componentes mentales del individuo que lleva a una conducta más o menos inteligente.

La segunda parte implica afrontar nuevas experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos características:

• Discernimiento o capacidad de manejar de forma efectiva situaciones recientes.

• Capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas.

Así, la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y la capacidad de automatización (convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivo).

La tercera parte de la teoría destaca la importancia de seleccionar un entorno en que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es necesario.

4.2.2. ¿Cómo se mide la inteligencia?

Aunque los psicólogos no concuerdan sobre qué es la inteligencia, están de acuerdo en que ésta, como se mide por medio de pruebas estándar, se relaciona con el aprendizaje en la escuela.

* Dilema de Binet. Binet desarrolló un procedimiento sistemático para evaluar las habilidades de aprendizaje. Su meta era comprender la inteligencia y utilizar este conocimiento para ayudar a los niños.

Las pruebas de Binet permitían que el examinador determinara la edad mental (calificación que se basa en las habilidades promedio para ese grupo de edad) de un niño.

El concepto e coeficiente de inteligencia o CI (calificación que compara las edades mental y cronológica) se agregó después.

Edad mental

CI = x100

Edad cronológica

Las calificaciones de CI que se calcula sobre la base de la edad mental no tienen la misma importancia en todas las edades. Para manejar este problema, se introdujo la desviación del CI, que es una calificación basaba en la comparación estadística del desempeño de un individuo con el desempeño promedio del grupo de edad al que pertenece.

Pruebas de CI grupales contra individuales. La de Stanford-Binet es una prueba de inteligencia individual. Los psicólogos han desarrollo también pruebas grupales que se pueden aplicar a clases o escuelas completas. Es mucho menos probable que una prueba grupal proporcione una imagen precisa de las habilidades de cualquier persona.

4.2.3. ¿Qué significa una calificación de CI?

Para las pruebas de CI, la calificación promedio es 100, 50% de las personas de la población general que presentan esta prueba tendrá una calificación mayor de 100 y el resto menor. Sin embargo, estas cifras se aplican a blancos, estadounidenses de nacimiento cuyo idioma materno es el inglés estándar. Las definiciones de si las pruebas de CI se deben utilizar inclusive con estudiantes en grupos de minorías étnicas es un tema de gran polémica.

* Inteligencia y logro. Las calificaciones de las pruebas de inteligencia predicen el desempeño en la escuela bastante bien, por lo menos en grupos numerosos. Esto no es sorprendente porque las pruebas se diseñaron para predecir el rendimiento escolar.

Pero la respuesta a que si las personas que tienen calificaciones altas tienden más éxito en su la vida, es menos clara, éstas tienden a completar más años de escuela y al tener empleos de nivel superior.

En un tipo de empleo determinado, el éxito no parece estar relacionado con la medida de la inteligencia. Otros factores como la motivación, las capacidades sociales y la suerte pueden representar la diferencia.

* Inteligencia: ¿herencia o entorno?. No se sabe si se debe considerar la inteligencia con un potencial, limitado por nuestra estructura genética el cual una vez alcanzado no se puede aumentar. Quizás la inteligencia sólo se refiere al nivel actual de funcionamiento intelectual de un individuo, tal como se nutrió e influenció por las experiencias y la educación.

Las habilidades tal como se miden por pruebas estándar de CI, parecen tener una fuerte influencia de la herencia, pero lo que la gente hace con estas habilidades, su nivel de logro, parece estar muy influido por el entorno. Y las influencias del entorno pueden variar desde la salud de la madre de un niño durante de embarazo hasta la calidad de enseñanza que un niño recibe.

La inteligencia es una condición actual de aspectos, afectada por experiencias pasadas y abiertas a cambios futuros; quizá dentro de límites, pero éstos todavía no se entienden por completo.

4.3. Estilos cognoscitivos y de aprendizaje

4.3.1. Estilos cognoscitivos

La noción de los estilos cognoscitivos es la de diferentes maneras de percibir y organizar la información. Los resultados de estos estudios sugieren que los individuos difieren en la forma en que realizan una tarea, pero estas variaciones no reflejan niveles de inteligencia o patrones de actitudes especiales. En su lugar, se relaciona con las "maneras precedidas de diferentes individuos para procesar y organizar la información y de responder a los estímulos de entorno ".

* Dependencia e independencia de campo. Las personas que son dependientes de campo tienden a percibir un patrón como un todo, sin separar un elemento de campo visual total. Presentan dificultades para enfocarse en aspecto de una situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien grupos, tienen buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura e historia.

Las personas que son independientes de campo perciben partes separadas de un campo de un patrón total y son capaces de analizar un patrón de acuerdo con sus componentes. Son más aptos para las ciencias y las matemáticas.

* Estilos cognoscitivos impulsivo y reflexivo. Un estudiante impulsivo trabaja muy rápido pero comete muchos errores. Por otro lado, el estudiante más reflexivo trabaja con lentitud y comete menos errores.

Una estrategia que resulta exitosa en muchas situaciones es la autoinstrucción, que es hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea.

4.3.2. Preferencias del estilo de aprendizaje

Las preferencias del estilo de aprendizaje son preferencias individuales por entornos de aprendizaje particulares. Son las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en lugar de texto, trabajar con otras personas o solo, aprender en situaciones estructuradas y no estructuradas y demás condiciones pertinentes.

Tema 6 (libro): perspectivas conductuales del aprendizaje

6.1. Comprensión del aprendizaje

6.1.1. Aprendizaje: definición.

Es el proceso mediante el cual la experiencia causa un cambio permanente en el conocimiento o la conducta.

El cambio puede ser deliberado o involuntario. Los cambios resultantes del aprendizaje tienen lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo.

Los psicólogos cognoscitivistas piensan que el aprendizaje es una actividad mental interna que no se puede observar de forma directa.

Estos psicólogos están a favor de las teorías del aprendizaje conductual que son explicaciones del aprendizaje que se enfocan en eventos externos como la causa de los cambios en conductas observables. La perspectiva conductual supone que el resultado del aprendizaje es el cambio de conducta y enfatiza los efectos de eventos externos en el individuo.

6.2. Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico.

El principio de la contigüidad establece que siempre que dos o más sensaciones ocurren juntas con suficiente frecuencia, éstas se asociarán. Más adelante, cuando una de estas sensaciones (un estímulo) ocurre, también se recordará la otra (una respuesta). En resumen: es una asociación de dos eventos como consecuencia de la unión repetida.

La contigüidad desempeña una función importante en parte del aprendizaje en la escuela así como en otros procesos de aprendizaje conocido como condicionamiento clásico.

NOTA: Estímulo: evento que activa una conducta.

Respuesta: reacción observable a un estímulo

6.2.1. Dilema de Pavlov y descubrimiento: condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico es la asociación de respuestas automáticas con estímulos nuevos. Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psíquicas involuntarias.

A través de este procedimiento, es posible capacitar a humanos y animales para reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto sobre ellos. El estímulo llega a generar la respuesta de forma automática.

Pavlov descubrió el condicionamiento clásico en la década de 1920 cuando, en su laboratorio, intentaba resolver preguntas acerca del aparato digestivo de los perros, esto incluía el tiempo que tardaba el animal en salivar después de comer. Pero los intervalos cambiaban, ya que primero, los perros salivaban cuando se esperaba (mientras comían). Más tarde, empezaban a salivar cuando veían la comida. Por último, salivaban en cuanto veían al científico entrar en el cuarto. Pavlov decidió apartarse de sus experimentos originales y estudiar estas interferencias encontradas en su trabajo. Más tarde, Pavlov realizó su famoso experimento (pág. 201).

ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

Estímulo Respuesta

Incondicionado Incondicionada

Estímulo Ninguna

Neutro Respuesta

PROCESO DE CONDICIONAMIENTO

Seguido por

Estímulo Estímulo Respuesta

Neutro Incondicionado Incondicionada

DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO

Estímulo Respuesta

Condicionado Condicionada

- Estímulo neutro: estímulo que no se asocia a ninguna respuesta.

• Estímulo incondicionado: estímulo que produce automáticamente una respuesta

emocional o psicológica.

• Respuesta incondicionada: respuesta emocional o psicológica que ocurre de forma

natural.

• Estímulo condicionado: estímulo que evoca una respuesta emocional o psicológica del

condicionamiento.

• Respuesta condicionada: respuesta que se aprendió anteriormente a un estímulo

neutro.

6.2.2. Generalización, discriminación y extinción.

• Generalización: responder de la misma manera a estímulos similares.

• Discriminación: responder de forma diferente a estímulos similares pero no idénticos.

• Extinción: desaparición gradual de una respuesta que se aprendió.

6.3. Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas.

Las acciones involuntarias o automáticas provocadas por estímulos específicos son los llamados respondientes, aunque es evidente que no todo el aprendizaje humano es automático e involuntario. La mayor parte de las conductas no son consecuencia de estímulos, se ponen en práctica de forma voluntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno para producir consecuencias, estas acciones deliberadas se llaman operantes. El proceso de aprendizaje implícito en la conducta operante es que el condicionamiento operante porque aprendemos a comportarnos de ciertas formas conforme operamos sobre en entorno.

6.3.1. El trabajo de Skinner.

Skinner comenzó con la creencia de que los principios del condicionamiento clásico son responsables sólo de una pequeña porción de las conductas que se aprenden. Muchas conductas humanas son operantes, no respondientes. El condicionamiento clásico describe sólo la manera en que las conductas existentes se podrían comparar con los nuevos estímulos; no explica cómo se adquieren las nuevas conductas operantes.

Podemos considerar que una conducta se encuentra entre dos conjuntos de influencias del entorno; aquellas que la preceden (antecedentes) y aquellas que le siguen (consecuencias). La conducta operante se puede alterar por los cambios en los antecedentes, las consecuencias o ambos.

Diseño un aparato semejante a una jaula (caja de Skinner) con un abrevadero o comedero y una palanca (para las ratas) o un disco (para los pichones). La palanca o disco se conectan a un tanque alimentador.

En un experimento, se mete un pichón hambriento en la caja y este procede a explorarla. Con el tiempo, el animal llegará a picar el disco. En ese momento, caerá una pequeña porción de alimento. El pichón hambriento se comerá la porción, se mueve por la caja y pronto pica otra vez. Hay más alimentos y ante de que pase mucho tiempo, el pichón pica y come de forma continua. La siguiente ocasión en que se coloca el pichón en la caja éste va y empieza a picar directamente.

6.3.2. Tipos de consecuencias.

Los tipos de consecuencias que fortalecen la conducta son los siguientes:

* Refuerzo: se refiere a la " recompensa ", este término tiene un significado especial en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece a la conducta que sí. Así, por definición, las conductas reforzadas se incrementan en frecuencia o duración.

CONSECUENCIA EFECTO

Conducta Reforzamiento Conducta reforzada

Conducta repetida

Existen dos tipos de refuerzo:

• Refuerzo positivo: fortalecimiento de la conducta al presentar un estímulo deseado

después de la conducta.

• Refuerzo negativo: fortalecimiento de la conducta al suprimir el estímulo no deseado.

* Castigo: Implica reducir o suprimir una conducta. Una conducta a la que sigue un "factor de castigo " es menos probable que se repita en situaciones similares en el futuro.

CONSECUENCIA EFECTO

Conducta Factor de castigo Conducta debilitada

Frecuencia reducida

de la conducta

El castigo puede tener dos formas:

• Castigo por presentación: reducir las posibilidades de que una conducta vuelva a ocurrir al presentar un estímulo no deseado en seguimiento a la conducta; se conoce también como castigo tipo I.

• Castigo por supresión: reducir las posibilidades de que una conducta vuelva a ocurrir por la supresión de un estímulo placentero en seguimiento a la conducta; se conoce también como castigo tipo II.

Con ambos tipos de castigo, el efecto es la reducción de la conducta que llevó a dicho castigo.

6.3.3. Programas de refuerzo.

Cuando las personas están aprendiendo una conducta nueva, lo hacen más pronto si se les refuerza cada vez que dan la respuesta correcta. Éste es un programa de refuerzo continuo. Después, cuando dominan la nueva conducta, la mantendrán mejor si se les refuerza de manera intermitente en lugar de hacerlo en todas las ocasiones, ésto es un programa de refuerzo intermitente.

Hay dos tipos básicos de programas de refuerzo intermitente:

Programa de intervalos: se basa en la cantidad de tiempo que transcurre entre los refuerzos.

Programas de razón: se basa en el número de respuestas que los individuos que aprenden dan entre refuerzos.

Los programas de intervalos y de razón pueden ser fijos (Predecibles) o variables

(Impredecibles).

6.3.4. Extinción.

Los programas de refuerzo influyen en la manera en que el refuerzo se retiene, pero ¿qué sucede cuando se retira por completo el refuerzo?. En el condicionamiento clásico, vimos que la respuesta condicionada se extendía cuando el estímulo condicionado aparecía sin el estímulo incondicionado. En el condicionamiento operante, una persona o un animal no persistirán en una conducta determinada si se retiene el refuerzo usual. Con el tiempo, la conducta se extinguirá. La supresión del refuerzo en su totalidad llevada a la extinción.

6.3.5. Antecedentes y cambio conductual.

En el condicionamiento operante, los antecedentes proporcionan información acerca de cuáles conductas llevan a consecuencias positivas y cuáles a consecuencias negativas.

El control del estímulo es la capacidad de la presencia o ausencia de antecedentes para causar conductas.

* Indicadores. Un indicador es el acto de proporcionar un estímulo antecedente justo antes de que vaya a suceder una conducta particular. El indicador es de especial utilidad para establecer secuencias de conductas que deben ocurrir en un momento específico pero que se olvidan con facilidad.

* Empleo de dispositivo. Un dispositivo es un recordatorio que sigue a un estímulo del refuerzo para asegurarse de que una persona reacciones a este último.

Hay dos principios para utilizar un indicador y un dispositivo para enseñar una conducta nueva. Primero, asegurarse de que el estímulo del entorno que quiere que se convierta en un indicador ocurra justo después de dispositivo que usted emplea. En segundo término, se hará desaparecer el dispositivo tan pronto como sea posible a fin de que los estudiantes no dependan de éste.

Los estudiantes tienen que aprender a responder de manera apropiada al indicador del entorno.

6.4. Análisis conductual aplicado.

El Análisis conductual aplicado es la aplicación de los principios del aprendizaje conductual para cambiar la conducta. En ocasiones, el método recibe el nombre de modificación conductual.

El análisis conductual aplicado requiere una especificación clara de la conducta que se debe cambiar, una medida cuidadosa, un análisis de los antecedentes y reforzadores que podrían estar manteniendo una conducta inapropiada o indeseable, una intervención basada en los principios conductuales para modificar la conducta y una medida cuidadosa de los cambios. En la investigación del análisis conductual aplicado, es común un diseño ABAB. Es decir, los investigadores toman una línea base de la conducta (A), luego aplican la intervención (B), después suspenden la intervención para ver si la conducta regresa a nivel de la linea base (A),y entonces vuelven a introducir la intervención (B).

6.5.1. Métodos para fomentar las conductas.

* Reforzar a través de la atención del profesor. Los profesores pueden mejorar la conducta de los estudiantes al ignorar a quienes rompen las reglas y elogiar a quienes las siguen. Este planteamiento puede ser útil, pero no debemos esperar que resuelva todos los problemas.

Se debe considerar como un método para manejar problemas menores de conducta o una opción para acompañar otras estrategias. Los resultados positivos que se encuentran en las investigaciones ocurren cuando los profesores elogian de manera cuidadosa y sistemática a sus alumnos, aunque los elogios no siempre se hacen en forma efectiva y apropiada. Para ser efectivo, el elogio debe 1) ser contingente en la conducta que se va a reforzar, 2) especificar con claridad la conducta que se refuerza y, 3) ser creíble.

El elogio debe ser un reconocimiento sincero de una conducta bien definida de modo que los estudiantes comprendan lo quisieron para merecer el reconocimiento.

* Selección de reformadores: el principio de Premack. una conducta de alta frecuencia (actividad preferida) puede ser un refuerzo positivo para una conducta de baja frecuencia (actividad menos preferida). En ocasiones, ésta se conoce como la " regla de la abuela ": primero haz lo que yo quiero que hagas y luego quizá hagas lo que quieres hacer.

Para que el principio de Premack sea efectivo, la conducta de baja frecuencia debe ocurrir primero.

* Modelamiento. Refuerzo de cada paso breve del progreso hacia una meta o conducta deseada. Conocido también como aproximaciones sucesivas. Implica reforzar el progreso en vez de esperar perfección.

Para utilizar el modelamiento, el profesor debe descomponer en varios pasos breves la conducta compleja final que se espera que el estudiante domine. Una aproximación que identifica los pasos breves es el análisis de tarea que es el sistema para descomponer una tarea en forma jerárquica en actitudes y subactitudes básicas.

Un análisis de la carrera proporciona un panorama de la secuencia lógica de pasos que llevan hacia la meta final. Conocer esta secuencia puede ayudar a los profesores a asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades necesarias antes de que avancen al paso siguiente. Además, cuando los estudiantes tienen dificultades, el profesor puede determinar con precisión áreas problemáticas.

Krumboltz y Krumboltz (1972) describieron los cuatro métodos de modelamiento siguientes:

Refuerzo de cada subhabilidad. Por ejemplo, un documento de investigación se puede dividir en organización, usar índices y tablas de contenido, resumir información de varias fuentes, sacar conclusiones, escribir notas al pie de página y demás.

Refuerzo de las mejoras en decisión. Un profesor de francés, por ejemplo, podría reforzar primero una aproximación vaga de la pronunciación correcta de "monsieur", después proseguir estableciendo estándares de forma gradual hasta que la pronunciación se acerque a la de un nativo.

Refuerzo de períodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia, los estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo durante algunos minutos a la vez. Como aprendió en la sección de programas de refuerzo, se puede fomentar que los estudiantes persistan en una tarea si se les refuerza en intervalos cada vez más largos.

Refuerzo de periodos de participación cada vez más largos. Los estudiantes aveces se muestran reacios participar porque se han sentido avergonzados en el pasado. En este caso, un profesor podría comenzar por reforzar, de una manera evidente, aun las más leves contribuciones de un alumno que rara vez participa en clase.

Muchas conductas se pueden mejorar mediante el modelamiento, en especial, las habilidades que implican persistencia, resistencia o mayor precisión. No obstante, dado que el modelamiento es un proceso que requiere tiempo, no debe utilizarse si se puede alcanzar el éxito a través de métodos más simples como el empleo de indicadores.

* práctica positivo. La práctica positiva consiste en dar las respuestas correctas justo después de los errores. Cuando los estudiantes cometen un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y practicar la respuesta correcta.

6.5.2. Trabajar con una conducta indeseable

Para este propósito, el refuerzo negativo, la saciedad, las reprimendas y el castigo ofrecen soluciones posibles.

• Refuerzo negativo. Si una acción detiene o evitar algo desagradable, entonces es probable que la acción ocurra de nuevo en situaciones similares.

• Saciedad. Otra manera de detener una conducta problemática es insistir en que los estudiantes continúen la conducta hasta que se cansen de hacerlo. Debe aplicarse con cuidado ya que puede ser física y emocionalmente nocivo que incluso peligroso. Al utilizar la saciedad, un profesor debe tener cuidado de no rendirse antes de que los estudiantes lo hagan.

• Reprimenda. Parece ser que es más efectivo dar una reprimenda discreta a un estudiante problemático de modo que sólo él pueda oír, que si se hiciese en voz alta y en público, ya que algunos estudiantes disfrutan del reconocimiento público de su mala conducta.

• Costo de la respuesta. Consiste en perder algún reforzador (dinero, tiempo, privilegios, etc.) por ciertas infracciones de las reglas.

• Aislamiento social. A menudo se le llama tiempo de inactividad del refuerzo. Implica retirar a un alumno muy destructivo del salón de clase durante cinco o diez minutos. Se ubica al estudiante solo en un aula vacía sin interés.

• Algunas precauciones. El castigo no lleva a ninguna conducta positiva. Siempre que se considere el uso de castigos, debe formar parte de un ataque en dos frentes. El primer objetivo es llevar a cabo el castigo y suprimir la conducta indeseable. El segundo objetivo es aclarar lo que en estudiante en su lugar debía estar haciendo y proporcionar refuerzo para las acciones deseables. Así, mientras las conductas problemática se suprimen, se fortalecen las respuestas positivas alternativas.

Teoría del aprendizaje social

los psicólogos conductistas han encontrado que el condicionamiento operante ofrece una explicación muy limitada del aprendizaje. Muchos amplían sus perspectivas de aprendizaje para incluir el estudio de procesos cognoscitivos que no es posible observar de manera directa.

la Teoría Cognoscitivista Social de Albert Bandura le enfadó tiza el aprendizaje a través de la observación de otras personas.

Bandura distingue entre la adquisición del conocimiento (aprendizaje) y la ejecución observable de ese conocimiento (conducta). Todos podemos saber más de lo que mostramos.

El determinismo recíproco es la explicación de la conducta que hace énfasis mutuo de individuo y el entorno.

Un factor que las teorías conductistas tradicionales omiten es en poderoso efecto que en modelamiento y la imitación pueden tener sobre el aprendizaje. Personas y animales pueden aprender sólo con observar cómo aprende otra persona o animal, los factores cognocitivos son innecesarios en una explicación del aprendizaje.

6.6.1. Aprendizaje mediante la observación de otras personas

Hay dos modos principales de aprendizaje por observación:

• En primer lugar tenemos el refuerzo indirecto que consiste en un aumento de las posibilidades de que repitamos una conducta al observar a otra persona a quien se refuerza esa conducta.

• En segundo lugar, el observador imita la conducta del modelo aún cuando el modelo no recibe ningún refuerzo ni castigo en presencia de un observador. Con frecuencia, el modelo demuestra algo que el observador quiere aprender y espera que se le refuerce para dominarlo.

Los modelos no necesitan ser personas de verdad. También podemos usar personajes ficticios o imágenes estereotipadas como modelos y tratar de comportarnos como imaginamos que lo haría el modelo.

6.6.2. Elementos del aprendizaje por observación

• Atención. A fin de aprender a través de la observación, debemos poner atención. Ponemos atención a personas atractivas, populares, etc. Los niños más pequeños, tienden a imitar a los padres, hermanos/as mayores o profesores. Los estudiantes de más edad, suelen imitar a compañeros populares, estrellas de rock o ídolos de la televisión.

En la enseñanza, se deberá procurar la atención de los alumnos para las características críticas de la lección al hacer presentaciones claras y destacar puntos importantes.

• Retención. Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarlo. Esto implica representar mentalmente las acciones del modelo de alguna manera, tal vez como pasos verbales, o imágenes visuales o ambas. La retención se puede mejorar mediante el ensayo mental o por medio de la práctica real. Esta práctica nos ayuda a recordar los elementos de la conducta deseada.

• Producción. Una vez que "sabemos" como debería ser una conducta y recordamos los elementos o pasos, es probable que aún no la efectuemos con naturalidad.

En la fase de producción, la práctica hace que las conductas serán más naturales y expertas. Un sentido de autoeficacia, la creencia de que somos capaces de presentar una conducta, es importante en esta fase e influye en nuestra motivación para llevarlo a cabo.

• Motivación y refuerzo. Podemos adquirir una nueva habilidad o conducta a través de la observación, pero quizá no la pongamos en práctica hasta que exista alguna motivación para hacerlo. El refuerzo puede desempeñar varias funciones en el aprendizaje por observación. Si anticipamos que se nos reforzará por imitar un modelo, podemos estar más motivados para prestar atención, recordar y reproducir las conductas.

Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el aprendizaje por observación: 1) El observador puede reproducir las conductas del modelo y recibir refuerzos directos. 2) Tal vez sólo vea a otras personas a quienes se refuerza por una conducta particular y luego aumentan la producción de esa conducta. 3) La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el control de nuestros propios refuerzos. Es importante tanto para estudiantes como para profesores. No queremos que nuestros estudiantes aprendan para llevarlos a recompensas externas sino por el valor y gozo de su creciente competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo es todo lo que nos mantiene luchando.

Aprendizaje por observación en la enseñanza

el aprendizaje por observación tiene cinco clases posibles de resultados:

• Enseñanza de nuevas conductas. . Es evidente que desde hace mucho se utiliza el modelamiento para enseñar. También se puede aplicar en el aula para enseñar habilidades y ampliar horizontes. Los profesores sirven como modelos para una amplia variedad de conductas.

El modelamiento puede ser un medio efectivo y eficiente para la enseñanza de una conducta nueva. Hay estudios que indican que el modelamiento puede ser más efectivo cuando el profesor utiliza todos los elementos de aprendizaje por observación descritos en la anterior sección, en especial el refuerzo y la práctica.

Para los estudiantes que dudan de sus propias capacidades, un buen modelo es un estudiante de bajo desempeño que sigue esforzándose y, por último, domina el material.

• Fomento de conductas ya aprendidas. Observar la conducta de otras personas nos dice cuál de nuestras conductas de aprendidas tenemos que usar.

• Reforzamiento o debilitamientode inhibidores . Si los miembros de la clase presencian a un estudiante que quebranta una regla de la clase y se sale con la suya, pueden aprender que quebrantar la regla no siempre tiene consecuencias indeseables. Si el alumno que rompió la regla es popular, el efecto del modelamiento puede ser aún más agudo. Este fenómeno es llamado efecto de onda. Aunque este efecto puede funcionar en beneficio del profesor cuando maneja de forma efectiva a un alumno que quebranta las reglas, en especial a un líder de la clase. La idea de romper las reglas, pues ser inhibida para los otros estudiantes al ver la interacción.

• Dirección de la atención. Al observar a otras personas, no sólo aprendemos acerca de acciones, sino que también percibimos los objetos implicados en las acciones.

• Provocando emoción. A través del aprendizaje por observación las personas pueden desarrollar reacciones emocionales ante situaciones que nunca experimentaron ellas mismas, como volar o conducir.

6.7. Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva

La aplicación más reciente de las perspectivas conductistas del aprendizaje enfatizan la autoadministración (ayudar a los estudiantes a lograr el control de su propio aprendizaje). Todas las diversas áreas de la investigación y la teoría coinciden en que la responsabilidad y la capacidad de aprender yace en el mismo estudiante. Nadie puede aprender por nadie.

Los psicólogos conductistas se interesan en la autoadministración porque los estudiantes rara vez generalizaban su aprendizaje a situaciones nuevas. Muchos psicólogos decidieron que se fomentaría la generalización si los estudiantes participaban como compañeros en los procedimientos de cambio de conducta.

6.7.1. Autoadministración

Si una meta de la educación es crear personas que puedan educarse por sí mismas, entonces los estudiantes deben aprender a administrar sus propias vidas, establecer sus propias metas y proporcionarse sus propios refuerzos. En la vida adulta, las recompensas en ocasiones son antiguas y a menudo se requiere mucho tiempo para alcanzar las metas. La vida está llena de tareas que implican este tipo de autoadministración.

Los estudiantes pueden participar en cualquiera o en todos los pasos al implantar un programa básico de cambio de conducta. Pueden ayudar a establecer metas, observar su propio trabajo, etc. Por último, pueden seleccionar y proporcionar refuerzos. Dicha participación puede ayudar a que los estudiantes aprendan a realizar todos los pasos por sí mismos en el futuro.

• Estableciendo metas. Esta fase es muy importante en la autoadministración. Hay investigaciones que sugieren que establecer metas y hacerlas públicas pueden ser los elementos críticos de los programas de autoadministración. Por desgracia, las metas de los estudiantes tienden a ser cada vez menores. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mantener altos estándares al supervisar las metas establecidas y reforzar los altos estándares.

• registros y evaluación del progreso. Los estudiantes también pueden participar en las fases de registro y evolución de un programa de cambio de conducta.

Una gráfica de registro del progreso puede ayudar a los estudiantes de más edad a descomponer las asignaturas en pasos más breves, determinar la mejor secuencia para llevar a cabo los pasos y llevar un registro del progreso diario al establecer metas para cada día. Esta gráfica sirve como indicador que se puede eliminar de forma gradual. Hacer trampa en los registros es un problema potencial, en especial cuando se recompensa al alumno por las mejoras.

La autoevaluación es más difícil que el autorregistro simple porque implica hacer un juicio sobre la calidad. Los estudiantes pueden aprender a evaluar su conducta con una precisión razonable. Una clave es revisar de forma periódica las autoevaluaciones de los estudiantes y dar refuerzo por juicios precisos.

• Auto refuerzo. El último paso de la autoadministración es el autorrefuerzo. Algunos psicólogos creen que el sólo establecer metas y supervisar el progreso son suficientes y que el autorrefuerzo no suma nada a los efectos. Otros piensan que recompensarse por un trabajo bien hecho puede llevar a niveles más altos de desempeño que simplemente establecer metas y registrar el progreso.

6.7.2. Modificación conductual cognoscitiva

Son los procedimientos que se basan tanto en los principios del aprendizaje conductual como del aprendizaje cognoscitivo para cambiar nuestra propia conducta al utilizar en hablar con uno mismo y el discurso privado.

Hablar consigo mismo a través de los pasos de una tarea es el aprendizaje autodidacta. Meichenbaum describió los pasos:

Un modelo adulto realiza una tarea en tanto que habla consigo mismo en voz alta (modelamiento cognoscitivo).

El niño realiza la misma tarea con la dirección de las instrucciones del modelo (guía externa abierta).

El niño realiza la tarea mientras se dan instrucciones en voz alta (guía propia abierta).

El niño (a) murmura las instrucciones para sí mismo conforme avanza a través de la tarea (guía propia abierta, eliminada).

El niño (a) realiza la tarea en tanto que guía su desempeño por medio del discurso privado (aprendizaje autodidacta oculto).

En realidad, la modificación conductual cognoscitiva, tiene muchos más componentes que sólo enseñar a los estudiantes a utilizar el aprendizaje autodidacta oculto.

Un aspecto importante del planteamiento del aprendizaje autodidacta es asignar a los estudiantes una actividad concreta que capte su atención. Esta tarea debe adecuarse a las metas de la situación particular.

6.8. Problemas y aspectos

6.8.1. Aspectos éticos

Estas estrategias son instrumentos que se pueden utilizar con o sin responsabilidad. Entonces, ¿Cuáles son algunos aspectos que se debe recordar?

• Metas. Las estrategias descritas en el capítulo se pueden aplicar exclusivamente para enseñar a los estudiantes a sentarse derechos, a alzar la mano antes de hablar y aguardar silencio. Este sería un uso no ético de las técnicas. Detenerse en las mejoras de conducta no garantizará el aprendizaje académico.

• Estrategias. El castigo es innecesario y que incluso inmoral cuando también podrían funcionar planteamientos positivos, los cuales tienen menos riesgos potenciales.

Cuando los procedimientos más simples y menos estrictos fracasan, entonces se deben probar procedimientos más complicados.

Una segunda consideración al seleccionar una estrategia es el impacto de la estrategia sobre estudiante individual.

6.8.2. Críticas de los métodos conductuales

Aplicar apropiadamente las estrategias descritas, pueden servirnos como instrumentos efectivos para ayudar a los estudiantes a aprender académicamente y creer en la autosuficiencia. No obstante, los instrumentos efectivos no producen un trabajo excelente de forma automática. El uso indiscriminado aún de los mejores instrumentos puede llevar a dificultades.

Algunos psicólogos temen que recompensar a los estudiantes por aprender provoca una pérdida de interés en el aprendizaje por su propio valor. Los estudios sugieren que utilizar programas de recompensa con estudiantes interesados en la materia hacen que éstos pierdan dicho interés.

Del mismo modo en que debe tomarse en cuenta los efectos de un sistema de recompensa sobre el individuo, también tiene que considerar la repercusión sobre los demás alumnos de la clase. Al utilizar un programa recompensa, puede tener un efecto perjudicial sobre los otros estudiantes del salón de clase. Los programas recompensa no tienen ningún efecto adverso sobre los estudiantes que no participa en un programa si el profesor cree en el programa y explica las razones para utilizarlo en los alumnos que no están incluidos. Si da la impresión de que la conducta de un estudiante se deteriora cuando sus compañeros reciben refuerzos, mucho de los mismos procedimientos que analizamos en este capítulo deben ayudarles a regresar a los niveles previos de conducta apropiada.

Tema 7 (libro): Perspectivas cognoscitivas de aprendizaje

7.1. Elementos de la perspectiva cognoscitiva

La investigación durante la Segunda Guerra Mundial sobre el desarrollo de las habilidades humanas complejas, la revolución de las computadoras y los descubrimientos en comprensión del desarrollo lingüístico estimaron un resurgimiento de la investigación cognoscitiva. Las personas hacen algo más que sólo responden al refuerzo y el castigo. Los psicólogos educativos se interesaron en la manera en la que la gente piensa, aprende conceptos y soluciona problemas.

El recuerdo y el olvido se convirtieron en los principales temas de investigación, y el modelo del procesamiento de información de la memoria dominó la investigación.

La perspectiva cognoscitiva del aprendizaje puede describirse mejor como una orientación filosófica sobre la que existe un acuerdo general. Los teóricos cognoscitivistas comparten nociones básicas acerca del aprendizaje y la memoria, creen, por ejemplo, que el aprendizaje es el resultado de nuestros intentos por comprender el mundo. Para este fin, utilizamos todas las herramientas mentales que tenemos a nuestra disposición. Las maneras en que consideramos las situaciones, junto con nuestro conocimiento, expectativas, sentimientos e interacciones con otras personas, influyen en cómo y en qué aprendemos.

7.1.1. Comparación de las perspectivas cognoscitiva y conductual

Estas perspectivas difieren acerca de lo que se aprende. En la cognoscitiva, el conocimiento se aprende y los cambios en el conocimiento hacen posibles los cambios en la conducta. En la conductual se aprenden las nuevas conductas como tales.

Las dos perspectivas piensan que el refuerzo es importante en el conocimiento. La conductual estricta sostiene que el reforzamiento fortalece las respuestas; los cognoscitivos consideran el esfuerzo como una fuente de retroalimentación con respecto de lo que es probable que suceda si se repiten las conductas.

La perspectiva cognoscitiva ve a las personas como individuos activos que aprenden. En vez de estar bajo una influencia en forma pasiva por los eventos del entorno, las personas de manera activa selecciona, practica, pone en atención, ignora y toma muchas decisiones diferentes conforme procuran sus metas.

También es posible apreciar diferencias en los métodos para estudiar el aprendizaje. Gran parte del trabajo sobre los principios del aprendizaje conductual se realiza con animales en condiciones controladas de laboratorio. La meta es identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que se apliquen en todos los organismos superiores.

Los psicólogos cognoscitivos estudian una amplia variedad de situaciones de aprendizaje. No se buscan leyes generales del aprendizaje. Esta es una de las razones por las que no hay un modelo cognoscitivo o teoría del aprendizaje particulares que representen toda el arte.

La importancia del conocimiento en el aprendizaje

El conocimiento es el resultado del aprendizaje. Cuando aprendemos algo sabemos algo nuevo. El conocimiento es el producto final del aprendizaje previo, guía el nuevo aprendizaje. Uno de los elementos más importantes en el proceso de aprendizaje es lo que el individuo tiene en la situación de aprendizaje. Lo que ya sabemos determina en gran medida lo que tendremos que aprender, recordar y olvidar.

Un estudio que realizaron Recht y Leslie en 1988, demuestra la importancia del conocimiento para comprender y recordar información nueva.

7.2. El modelo de memoria de procesamiento información

Existen varias teorías de la memoria, pero las más comunes son las explicaciones del procesamiento de información. Estos modelos con frecuencia involucran diferencias acerca de las distintas clases de conocimiento.

Clases de conocimiento

Algunos conocimientos son generales ya que se aplican en muchas situaciones distintas. Por ejemplo, el conocimiento general acerca de cómo leer, deletrear,.... Por otro lado, el conocimiento de dominio específico pertenece a una tarea o materia particular. No existe una división absoluta entre conocimiento general y el conocimiento específico para un área.

Otra manera de dividir el conocimiento por categorías es como declarativo, procedural y condicional.

- El conocimiento declarativo es " saber que " algo es el caso.

- El conocimiento procedural es " saber cómo " hacer algo.

- El conocimiento condicional es " saber dónde y por qué " a fin de aplicar sus

conocimientos declarativo y procedural.

Procesamiento de información: tres almacenes de memoria

Las perspectivas de la memoria del procesamiento de información toman como modelo a la computadora. Al igual que ésta, la mente humana absorbe información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesaria y genera respuestas para la misma. El procesamiento implica recopilar y representar información o codificarla; conservar información o almacenarla; obtener la información cuando es necesario o recuperarla. Al sistema completo se le guía por los procesos de control que determinan cómo y cuándo fluirá la información a través del sistema.

Los teóricos del procesamiento de información manejan el aprendizaje sobre todo a través del estudio de la memoria.

7.2.3. Memoria sensorial

Los estímulos del entorno bombardean nuestros receptores de manera constante. Los receptores sólo mecanismos del cuerpo para ver, oír, saborear, oler y sentir. La memoria sensorial o registro sensorial o almacén de información sensorial, mantienen estas sensaciones aunque por un período muy breve, ya que es un sistema de receptores.

• Capacidad, duración y contenido de la memoria sensorial. La capacidad es muy grande, más información de la que tal vez podamos manejar. Pero es de frágil duración (entre 1 y 3 segundos).

El contenido de la información sensorial se asemeja a las sensaciones del estímulo original. Las sensaciones visuales se codifican de modo breve por medio del registro sensorial como imágenes. Las auditivas como patrones de sonidos. Es probable que otros sentidos también tengan sus propios códigos.

• Percepción. Significado que se atribuye a la información en bruto recibida a través de nuestros sentidos. El significado de percepción cambia al adaptarse a su expectativa de reconocer un número o una letra.

Hay dos explicaciones de la teoría del procesamiento de información:

- Procesamiento ascendente: analizar las características o los

componentes del estímulo para reunirlas en un patrón reconocible.

- Procesamiento descendente: reconocer patrones con rapidez, además de

percibir las características, utilizamos lo que ya sabemos acerca de la

situación.

• El papel de la atención. Al prestar atención a ciertos estímulos e ignorar otros, seleccionamos lo que procesaremos de todas las posibilidades. Pero la atención es un recurso con límites. Podemos poner atención sólo a una tarea absorbente a la vez. La capacidad de automatización quizá sea cuestión de grados, no somos automáticos por completo si no más o menos automáticos en nuestros comportamientos, lo que depende de cuánta práctica tenemos.

• Atención y enseñanza. El primer paso en el aprendizaje es poner atención. Muchos factores del aula influyen en la atención del estudiante.

Un profesor podría comenzar una elección de ciencias acerca de algo. Los colores, el subrayado, el realce de palabras escritas o habladas, los eventos sorpresas y los cambios en el nivel de voz, el énfasis o el ritmo pueden emplearse para lograr la atención.

7.2.4. Memoria a corto plazo.

La capacidad de la memoria a corto plazo se delimita por el número de " bits " de información que se puede conservar a la vez. Parece que la capacidad es sólo de alrededor de cinco a nueve conceptos separados al mismo tiempo.

La duración es de breve (de 20 a 30 segundos).

En ocasiones, la memoria a corto plazo recibe el nombre que memoria de trabajo porque su contenido es información activada que puede ser conocimiento que está en memoria a largo plazo. Por esta razón, algunos psicólogos consideran que la memoria de trabajo es sinónimo de "conciencia". La información que en memoria a corto plazo puede tener la forma de imágenes que se asemejan a las percepciones en la memoria sensorial.

Puesto que la de información es frágil y se pierde con facilidad, se debe mantener activada a fin de retenerla. La activación es alta en tanto que se concentre en la información, pero la activación disminuye o desaparece con rapidez cuando se retira la atención. Cuando la activación desaparece, sigue el olvido. Para mantener activa la información, la mayoría de las personas repasa mentalmente la información.

Hay dos tipos de repaso: El repaso de mantenimiento que implica repetir la información en su mente y el repaso de elaboración que implica asociar la información que intenta recordar con algo que ya se sabe, con información de la memoria a largo plazo.

La capacidad limitada de la memoria corto plazo también puede evitarse mediante el proceso de control del agrupamiento. Dado que el límite de la memoria corto plazo es el número de bits de información, no el tamaño de cada bit, puede retener más información si agrupa bits individuales de información. Con estos cambios, Sólo hay dos o tres bits de información en lugar de seis que se deben retener al mismo tiempo.

La información puede caer en el olvido por las interferencias o el deterioro. La interferencia es bastante directa: recordar información nueva interfiere u obstaculiza la manera de recordar la información antigua. El deterioro temporal llega si no sigue poniendo atención a la información, el nivel de activación disminuye y por último se reduce a un nivel tan bajo que no puede reactivarse.

El olvido es muy útil, sin olvidar, las personas sobrecargarían con facilidad su memoria a corto plazo y el aprendizaje se detendría.

7.2.5. Memoria a largo plazo.

Mantiene la información que bien se aprendió. Se dice que la información bien aprendida tienen una alta fuerza de memoria o durabilidad.

El acceso o recuperación a la memoria a largo plazo requiere más tiempo y esfuerzo, ya que depende de su organización. Su duración es prácticamente ilimitada así como su capacidad.

En cuanto a su contenido Se almacena información ya sea como imágenes visuales o como unidades verbales, o como ambas. La mayoría de los psicólogos cognoscitivistas distingue tres categorías de memoria a largo plazo:

- Memoria semántica: es la memoria para significado. Estos recuerdos se almacenan como proposiciones, imágenes y esquemas.

. Proposiciones y redes proposicionales: una proposición es la unidad de

información más pequeña que se puede juzgar como verdadera o falsa. Una red

proposicional es un grupo de bits de información conectados entre sí.

Es posible que la mayor parte de la información se almacene y se represente en redes proposicionales. Cuando queremos recordar un bit de información, podemos traducir su significado a frases y enunciados comunes o a imágenes mentales. Recordar un bit de información puede provocar o activar el recuerdo de otro bit. No estamos conscientes de estas redes, puesto que no forman parte de nuestra memoria consciente.

. Imágenes: Son representaciones que se basan en percepciones. Las imágenes

reflejan lo que representan.

Son útiles para tomar muchas decisiones prácticas como la de cómo podría

verse un sofá en una sala o cómo distinguir un tiro de golf. También pueden ser útiles en el razonamiento abstracto.

. Esquemas: son estructuras de datos abstractos que organizan vastas cantidades de información, es un patrón o guía para comprender un evento, concepto o habilidad.

El esquema es como un prototipo o patrón que especifica las relaciones “estándar" de un objeto o situación. El patrón tiene “ranuras" que se llenan con información específica conforme aplicamos el esquema. Éstos son individuales.

Otro tipo de esquema, una gramática de historias ayuda a los estudiantes a comprender y recordar historias. Es una estructura general típica que se podría adaptar a muchas historias. A fin de comprender una historia, seleccionamos un esquema que parece apropiado. Entonces utilizamos este marco de trabajo para decir qué detalles son importantes, qué información buscar y qué recordar. Es como si el esquema fuera una teoría acerca de lo que debe ocurrir en la historia.

Un guión o esquema de eventos representa la secuencia común de eventos en una situación cotidiana.

Almacenar el conocimiento de mundo en esquemas y guiones tiene ventajas y desventajas. Un esquema puede aplicarse en muchos contextos, pero depende de qué parte del esquema sea importante. Tener un esquema con un buen desarrollo permite reconocer y recordar muchas cosas, pero también permite equivocarse. Es probable que se incorpore información incorrecta o tendenciosa en el esquema.

- Memoria episódica: Es la memoria para información asociada con un lugar y momento en particular, en especial información acerca de los eventos de nuestra vida. Lleva el registro del orden de los acontecimientos, de manera que es un buen sitio para almacenar chistes, rumores o reseñas de películas.

- Memoria procedural: Es la memoria para cómo hacer las cosas. Puede requerir algo de tiempo aprender un procedimiento, pero una vez que se aprende, este conocimiento tiende a recordarse durante mucho tiempo. Estas memorias se representan como reglas de condición-acción, a veces conocidas como producciones. Las producciones especifican lo que se debe hacer en ciertas condiciones.

Las personas no pueden establecer necesariamente todas su reglas de condición-acción, pero actúan sobre éstas. Cuando más se practica el procedimiento, más automática es la acción.

Para el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo, la elaboración, la organización y el contexto desempeñan funciones importantes:

La elaboración es agregar significado a la nueva información a través de su conexión con el conocimiento ya existente.

La organización incrementa el aprendizaje. Es más sencillo aprender y recordar el material que está bien organizado que en bit y piezas de información.

El contexto influye en el aprendizaje. Los aspectos del contenido físico y emocional se aprenden junto con otra información. Más adelante, si se trata de recordar la información, será más fácil si el contexto actual es similar al original.

Para la recuperación de la información de la memoria a largo plazo la buscamos. En ocasiones, la búsqueda es consciente, otras veces es automático. Sin embargo, puesto que es pequeña, las refracciones (los bits de información) a veces se pierden cuando la memoria en funcionamiento se carga en exceso.

El tamaño de la red de la memoria es inmenso, pero sólo se activa un área reducida en un momento determinado. Sólo la información en que pensamos en el presente se localiza en la memoria en funcionamiento. La información se recupera en esta red proposicional a través de la extensión de la activación. Cuando se activa una proposición o imagen particular otros conocimientos asociados pueden activarse también, ésta puede extenderse a lo largo de la red de trabajo.

La recuperación de la memoria se efectúa a través de la extensión de la activación de un bit de conocimiento a ideas relacionadas en la red de trabajo.

En la memoria a largo plazo la información aún está disponible, incluso cuando no está activada, aún cuando no piense al respecto en ese momento. Si la extensión de la activación no “encuentra" la información que buscamos, entonces, aún podríamos dar con la respuesta por medio de la reconstrucción, un proceso de solución de problemas que emplea la lógica, indicios y otros conocimientos con objeto de construir una respuesta razonable al localizar cualquier parte que falte, aunque en ocasiones, Las recopilaciones reconstruidas pueden ser incorrectas.

El olvido en la memoria a largo plazo es distinto a la memoria a corto plazo ya que en esta última la información desaparece. En la memoria a largo plazo puede estar disponible dicha información, dados los indicios correctos. Los investigadores piensan que nada se pierde jamás en esta memoria; pero investigaciones recientes dan lugar a dudas respecto a esto.

Freud sugirió que en ocasiones olvidamos o " reprimimos " de modo intencional información o experiencias que en realidad no deseamos recordar. Pero esto no explica porque algunas experiencias se recuerdan de manera vivida, en tanto que se olvidan otras que son placenteras o neutrales.

La información se pierde en la memoria a largo plazo por el deterioro temporal y la interferencia.

La idea de que la interferencia causa el olvido en los dos tipos de memorias parece tener el respaldo científico. Los recuerdos más recientes pueden interferir u oscurecer recuerdos anteriores, y los recuerdos más antiguos pueden interferir en el recuerdo del material nuevo. Parece que la interferencia ocurre cuando se utiliza el mismo esquema o guión en varias ocasiones distintas y se confunden los elementos de diferentes situaciones.

7.2.6. Otra perspectiva del procesamiento de información: niveles de procesamiento.

Como alternativa a los anteriores modelos de almacenamiento, surgió la teoría de los niveles de procesamiento donde se le daba importancia al procesamiento de la información. Esta teoría dice que recordar información se basa en cuán profundo es su procesamiento y el vínculo de esta información con otra ya aprendida.

Craik (1979) sugirió que el modelo de tres almacenes y la perspectiva de los niveles del procesamiento no son incompatibles en su totalidad. Pueden haber diversos componentes estructurales o etapas del recuerdo similares a las distinciones sensoriales, a corto plazo y a largo plazo, al igual que diferentes estrategias o niveles del procesamiento que "transfieren" información de una etapa a la siguiente.

7.2.6. Conexionismo: otra alternativa para el modelo de tres almacenes.

Algunas de las explicaciones más recientes de la manera en que la memoria funciona son los modelos conexionistas que suponen que todo el conocimiento se almacena en patrones de conexiones entre las unidades básicas de procesamiento en una vasta red de trabajo en el cerebro. Se supone que el procesamiento de la información se distribuye a largo de esta red de trabajo. Así, estos modelos utilizan la red física de las neuronas del cerebro como una metáfora para las redes procedurales de la memoria. Algunos de estos modelos, como el Procesamiento Distribuido en Paralelo (P.D.P.) permanecen en el nivel metafórico e intentan describir la memoria en una forma consistente con la conducta humana. Por otro lado, las teorías basadas en el cerebro se enfocan directamente en cómo podría operar el sistema nervioso y no en la apariencia física similar a una red.

En los modelos conexionistas, los bloques de construcción de la memoria son subsimbólicos, es decir, son más básicos que las unidades simbólicas que tienen significado como proposiciones o esquemas. Estas unidades son dispositivos de procesamiento simples que interactúan a través de conexiones que se "estiman" en forma diferencial. El conocimiento se representa como patrones de activación en esta red de trabajo.

Estos modelos pueden ser responsables de más que recordar información y pueden explicar la naturaleza siempre cambiante, ascendente y en lento desarrollo del aprendizaje humano. El aprendizaje ocurre puesto que los valores estimados de la conexión se ajustan de manera constante. Cuando un resultado no coincide con una meta, los valores estimados se pueden ajustar. No obstante, estos modelos no se desarrollaron los suficiente a fin de ser útiles para los profesores excepto para recordarnos que el aprendizaje implica la construcción, elaboración y ajuste continuos del conocimiento.

7.2.7. Metacognición, autorregulación y diferencias individuales.

Algunas personas aprenden y recuerdan más que otras. Los procesos de control ejecutivo guían el flujo de información a través del sistema de procesamiento de la información.

Ya hemos analizado varios procesos de control. Estos, en ocasiones se conocen como habilidades metacognoscitivas. Metacognición significa conocimiento acerca de nuestros propios procesos de pensamiento. Ya que las personas difieren en sus conocimientos y actitudes mentacognoscitivos, difieren en cuán bien y rápido aprenden.

Algunas de las diferencias se deben al desarrollo. Las habilidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5-7 años de edad y se incrementan a lo largo de la actividad escolar. La mayoría de los niños pasan por un período de transición en que pueden aplicar una estrategia particular si se les recuerda, pero no la aplicarán por sí mismo.

Hay una gran variedad aún entre estudiantes con un mismo nivel de desarrollo. Algunas diferencias son consecuencia, tal vez, de las diferencias biológicas o variaciones en las experiencias de aprendizaje. La atención también recibe la influencia de las diferencias individuales y culturales como habilidades y preferencias de aprendizaje, estilos cognoscitivos y antecedentes culturales.

La metacognición implica: conocimiento declarativo y procedural de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para llevar a cabo una tarea; y conocimiento condicional para asegurarse de que se concluya la tarea. El uso de estas habilidades regulatorias y metacognoscitivas se conoce como supervisión cognoscitiva que es la supervisión de nuestro pensamiento y estrategias de aprendizaje.

Diferencias individuales y memoria de trabajo.

Los niños pequeños tienen memorias de trabajo muy limitadas, pero la maduración de la memoria se incrementa con la edad. No está claro si estas diferencias se deben a cambios en la capacidad o mejoras en el uso de estrategias. Case sugiere que la cantidad total de "espacio" disponible para el procesamiento de la información es el mismo en cada edad, pero los niños menores deben usar un poco de este espacio para recordar cómo ejecutar operaciones básicas. Usar una operación nueva requiere un poco de la memoria de trabajo del niño. Una vez dominada la operación, hay más memoria de trabajo disponible para almacenamiento a corto plazo de la información nueva. La biología también puede ser de cierta influencia. Conforme el cerebro y el sistema neurológico del niño madura, el procesamiento puede ser más eficiente, de modo que hay más espacio disponible.

Conforme los niños son mayores, desarrollan estrategias más eficientes. La mayoría de los niños descubren de forma espontánea el ensayo alrededor de los 5 o 6 años de edad.

Los niños pequeños con frecuencia utilizan estrategias razonables, pero incorrectas para resolver problemas debido a su memoria limitada. Tratan de simplificar la tarea. Esto pone menos tensión en la memoria. Esto explica la incapacidad de los niños menores para resolver el problema clásico de conservación de Piaget.

Existen varias diferencias del desarrollo en la manera en que los estudiantes usan la organización, la elaboración y el conocimiento para procesar información. Alrededor de los 6 años, la mayoría de los niños descubren el valor de usar estrategias organizacionales y más o menos a los 9 o 10 años utilizan estrategias de modo espontáneo.

Además de lo anterior, hay otras variaciones individuales en la memoria a corto plazo. Algunas personas parecen tener memorias a corto plazo más eficientes que otras y las diferencias se pueden asociar con los dotes en áreas matemáticas y verbales.

Puesto que la memoria de trabajo es limitada, los estudiantes, en particular los más jóvenes y menos actos, a menudo intenta simplificar la información nueva al ignorar algunos elementos. Esto puede llevar a errores.

Diferencias individuales en la memoria a largo plazo.

La principal diferencia individual que afecta a esta memoria es el conocimiento. Cuando los estudiantes tienen más conocimiento declarativo y procedural específico para un área de dominio, son mejores para aprender y recordar el material en esa área. Con una buena base de conocimientos, aprender y recordar se hace más fácil; cuanto más sabe, más fácil es saber más.

7.3. Estar bien informado: algunos principios básicos.

A continuación estudiaremos el desarrollo de los conocimientos declarativo y procedural por separado, pero hay que recordar que el aprendizaje real es holístico y se interrelaciona.

Desarrollo del conocimiento declarativo.

Aprender el conocimiento declarativo en realidad es integrar nuevas ideas con el conocimiento existente y construir una comprensión.

Las personas aprenden mejor cuando tienen una buena base de conocimientos en el área que estudian. Con muchos esquemas bien organizados y guiones para dirigirlos, el material nuevo cobra más sentido.

Primero estudiaremos las estrategias de aprendizaje de memoria en coro, éstas ayudan a los estudiantes a recordar información que puede promocionar los bloques de construcción básicos para otro tipo de aprendizaje. Luego analizaremos las estrategias mnemotécnicas, que construye el significado al asociar lo que se debe aprender con palabras o imágenes establecidas.

• Aprendizaje de memoria. Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. Hay estrategias para aprender de memoria como el efecto de la posición serial que es la tendencia a recordar el principio y el final, pero no a la parte intermedia de una lista. El aprendizaje parcial es fraccionar una lista de conceptos que se deben aprender de memoria en listas más cortas. Otra estrategia para aprender de memoria es el uso de la práctica distributiva que es la práctica en períodos breves con intervalos de descanso, mientras que la práctica masiva es la práctica durante un solo período extenso.

• Mnemotecnia. Son procedimientos sistemáticos para mejorar nuestra memoria. Estas técnicas son efectivas para los estudiantes de todas las edades.

El método de loci es una técnica de asociar conceptos con lugares específicos.

El método de palabras clave es un sistema de asociar palabras o conceptos nuevos con palabras claves de sonido similar.

La mnemotecnia en cadena son estrategias que memoria que asocian un elemento de una serie con el siguiente elemento.

La mnenotecnia tipo clave son sistemas de asociación de conceptos como las palabras clave.

La sigla es una técnica para recordar nombres, frases o pasos a utilizar la primera letra de cada palabra para formar una palabra nueva fácil de aprender de memoria.

• Aprendizaje significativo. Tal vez el mejor método para ayudar a los estudiantes a aprende es hacer que la lección sea lo más significativa posible. Estas lecciones se presentan en vocabulario que tiene sentido para ellos. Los términos nuevos se aclararán a través de asociaciones con palabras o ideas familiares. Están bien organizadas, con asociaciones claras entre los diversos elementos de la lección. Por último, hacen uso natural de la información antigua para hacer comprender la información nueva a través de ejemplos o analogía.

7.3.2. Convertirse en un experto: desarrollo del conocimiento procedural.

Los expertos en un área particular tienen un caudal de conocimiento específico para un área, que es el conocimiento que se aplica en forma específica en su campo o área. No sólo tienen conocimientos declarativos, también dominan conocimientos procedurales considerables, una comprensión de cómo realizar varias actividades cognoscitivas. También saben cuándo y por qué aplicar su comprensión; es decir, tienen conocimientos condicionales.

Las habilidades que se aplican sin pensamiento consciente de denominan habilidades básicas automatizadas. Un ejemplo es el cambio de velocidades de un coche, primero tendré que pensar en todos pasos, con la experiencia, el procedimiento se hace automático. Pero no todos los conocimientos son automáticos, incluso con la experiencia para conducir, aún se debe observar en forma consciente el tránsito a su alrededor. Esta clase de procedimiento consciente recibe el nombre de estrategia de dominio específico. Tanto las habilidades como las estrategias se aprende de diferentes maneras.

• Actitudes básicas automatizada. La mayoría de los psicólogos identifican tres etapas:

. Etapa cognoscitiva: es el aprendizaje inicial de una habilidad automatizada cuando confiamos en los planteamientos generales de solución de problemas para darle sentido a los pasos y procedimientos.

. Etapa asociativa: los pasos individuales de un procedimiento se combinan o "acumulan" en unidades más grandes.

. Etapa autónoma: etapa final en el aprendizaje de aptitudes automatizadas. El procedimiento se detalla bien y que hace "automático".

• Estrategias de dominio específico. Son habilidades que se aplican de modo consciente para alcanzar metas en una materia o área de problema particulares.

7.3.3. Convertirse en un estudiante experto: estrategias de aprendizaje y habilidades de

estudio.

Los estudiantes deben dedicarse cognoscitivamente a aprender. Deben ser pensativos. En la actualidad, se hace énfasis en ayudarles a desarrollar estrategias y tácticas de aprendizaje efectivas.

• Estrategias y tácticas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son ideas para lograr los objetivos del aprendizaje, un tipo de plan general de ataque. Las tácticas de aprendizaje son las técnicas específicas que complementan el plan.

• Habilidades de estudio. Subrayar y tomar notas tal vez son las dos estrategias más comunes entre los estudiantes universitarios. Pocos estudiantes han recibido alguna vez enseñanza directa de las mejores maneras de subrayar y tomar notas. Así, no es sorprendente que muchos estudiantes utilicen estrategias ineficientes. Un problema común es que se subraya o destacar demasiado. Es mucho mejor ser selectivo. También se debe transformar activamente la información a sus propias palabras conforme subraya o toma notas.

El uso eficiente del subrayado y las anotaciones depende de una comprensión de la organización del texto.

• PQ4R. Es un método para el estudio de textos que implica seis pasos: revisión previa (preview), cuestionamiento (question), lectura (read), reflexión (reflect), recitación (recite) y revisión (review).

7.4. Constructivismo: desafío de los modelos de procesamiento simbólico.

Los teóricos del procesamiento de información piensan que construimos en forma activa el conocimiento con base en lo que ya sabemos y la nueva información que encontramos, de modo que estos planteamientos son "constructivistas", por lo menos en un sentido limitado.

• Perspectiva constructivista: enfatiza a la participación activa de la persona que aprende para comprender y dar sentido a la información. Esta perspectiva se fundamenta en la investigación de Piaget, Vygotsky, los psicólogos de la Gestalt, Bartlett y Bruner, etc.

• Gestalt: terminó alemán que significa patrón o todo; los teóricos de la Gestalt sostienen que las personas organizan sus percepciones en totalidades coherentes.

7.4.1. Conocimiento: precisión contra utilidad.

Los teóricos simbólicos supone que el mundo es conocible; existe una realidad objetiva "ahí afuera" y un individuo puede llegar a una comprensión relativamente completa de la misma. Esta comprensión puede ser más o menos precisa. Nuestras construcciones de conocimientos se pueden llenar con falsas concepciones acerca de cómo opera mundo.

Por otro lado, muchas de las perspectivas cognitivo-constructivistas más radicales no suponen que el mundo es conocible. Sugieren que todo el conocimiento se construye y basa no sólo en el conocimiento previo, sino también en el contexto cultural y social.

Las ideas particulares pueden ser útiles dentro de una comunidad de práctica. Con el tiempo la práctica común puede cuestionarse e incluso eliminarse, pero hasta que ocurran dichos cambios fundamentales, la práctica común conformará lo que se considera útil.

7.4.2. Aprendizaje: individual contra social.

Los teóricos del procesamiento de información tienden a enfocarse en el procesador de información individual conforme trata de dar sentido al mundo. De ahí que los psicólogos cognoscitivistas estudien las diferencias individuales y de desarrollo, pero quizá ignoren la situación social en que ocurra el aprendizaje. Por el contrario, la aproximación social constructivista afirma la noción de Vygotsky de que el aprendizaje que este manera inherente social y está integrado en un entorno cultural particular. El aprendizaje en el mundo real no es como el de la escuela. Para los socialconstructivistas, esto explica el aprendizaje en fábricas, alrededor de la mesa de comedor, en las salas de la universidad, .... Ya que el aprendizaje tiene lugar en una situación social, se debe considerar las normas del grupo y la identidad del individuo en el mismo.

Tema 8 (Libro): aprendizaje de conceptos, solución de problemas, creatividad y pensamiento

8.1. La importancia del pensamiento y la conprensión.

Comprender es más que aprender de memoria. Es más que volver a decir las cosas con sus propias palabras. Howard Gardner define la comprensión como:

“capacidad de adquirir conocimientos, aptitudes y conceptos y aplicarlos en forma adecuada en nuevas situaciones. Si la persona sabe dónde aplicar y donde no aplicar los conocimientos y puede hacerlo en situaciones nuevas, entonces comprende”

Un buen pensamiento lleva a la comprensión. Una definición sencilla y práctica de un buen pensamiento es el pensamiento que logra su objetivo (Barón 1985).

Objetivos diferentes requieren distintos tipos de pensamientos.

8.2. Aprendizaje y enseñanza de conceptos.

La mayor parte de lo que sabemos acerca del mundo implica conceptos y relaciones entre ellos. Un concepto es una categoría que se usa para agrupar eventos, ideas, objetos o personas similares. Cuando hablamos de un concepto particular como estudiante, nos referimos a una categoría de personas que son similares entre sí. Los conceptos son abstracciones. No existen en el mundo real. Sólo existen ejemplos individuales de conceptos.

Los conceptos nos ayudan a organizar grandes cantidades de información en unidades que es posible manejar. Hay cerca de 7.5 millones de diferencias distinguibles en los colores. Al clasificarlos en una docena de categorías o grupos, nos las arreglamos muy bien para manejar esta diversidad. Sin la capacidad de formar conceptos, encontraríamos la vida como una serie confusa de experiencias sin ninguna relación. No habría manera de agrupar estas cosas, ningún símbolo o taquigrafía para hablar o pensar acerca de objetos y eventos similares. Nada sería semejante a ninguna otra cosa y la comunicación sería imposible.

8.2.1 Perspectivas del aprendizaje de conceptos

Los miembros de una categoría comparten un conjunto de atributos de definición, o características distintivas. Todos los estudiantes estudian; todos los libros contienen páginas. La teoría de los atributos de definición de los conceptos sugiere que reconocemos ejemplos específicos al percibir características clave.

• Prototipos y ejemplares. En nuestras mentes tenemos un prototipo de una fiesta y un ave, una imagen que comprende la esencia de cada concepto. Un prototipo es el mejor representante de su categoría. En los límites de una categoría, puede ser difícil determinar si un caso particular en realidad pertenece. Las categorías tienen límites muy confusos y participación graduada. Otra explicación del aprendizaje conceptual sugiere que identificamos los elementos de una categoría al referirnos a ejemplares. Los ejemplares son nuestros recuerdos reales de aves, fiestas, muebles específicos y demás que usamos para comparar con un artículo en cuestión para ver si ese artículo pertenece a la misma categoría que nuestro ejemplar.

• Conceptos y esquemas. Además de los anteriores, hay un tercer elementos implícito cuando reconocemos un concepto, nuestro conocimiento esquemático relacionado con el concepto. ¿Cómo sabemos que el dinero falso no es dinero “real”, aun si coincide a la perfección con nuestros prototipos y ejemplares de dinero?. Lo sabemos por su historia. Fue impreso por las personas equivocadas. Así, nuestra comprensión del concepto de dinero se asocia con los conceptos de crimen, falsificación, el tesoro federal y muchos más.

8.2.2. Estrategias para la enseñanza de conceptos.

La mayor parte de los planteamientos actuales para enseñar conceptos aún dependen en gran medida del análisis de los atributos de definición. La enseñanza de conceptos puede combinar tanto características distintivas como prototipos.

• Componentes de la lección. Cualquiera que sea la estrategia que utilice para enseñar conceptos, necesitará tener cuatro componentes en cualquier lección: el nombre del concepto, una definición, atributos relevantes e irrelevantes, y ejemplos y no ejemplos. Además, las ayudas visuales como fotografías, diagramas o mapas pueden mejorar el aprendizaje de muchos conceptos. Aprender una denominación es necesaria para la comprensión.

Una definición aclara la naturaleza del concepto. Una buena definición tiene dos elementos: una referencia a cualquier categoría más general a la cual pertenece el nuevo concepto y una expresión de los atributos de definición. Esta clase de definición ayuda a ubicar el concepto en un esquema de conocimientos relacionados.

La identificación de atributos relevantes e irrelevantes es otro aspecto de la enseñanza de conceptos. La capacidad de volar no es un atributo relevante para clasificar animales como aves.

Los ejemplos son esenciales en la enseñanza de conceptos. Se necesitan más ejemplos para enseñar conceptos complicados y al trabajar con estudiantes de menos edad o menos capaces. Tantos ejemplos como no ejemplos (a los que en ocasiones se les llama casos positivos y negativos) son necesarios para aclarar los límites de la categoría. Así, un análisis de por qué un murciélago (no ejemplo) no es un ave ayudará a los estudiantes a definir los límites del concepto de ave. Ver y manejar ejemplos específicos, o imágenes de ejemplos, ayuda a los niños pequeños a comprender conceptos. En el caso de los estudiantes de todas las edades, los conceptos complejos de historia, ciencia y matemáticas con frecuencia pueden ilustrarse en diagramas o gráficas.

• Estructuras de la lección. Comience su lección de conceptos con prototipos, o los mejores ejemplos, para ayudar a los estudiantes a establecer la categoría. Estos ejemplos demuestran la amplia variedad de posibilidades que la categoría incluye y la variedad de posibilidades que la categoría incluye y la variedad de atributos irrelevantes en una categoría. Esta información ayuda a los estudiantes a evitar concentrarse en un atributo irrelevante como una característica definición. Incluir las diferencias y las distinciones de un concepto en categorías impedirá la subgeneralización que es una exclusión de algunos elementos reales de una categoría; limitar un concepto. Lo contrario a esto es la sobregeneralización, que es la inclusión de factores que no son elementos en una categoría; extender un concepto en forma excesiva.

La diagramación de conceptos es un diagrama que un estudiante realiza de su comprensión de un concepto.

8.3. Solución de problemas.

Un problema tiene una etapa inicial (la situación actual, una meta) el resultado que se desea y una trayectoria para alcanzar la meta. Las personas que resuelven problemas a menudo tienen que establecer y alcanzar submetas conforme avanzan hacia la solución final. La solución de problemas se define como la creación de nuevas soluciones para los problemas, Formulación de nuevas respuestas que van más allá de la aplicación simple de reglas aprendidas previamente para crear una solución.

Solución de problemas: ¿Generales o de dominio específico?.

Hay dos teorías sobre la resolución de problemas: la 1ª dice que las estrategias para la solución de problemas en cada área son únicas para esa área. La 2ª dice que hay estrategias generales para la solución de problemas que pueden ser útiles en diferentes áreas. Una de ellas es la siguiente:

Consta de 5 etapas:

I Identificar el problema.

D Definir y representar el problema.

E Explorar las estrategias posibles.

A Actuar con base en las estrategias.

L Llevar a cabo una retrospección y evaluar los efectos de las actividades.

8.3.2. Definición y representación del problema.

Para representar estos problemas con éxito, debe 1) comprender las palabras y los enunciados, y 2) activar el esquema correcto para comprender el problema completo.

• Comprensión de las palabras. La primera tarea al representar un problema de historia es la comprensión lingüística, comprender el significado de cada oración. La comprensión lingüística es la comprensión del significado de los enunciados.

• Comprensión del problema completo. La segunda tarea en la representación de un problema es unir todos los enunciados en una comprensión completa o interpretación del problema total.

• Entrenamiento en esquemas e interpretación. Los estudiantes deben de pasar de estrategias generales a estrategias específicas para un área para la solución de problemas.

• Los resultados de la representación del problema. Hay dos resultados principales de la etapa de representación en la solución de problemas: Si su representación del problema sugiere una solución inmediata, su tarea está hecha. Usted ha activado el esquema correcto y la solución es evidente porque es parte del esquema. La realidad es que se le ha dado solución a un problema “disfrazado” de otro que ya se sabía resolver. A esto se le llama solución de un problema con base de un esquema.

8.3.3. Exploración de posibles estrategias de solución.

• Algoritmo. Procedimiento paso por paso para solucionar un problema; prescripción para soluciones.

• Heurística. Estrategia general que se usa al intentar resolver problemas.

El análisis de medios y fines es una heurística en que el objetivo se divide en submetas.

Una estrategia de trabajo retrospectivo es una heurística en que se empieza con el objetivo y se avanza en sentido inverso para resolver el problema.

El Pensamiento analógico es una heurística en que se limita la búsqueda de soluciones a situaciones que son similares a la situación que se enfrenta.

La verbalización es expresar con palabras su plan de solución de problemas y la lógica del mismo.

Acción en las estrategias y retrospección.

Después de representar el problema y seleccionar una forma de aproximación, el siguiente paso es ejecutar el plan. Si el plan implica sobre todo el uso de algoritmos, es importante recordar que en los procedimientos pueden desarrollarse “errores” sistemáticos, o algoritmos erróneos.

8.3.5. Factores que obstaculizan la solución de problemas.

• Fijeza funcional. Es la incapacidad de usar objetos o herramientas de una nueva manera.

• Arreglo de respuestas. Rigidez; tendencia a responder en la forma más común.

• La importancia de la flexibilidad. La fijeza funcional y el arreglo de respuestas señalan la importancia de la flexibilidad para comprender los problemas. Si se comienza con una representación imprecisa o ineficiente del problema verdadero, será dificil llegar a una solución. Si abre su mente a múltiples posibilidades, tal vez tenga lo que los psicólogos de la Gestalt llaman discernimiento( Percatarse en forma súbita de una solución).

8.4. Solución efectiva de problemas:¿Qué hacen los expertos?

La mayoría de los psicólogos concuerdan en que la solución de problemas efectiva se basa en un amplio repertorio de conocimientos acerca el área del problema. Este rico caudal de conocimientos está elaborado y organizado de modo que es sencillo recuperarlos de la memoria a largo plazo cuando son necesarios. Y el conocimiento tiene una gran fuerza si se practica bien.

Además de conocimientos declarativos, los expertos también dominan conocimientos procedurales. Y saben cuándo y por qué aplicar su comprensión; tienen conocimientos condicionantes, de manera que puede manipular con facilidad sus conocimientos declarativos y procedurales para la solución de problemas.

Convertirse en un experto en la solución de problemas: la teoría ACT*.

Esta teoría explica como nos convertimos en expertos en la solución de problemas. En las primeras etapas de la solución de un problema en un área nueva, el novato a menudo busca una analogía para usarla como una guía. esta etapa se llama etapa interpretativa. El conocimiento que se requiere en este punto es declarativo. Conforme la persona adquiere más práctica y experiencia en un área, el conocimiento que guía la solución de problemas cambia desde el declarativo al procedural. Conforme el conocimiento declarativo ser compila en producciones o reglas de condición-acción, la persona que soluciona problemas pasa a la etapa procedural, donde puede identificar y aplicar soluciones con rapidez. Cuanto más práctica y experiencia adquiere una persona en un área de problema, más accesibles que inmediatas son las soluciones en esa área.

8.4.2. Conocimiento experto.

El difícil recordar una serie de letras ordenadas al azar. En el caso de los expertos en ajedrez sucede una situación análoga. Cuando las fichas se colocan al azar en un tablero, los expertos no son mejores que los jugadores normales para recordar las posiciones de las piezas. La memoria de los expertos es para patrones que tienen sentido o que pueden ocurrir en un juego.

Un fenómeno similar ocurre en otros campos. Puede haber una intuición acerca de cómo solucionar un problema con base en el reconocimiento de patrones y en el conocimiento de los "movimientos correctos" para esos patrones. Además de representar un problema con mucha rapidez, los expertos saben qué hacer en seguida.

Chi, Glaser y Farr Resumen las capacidades superiores de los expertos. Los expertos 1) perciben grandes patrones en la información que se les da, 2) realizan las tareas con rapidez y pocos errores, 3) manejan los problemas en un nivel más profundo, 4) tienen memorias a corto y largo plazos superiores y 5) toman mucho tiempo para analizar un problema específico.

8.4.3. Conocimiento neófito (novato).

Los estudios de las diferencias entres expertos y novatos en áreas particulares nos dan evidencia sorprendente de la manera en que los novatos comprenden bien y de forma errónea una materia.

Al parecer, para los profesores de ciencias es muy importante comprender los modelos intuitivos que los estudiantes tienen de conceptos básicos. Si el modelo intuitivo de los estudiantes incluye concepciones erróneas e imprecisiones, entonces el probable que desarrollen representaciones inadecuadas o erróneas de un problema. Para aprender información nueva y resolver problemas, los estudiantes en ocaciones deben "olvidar" ideas de sentido común.

8.5. Creatividad y solución creativa de problemas.

La creatividad es una cualidad o un rasgo, es un pensamiento o solución de problemas imaginativo y original. Algunos sugieren que la creatividad de su proceso que genera un producto "creativo". Las personas son creativas en un área específica. Aunque es frecuente que asociemos las artes con la creatividad, se puede manejar cualquier materia en forma creativa.

8.5.1. Creatividad y cognición.

Robert Sternberg sugiere que la creatividad se deriva del uso de los componentes para la adquisición de conocimiento con distinción. Tener un rico repertorio de conocimientos en un área es la base de la creatividad, pero se necesita algo más. En el caso de muchos problemas, ese "algo más” es la capacidad de dividir un conjunto (hacer una reestructuración del problema para ver las cosas de una forma nueva, lo cual lleva a una distinción súbita).

Algunos psicólogos atribuyen estas soluciones súbitas al proceso de incubación, una clase de trabajo inconsciente hacia una solución en tanto que no se está en contacto con el problema.

Así, parece que la creatividad requiere extensos conocimientos, flexibilidad y la continua reorganización de las ideas.

8.5.2. Evaluación de la creatividad.

Todos los psicólogos y educadores se enfrentan al mismo problema cuando intentan estudiar la creatividad. Para medir la creatividad se sugieren varias respuestas. Una es la de equilibrar la creatividad con el pensamiento divergente que es la capacidad de proponer muchas ideas y respuestas diferentes. El pensamiento convergente es la capacidad más común para identificar sólo una respuesta.

• Pruebas de creatividad con papel y lápiz. E.P. Torrance desarrollo dos tipos de pruebas de la creatividad, verbal y gráfica. En la prueba verbal, se recibe la instrucción de pensar tantos usos posibles para un envase de lata o se le puede preguntar cómo modificaría un juguete para que sea más divertido. En la prueba gráfica, se pueden dar treinta pares de líneas verticales paralelas y pedir la creación de treinta dibujos distintos, en que cada dibujo incluya un par de líneas.

Las respuestas para todas estas tareas se clasifican por originalidad, fluidez y flexibilidad; tres aspectos del pensamiento divergente.

• Juicios que los profesores sobre la creatividad. Los profesores no siempre son los mejores jueces de la creatividad. Algunos psicólogos sugieren que la mejor manera de identificar a los estudiantes creativos es a través de sus logros. Muchas de las características de los individuos creativos pueden ser un desafío para ellos en el aula.

8.5.3. Creatividad en el aula.

A pesar de que puede ser difícil identificar a los estudiantes creativos, vale la pena impulsar la creatividad.

Quizá el paso más importante que los profesores pueden dar para fomentar la creatividad es asegurarse de que los estudiantes sepan que se apreciará su creatividad. Es frecuente ver cómo los profesores desalientan ideas creativas sin percatarse de lo que hacen. Los profesores están en una posición excelente para fomentar o desalentar la creatividad a través de su aceptación o rechazo.

• La estrategia de la lluvia de ideas. Consiste en generar ideas sin detenerse ni evaluarlas.

• Tome su tiempo... y juegue. Un escritor creativo hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasía que toma mucha seriedad. Existe cierta evidencia de que los niños de preescolar que pasan más tiempo en fantasías y pretender jugar son más creativos. De hecho, jugar antes de efectuar una prueba de creatividad tiene como resultado mejores calificaciones. Los profesores pueden alentar a los estudiantes de todas las edades para que sean más reflexivos.

8.6. Enseñanza y aprendizaje sobre el pensamiento.

Muchos psicólogos educativos piensan que el buen pensamiento puede y debe desarrollarse en la escuela. Pero es evidente que la enseñanza del pensamiento implica mucho más que las prácticas estándar en clase de realizar hojas de trabajo, responder a preguntas de "pensamiento" al final del capítulo de participar en coloquios que dirija el profesor.

Una aproximación ha sido enfocarse en el desarrollo de las habilidades de pensamiento, ya sea a través de programas independientes que enseñan las habilidades de forma directa o mediante métodos indirectos que integran el desarrollo del pensamiento en el programa de estudios regular.

8.6.1. Programas independientes para desarrollar el pensamiento.

Hay muchos programas diferentes que enseñan habilidades el pensamiento de manera directa. La ventaja de estos programas de habilidades de pensamiento independiente es que los estudiantes no necesitan un conocimiento extenso de la materia a fin de dominar las habilidades. La desventaja es que las habilidades generales con frecuencia no se utilizan fuera de programa a menos que los profesores hagan un esfuerzo para enseñar a los estudiantes cómo aplicarlas en materias específicas.

8.6.2. Desarrollo del pensamiento en todas las clases.

Otra forma de desarrollar el pensamiento de los estudiantes es fomentar el análisis, solución de problemas y razonamiento por medio de elecciones regulares del programa de estudios. Algunos psicólogos proponen que los profesores hagan esto al crear una cultura de pensamiento en sus aulas. Esto significa que existe un espíritu de curiosidad y pensamiento crítico, un respeto por el razonamiento y la creatividad y una expectativa de que los estudiantes aprendan y comprendan. En una clase así, la educación se considera como una adquisición de cultura, un proceso extenso y complejo de adquirir conocimiento y comprensión.

• El lenguaje del pensamiento. Consiste en términos de lenguaje naturales que se refieren a los procesos y conductos mentales. Palabras como pensar forman un vocabulario que se utiliza para describir el pensamiento. El aula debe estar llena de vocabulario de pensamiento claro, preciso y rico. Los estudiantes que están rodeados por un lenguaje de pensamiento rico tienen más probabilidad de pensar de forma más profunda sobre el pensamiento.

• Pensamiento crítico. Consiste en evaluar las conclusiones al analizar lógica y sistemáticamente el problema, la evidencia y la solución.

• Pensamiento como un “estado mental”. Si las personas pueden ser pensadores críticos, necesitan una cualidad más para emplear sus habilidades: la atención, que es un estado mental que resulta de hacer distinciones nuevas, analizar la información desde nuevas perspectivas y ser sensible al contexto. Es un estado mental abierto, creativo y probabilístico en el cual el individuo puede llegar a encontrar diferencias entre objetos que creía similares y similitudes entre objetos que creía diferentes.

8.7. Enseñanza para la transferencia.

8.7.1. Definición de transferencia.

La transferencia ocurre cada vez que algo que se aprendió con anterioridad influye en aprendizaje actual.

El efecto del aprendizaje anterior en el aprendizaje actual no siempre es positivo. La fijeza funcional y el arreglo de las respuestas son ejemplos de transferencia negativa porque comprende el intento de aplicar estrategias familiares pero inapropiadas en una situación nueva.

La transferencia especifica ocurre cuando una regla, hecho o habilidad que se aprendió en una situación se aplica en otra muy similar. La transferencia general comprende la aplicación de problemas nuevos de los principios y actitudes que se aprendieron en otras situaciones que no son similares.

• Una perspectiva contemporánea de la transferencia. Gavriel Salomón y David Perkins describen dos tipos de transferencia:

. Transferencia baja: transferencia espontánea y automática de habilidades muy practicadas.

. Transferencia alta: aplicación de conocimientos abstractos que se adquirieron en una situación para una situación distinta. Esta se divide en la transferencia de alcance posterior, que es la que busca aplicar posteriormente el conocimiento que se obtuvo, y la transferencia de alcance anterior, que ocurre cuando nos enfrentamos a un problema y revisamos lo que se aprendió en otras situaciones para obtener ayuda en el problema nuevo. La clave para la transferencia alta es la abstracción cuidadosa, o la identificación deliberada de un principio que no se relaciona con un problema o situación específica pero que se podría aplicar a muchas.

8.7.2. Enseñanza para la transferencia positiva.

Los profesores no pueden esperar que los alumnos transfieran lo que aprenden a los problemas nuevos de manera automática. En muchas ocasiones hemos visto cómo los estudiantes terminan por dominar el conocimiento nuevo, pero no lo utiliza a menos que se le sugiera o dirija. Esto se debe a que el aprendizaje es de situación, es decir, se adquiere en situaciones particulares.

• ¿Qué es lo importante en el aprendizaje? La transferencia general de principios, actitudes, habilidad para el pensamiento crítico y estrategias para solución de problemas será tan importante para los estudiantes como la transferencia específica de las habilidades básicas.

• ¿Cómo pueden ayudar los profesores? Para transferir algo, primero los alumnos deben aprender y comprender. Será más probable que los estudiantes transfieran la información a situaciones nuevas si ellos participan de forma activa en el proceso de aprendizaje.

También se puede asegurar una mayor transferencia por medio del sobreaprendizaje que es practicar una tarea más allá del punto de dominio para combatir el olvido y mejorar la transferencia.

8.8. Modelos cognoscitivos de la enseñanza.

Aprendizaje por descubrimiento.

Planteamiento de Bruner en el cual los estudiantes trabajan por sí mismos para descubrir los principios básicos.

• Estructura y descubrimiento. La estructura de la materia se refiere al marco de trabajo fundamental de las ideas.

Un sistema de codificación que es una jerarquía de conceptos relacionados.

En el aprendizaje por descubrimiento el maestro presenta ejemplos y los alumnos trabajan con estos hasta que descubren las interrelaciones. El aprendizaje en el aula debe tener lugar mediante razonamiento instructivo, es decir, formular principios generales que se basen en el conocimiento de ejemplos y detalles.

• Descubrimiento en acción. Un planteamiento inductivo requiere de pensamiento intuitivo por parte de los alumnos, esto es hacer ciclos con bases en la imaginación para corregir percepciones o soluciones viables.

El descubrimiento guiado es una adaptación de aprendizaje con base en el descubrimiento, en el cual el profesor proporciona alguna dirección, pista, etc.

8.8.2. Aprendizaje receptivo.

De acuerdo con Ausubel, las personas adquieren conocimientos sobre todo por medio de la recepción en lugar del descubrimiento.

Ausubel enfatizar lo que se conoce como aprendizaje verbal significativo que son las relaciones enfocadas y organizadas entre las ideas y la información verbal. Propone su modelo de enseñanza por exposición (los profesores presentan el material en forma completa y organizada, pasando de los conceptos más amplios a los más específicos) para fomentar el aprendizaje significativo más que el aprendizaje de memoria por recepción. En el planteamiento del razonamiento deductivo se derivan conclusiones al aplicar reglas o principios; pasar en forma lógica de una regla o principio general a una solución específica. Este planteamiento también se conoce como método de regla-ejemplo en el que se enseña o aprende a pasar de principios generales a ejemplos específicos.

• Organizadores de avance. Se trata de una afirmación de introducción de una relación o un concepto de alto nivel lo suficientemente amplia para comprender toda la información que se dará a continuación.

Los organizadores de avance están comprendido en dos categorías, comparativos y expositivos. Los organizadores comparativos activan los esquemas ya existente. Por el contrario, los organizadores expositivos proporcionan conocimientos nuevos que los alumnos necesitarán para comprender la información que vendrá a continuación.

• Pasos en una lección expositiva. Con frecuencia, en una elección expositiva es útil pedir a los alumnos que mencionen las similitudes y diferencias. Al realizar las comparaciones, ya sea en una sola lección o durante toda la unidad, en útil subrayar el objetivo de la elección y, en forma ocasional, repetir el organizador de avance.

Junto con las comparaciones, se deben dar ejemplos específicos.

• Realización de la mayor parte de la enseñanza expositiva. La enseñanza expositiva funciona mejor en unas situaciones que en otras. Este planteamiento es más apropiado cuando se desea enseñar las relaciones entre varios conceptos.

Otra consideración para la enseñanza es positiva es la edad de los alumnos. Este planteamiento requiere que los estudiantes manipulen las ideas mentalmente, incluso si éstas son sencillas y se basan en realidades físicas como las rocas y minerales. Esto significa que la enseñanza expositiva es más apropiada, en el aspecto del desarrollo, para alumnos que se encuentran en primaria o más avanzado.

Tema 9

Motivación: aspectos y explicaciones

9.1. ¿Qué es la motivación?

La motivación se define como un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Los psicólogos que estudian la motivación se enfocan en tres aspectos básicos:

1º ¿Qué hace que una persona inicia una acción?

2º ¿Cuál es el nivel de participación en la actividad que se selecciona?

3º ¿Qué hace que una persona persista o se rinda?

Responder a estas preguntas es un desafío.

9.1.1. Motivación extrínseca e intrínseca

Algunos psicólogos explican la motivación en término de cualidades personales o características individuales. De acuerdo con la teoría, ciertas personas tienen una fuerte necesidad de logro, un temor a las pruebas, o un interés permanente, de modo que se comportan en forma correspondiente. Otros psicólogos consideran la motivación más como un estado o una situación temporal.

La motivación intrínseca es la tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos. Cuando se nos motiva de forma intrínseca, no necesitamos incentivos o castigos que nos hagan trabajar porque la actividad es recompensante por sí misma.

La motivación extrínseca es la que se crea por factores externos como recompensas y castigos.

Es imposible decir si una conducta está motivada en forma intrínseca o extrínseca sólo con verla. La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación es la razón del estudiante para actuar, es decir, si el locus de casualidad para la acción es interna o externa.

NOTA: locus de casualidad es el lugar (interno o externo) de la causa de la conducta.

9.1.2. Cuatro planteamientos generales para la motivación

Planteamientos conductuales para la motivación. Explican la motivación con conceptos como "recompensa" e "incentivo".

Una recompensa es un objeto o evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta particular.

Un incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta.

Si se nos refuerza consistentemente por ciertas conductas, podemos desarrollar hábitos o tendencias de actuar de ciertas maneras.

Planteamientos humanistas de la motivación. La perspectiva humanista es el planteamiento de la motivación que enfatiza la libertad personal, la decisión, la autodeterminación y la lucha por el crecimiento personal.

Planteamientos cognoscitivos para la motivación. Los teóricos cognoscitivistas piensan que la conducta se determina por nuestro pensamiento, no sólo por el hecho de si se nos recompensa o se nos castiga por la conducta en el pasado. La conducta se inicia y regula mediante planes, metas, esquemas, expectativas y atributos.

Según los cognoscitivistas, la gente no responde a eventos externos o condiciones físicas como el hambre, sino a sus interpretaciones de estos eventos.

Se considera las personas como activas y curiosas, en busca de información para resolver problemas de importancia personal. Los teóricos cognoscitivistas enfatizan la motivación intrínseca.

Planteamientos de aprendizaje social para la motivación. Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos conductuales y cognoscitivos: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales con los efectos o resultados de la conducta, como el interés de los teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales.

Muchas explicaciones de la motivación de influencia del aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa X valor teórico (explicaciones de la motivación que hacen énfasis en las expectativas que el individuo tiene de éxito combinadas con el valor que atribuye a la meta). Esto implica que la motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo.

9.1.3. Motivación para aprender en la escuela

Los profesores se preocupan por el desarrollo de una clase particular de motivación en sus estudiantes, la motivación para aprender.

La motivación del estudiante para aprender es la tendencia a trabajar de forma ardua en las actividades académicas porque el alumno piensa que vale la pena.

Esta motivación consta de muchos elementos, estos incluye planeación, concentración en la meta, consciencia metacognoscitiva de lo que pretende aprender y como pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso. La motivación para aprender implica más que querer o pretender aprender. Incluye la calidad de los esfuerzos mentales del estudiante.

Como profesores, tenemos tres objetivos fundamentales:

Lograr que los estudiantes participe de manera activa en el trabajo de la clase, que creen un estado de motivación para aprender.

El objetivo a más largo plazo es desarrollar en nuestros alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces de educarse al sí mismos a lo largo de su vida.

Queremos que nuestros alumnos participen cognoscitivamente, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar. Dicho de otro modo, queremos que sean atentos.

9.2. Metas y motivación

Una meta es lo que un individuo lucha por alcanzar. Al procurar las metas, los estudiantes, por general, están conscientes de su condición actual, de la condición ideal y la discrepancia entre las situaciones actuales y las ideales. Las metas motivan a las personas para actuar a fin de reducir las discrepancias entre "dónde están" y "dónde quieren estar".

según Locke y Latham, hay cuatro razones esenciales que explican por qué el establecimiento de metas mejora el desempeño:

• Dirige nuestra atención hacia las tareas que realizamos.

• Activa en esfuerzo.

• Aumentan la persistencia.

• Fomentan el desarrollo de estrategias nuevas cuando las estrategias antiguas son ineficaces.

9.2.1. Tipos de metas

Los tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivación que tenemos para alcanzarlas. Las que son específicas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en un futuro cercano tienden a aumentar la motivación y persistencia Ofrecen estándares claros para juzgar el desempeño. Si el desempeño de deficiente, trataremos más y más.

En las aulas, hay dos categorías principales delicadas: aprendizaje y desempeño.

El objetivo de una meta de aprendizaje es mejorar y aprender sin que sea importante cuantos errores se cometen con cuán torpes parecen. Los estudiantes que establecen estas metas tienden a buscar desafíos y a ser persistentes cuando encuentran dificultades. Nicolls y Miller los denominan estudiantes que se preocupan por las tareas porque se interesan por dominar la tarea y no se preocupan por la "medida" de su desempeño en comparación con los compañeros de clase. Con frecuencia se dice que estas personas "están absortas en su trabajo".

Los estudiantes que tienen metas que desempeño se enfocan en la forma en que se les juzga por otras personas. Quieren parecer listos y evitar dar la apariencia de ser incompetentes. Lo que tiene importancia es la evaluación de su desempeño, no qué aprenden o cómo lo intentan. S Nicolls y Miller se refieren la estas personas como estudiantes con ego puesto que se preocupan por sí mismo. Estos estudiantes tratan de parecer más listos. Si esto parece imposible, es probable que adopten estrategias defensivas para evitar el fracaso.

9.2.2. Retroalimentación y aceptación de la meta

Existen dos factores adicionales que determina la eficacia del establecimiento de metas en la clase:

• Retroalimentación: a fin de estar motivado por una discrepancia entre "dónde está" y "dónde quiere estar" debe tener un sentido exacto de donde está y qué tan lejos tiene que ir. Cuando la retroalimentación indica a un estudiante que los esfuerzos actuales no han sido suficientes para alcanzar la meta, éste puede hacer un mayor esfuerzo o incluso probar otra estrategia. Cuando indica a un estudiante que alcanzó o supero la meta, éste debe sentirse satisfecho y competente.

La retroalimentación que enfatiza el progreso es la más efectiva.

• Aceptación de la meta: una vez que los estudiantes aceptan las metas que los profesores o ellos mismos establecen, puede aprovechar la capacidad para el establecimiento de metas. Pero cuando los estudiantes rechazan las metas que otras personas o ellos mismos establecen, entonces la motivación se podrá afectar. Por general los estudiantes se muestran más dispuestos a adoptar las metas de otras personas si éstas parecen realistas, razonablemente difíciles y significativas.

9.2.3. Metas: lecciones para los profesores

Si los profesores se enfocan en el desempeño y el logro de los estudiantes, quizá afecten la capacidad de sus alumnos para aprender y preocuparse más por las tareas. Tal vez los estudiantes no tengan experiencia para establecer sus propias metas o tenerlas en mente, de modo que es preciso alentarlos y darles la retroalimentación adecuada. Si se utiliza cualquier sistema de recompensas o incentivos, debemos asegurarnos que la meta que establecemos es aprender y mejorar en alguna área. Ésta no debe demasiado difícil

9.3. Necesidades y motivación

Podemos definir la necesidad como un requerimiento biológico o psicológico; un estado de privación que motiva a una persona a actuar hacia una meta. Rara ver satisfacemos nuestras necesidades por completo. Las personas están motivadas por las precisiones que las necesidades provocan para actuar a fin de alcanzar las metas que podrían satisfacerlas.

9.3.1. Jerarquía de Maslow

Maslow sugirió que los seres humanos tenemos una jerarquía de las necesidades que varían de las necesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidades de nivel superior por el logro intelectual y, por último, por la autorrealización o autosatisfacción, la consciencia del potencial personal.

Llamo las cuatro necesidades de nivel inferior (sobrevivencia, seguridad, sentido de pertenencia y autoestima) necesidades por deficiencia. Cuando se satisfacen estas necesidades, la motivación de satisfacer las disminuye. Denominó las tres necesidades de nivel superior (logro intelectual, apreciación estética y autorrelización) necesidades del ser. Al satisfacerlas, la motivación no desaparece; sino que aumenta para buscar una mayor realización.

Se critica a Maslow porque las personas no siempre parecen comportarse como lo pronostica la teoría. La mayoría de nosotros nos vemos entre los diversos tipos de necesidades e incluso podemos estar motivados por muchas necesidades distinta a la vez.

Esta teoría nos da una manera para ver a la persona en su totalidad, cuyas necesidades físicas, emocionales e intelectuales se interrelacionan.

La jerarquía de Maslow puede proporcionar otros discernimientos de la conducta de los estudiantes. Los deseos estudiantiles de satisfacer las necesidades de nivel inferior en ocasiones pueden entrar en conflicto con el interés de un profesor de hacer que alcancen metas de nivel superior.

Se ha escrito mucho acerca de las necesidades y la motivación. Para la enseñanza, el trabajo más desarrollado y relevante involucra la necesidades de logro.

9.3.2. Motivación de logro

La motivación de logro es el deseo de ser excelente; es el ímpetu de esforzarse por la excelencia y el éxito.

Algunos psicólogos consideran que esta motivación es una cualidad estable e inconsciente. Se supone que sus orígenes se encuentran en la familia y el grupo cultural del niño. Si se fomentan y refuerzan el logro, la iniciativa y la competitividad en el hogar y si los padres permiten que los niños resuelvan los problemas por sí solos sin irritarse por los fracasos iniciales, es más probable que ellos desarrollen una alta necesidad de logros.

Otros teóricos la ven como un conjunto de creencias y valores conscientes moderados, sobre todo, por experiencias recientes con el éxito y el fracaso y por los factores y la situación inmediata como la dificultad de la tarea o los incentivos disponibles.

Atkinson agregó una nueva consideración a esta teoría: todas las personas tienen una necesidad de evitar el fracaso y la necesidad de tener logro. Si nuestra necesidad de logro es mayor que la de evitar el fracaso, la tendencia general, por la motivación resultante, será la de correr el riesgo y tratar de alcanzar el logro. Si la necesidad de evitar el fracaso es mayor, el riesgo será amenazador más que desafiante, y la motivación resultante será evitar la situación.

Si la motivación de logro de los estudiantes es mayor que su motivación para evitar el fracaso, con frecuencia un fracaso moderado fomentará su deseo de resolver un problema. Están firmes en alcanzar logros, de modo que vuelve a tratar. El éxito que se obtiene con mucha facilidad en realidad puede reducir la motivación de quienes tienen altas necesidades de logro.

A los estudiantes motivados por la necesidad de evitar el fracaso normalmente los desalienta el fracaso y los alienta el éxito.

9.3.3. Necesidades de autodeterminación

La autodeterminación es la necesidad de experimentar decisión en lo que hacemos o como lo hacemos.

DeCharms dice que las personas se esfuerzan por ser agentes causales (por ser el principal lugar de causa para su conducta). Puesto que las personas se esfuerzan por hacerse cargo de sus propias conductas, constantemente luchan contra la opresión de controles externos como reglas, horarios,.... En ocasiones, el individuo incluso rechaza la ayuda.

A fin de captar la diferencia entre la autodeterminación y la determinación ajena, deCharms utilizó la metáfora de las personas como "creadores" y "peones". Como creadores, las personas que se perciben como el origen o fuerza de su intención de actuar en una forma particular. Como peones, las personas se ven así misma como participantes impotentes en un juego que controlan otras. Cuando las personas se sienten como peones, en juego se convierte en trabajo, en entretenimiento parece obligación y la motivación intrínseca se torna en motivación extrínseca.

Se criticó a este autor por su observación de que los estudiantes se gobiernan muy poco por su propia motivación intrínseca y son muy impotentes ante los controles y demandas de exterior. Como creadores, los estudiantes son activos y responsables, pero como peones son pasivos y asumen muy poca responsabilidad por el trabajo escolar. DeCharms desarrolló programas para ayudar a los profesores a apoyar la autodeterminación del estudiante (establecimiento de metas realistas, planeación personal de actividades para alcanzar metas, responsabilidad personal en las acciones, y los sentimientos de confianza en uno mismo). Los resultados de algunos estudios demuestran que cuando los estudiantes se siente más como creadores, tiene una mayor autoestima, se sienten más competentes y responsables de su aprendizaje, obtiene mayores calificaciones y se ausentan menos.

9.3.4. Necesidad de afinidad

La afinidad es la necesidad de establecer vínculos y relaciones emocionales estrechos con otros y reflejar el deseo de asociarse emocionalmente con las personas importantes en nuestra vida. Cuando se niega a los niños la participación personal que busca en los adultos, éstos pierden motivación intrínseca. Pero cuando profesores y padres responden y demuestran que se preocupan por los intereses y el bienestar de los niños, éstos presentan una alta motivación intrínseca.

La afinidad tiene dos componentes, participación y apoyo de la autonomía. La participación es el grado en que los profesores y padres se interesa por los niños. El apoyo de la autonomía es el grado en que profesores y padres alientan a los niños a tomar sus propias decisiones. Cuando profesores y padres demuestran gran participación y apoyo de la autonomía, Los niños demuestran más competencia, logró académico y responsabilidad, así como menos agresión.

9.3.5. Necesidades y motivación: lecciones para los profesores

Todas las personas necesitan sentirse seguras, aceptadas, competentes y responsables; otras, tal vez desarrollen una necesidad de logro fuerte. La mayoría de las personas están más motivadas cuando se involucran en tareas que les dan un sentido de logro y una posibilidad de crear relaciones positivas con sus semejantes. Nadie disfruta el fracaso y para algunas personas es abrumador. Es poco probable que los estudiantes se dediquen a las tareas o respondan bien a los profesores que los hacen sentirse inseguros o incompetentes y provocan que fracasen. Es menos probable que asuman la responsabilidad de aprender si se sienten como peones en el aula.

9.4. Atribuciones, creencias y motivación

Nuestras creencias y atribuciones acerca de qué sucede y por qué (acerca de por qué tenemos éxito o fracasamos) afectan la motivación.

9.4.1. Teoría de la atribución

Las teorías de la atribución tratan sobre descripciones de la manera en que las explicaciones, justificaciones y excusas de un individuo influyen sobre su motivación y conducta. Los estudiantes pueden atribuir sus éxitos y fracasos a su capacidad, esfuerzo, ánimo,...

Weiner es uno de los principales psicólogos educativos responsables de relacionar la teoría de la atribución con el aprendizaje escolar. La mayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos pueden caracterizarse en términos de tres dimensiones; locus (localización de la causa interna o externa para la persona), estabilidad (si la causa permanece sin cambios o puede cambiar) y responsabilidad (si la persona puede controlar la causa).

Weiner piensa que estas tres dimensiones tienen implicaciones importantes para la motivación. Si se atribuye el éxito o el fracaso a factores internos, el éxito llevará al orgullo y a una mayor motivación, en tanto que el fracaso disminuye la autoestima.

La dimensión de la estabilidad se relaciona de modo estrecho con las expectativas acerca del futuro. La dimensión de la responsabilidad se asocia con ira, lástima, gratitud con vergüenza. Si fracasamos en algo que creemos que se puede controlar, tal vez sintamos vergüenza o culpa; si tenemos éxito podemos sentirnos orgullosos. Fracasar en una tarea incontrolable puede llevar a la ira hacia la persona o institución que tiene el control, en tanto que tener éxito lleva a sentirse afortunado y agradecido.

Las dimensiones del locus y responsabilidad de Weiner se relacionan de manera estrecha con el concepto del locus de la causalidad de Deci y la distinción creador/peón de deCharms. La idea de locus de control ("donde" las personas localizan la responsabilidad de los éxitos y fracasos (adentro o afuera de sí misma)) de Rotter también comprende la diferencia entre autodeterminación y determinación ajena. Rotter sugirió que el locus de control es una cualidad relativamente estable.

El locus de control puede recibir la influencia de la conducta de otras personas. La continua discriminación contra las mujeres, personas de color e individuos con necesidades especiales afectan las percepciones que estos individuos tienen de su propia capacidad de controlar su vida. Si las personas sienten que no controlan su vida, es probable que se reduzca su autoestima.

La mayoría de los psicólogos concuerdan en que un sentido de decisión, control y autodeterminación es crítico si las personas deben sentirse motivadas en forma intrínseca. Cuando las personas llegan a creer que los eventos y resultados de su vida son incontrolables en su mayor parte, ya desarrollaron desesperanza aprendida.

Una vez establecido, es muy difícil revertir los efectos de la desesperanza aprendida. Es un peligro particular para los estudiantes con problemas de aprendizaje o estudiantes discriminados.

* Atribuciones y motivación del estudiante. La mayoría de los estudiantes tratan de explicarse a sí mismos sus fracasos. Cuando los estudiantes que por lo regular tienen éxito fracasan, con frecuencia hacen atribuciones internas controlables (comprendieron erroneamente las instrucciones, no tuvieron el conocimiento o no se esforzaron lo suficiente).

Los problemas más graves surgen cuando los estudiantes han atribuido sus fracasos a causas estables incontrolables. Dichos estudiantes parece que se resignan al fracaso. Estos estudiantes responden al fracaso al enfocarse aún más en su falta de adaptación; sus actitudes hacia el trabajo escolar incluso puede deteriorarse más.

* Indicios sobre causas. ¿Cómo determinan los estudiantes las causas de sus éxitos o fracasos? Existe evidencia que cuando los profesores responden a los errores de los estudiantes con lástima, elogio por un "buen intento", o ayuda no solicitada, es más probable que los estudiantes atribuyan sus fracasos a causas incontrolables (falta de capacidad).

Esto no significa que los profesores deban ser críticos y retener la ayuda. Pero es un recordatorio de que el elogio es un "premio de consolación" por el fracaso o de que la ayuda en extremo aprensiva puede dar mensajes que no se pretenden.

9.4.2. Creencias sobre la autoeficacia

Bandura sugiere que una fuente de motivación son los pensamientos y predicciones acerca de los posibles resultados de la conducta. Imaginamos consecuencias futuras con base en las experiencias pasadas y nuestras observaciones de otras personas. Estas predicciones también se afectan por nuestro sentido de autoeficacia que es la creencia acerca de la competencia personal en una situación particular. Es evidente que nuestras expectativas de tener éxito o fracasar en una tarea recibirán la influencia de nuestro sentido de autoeficacia en esa área.

El sentido de autoeficacia también afecta a la motivación a través del establecimiento de metas, lo cual influye sobre las metas que intentamos alcanzar y nuestra persistencia. Si tenemos un alto sentido de eficacia en un área específica, estableceremos metas altas y debemos persistir al encontrar dificultades y viceversa.

La eficacia de la enseñanza es la creencia de un profesor de que puede llegar aun a los estudiantes difíciles puede ayudarlos a aprender, parece ser una de las pocas características personales de los profesores que mantiene una correlación con el logro de los estudiantes. La teoría de la autoeficacia pronostica que los profesores con un alto sentido de eficacia trabajan en forma más ardua y persisten durante más tiempo porque creen en sí mismos y en sus alumnos.

Los aspirantes a profesores tienden a incrementar su sentido personal de eficacia como una consecuencia de completar la enseñanza a los estudiantes. El sentido de eficacia personal es más alto en las escuelas en la que los otros profesores y administradores tienen expectativas altas para los estudiantes y donde los profesores reciben ayuda de sus directores para resolver problemas educacionales y administrativos. La eficacia aumenta a partir del éxito real con los estudiantes, no sólo el apoyo moral o elogios de profesores y colegas.

9.4.3. Atribuciones, logro, motivación e interés por sí mismo

¿Cuáles son las relaciones entre nuestras necesidades de logro, atribuciones para el éxito y el fracaso, creencias acerca de la capacidad, autoeficacia e interés por sí mismo? Covington y sus colegas sugieren que estos factores se presentan juntos en tres clases de entornos motivacionales:

• Estudiantes orientados al dominio: se concentran en metas del aprendizaje porque valoran el logro y consideran que se puede mejorar la capacidad.

• Estudiantes que aceptan el fracaso: piensan que los fracasos son resultado de su baja capacidad y que hay poco que puedan hacer al respecto.

• Estudiantes que evitan el fracaso: evitan el fracaso apegándose a lo que saben, sin correr riesgos o sosteniendo que no se interesan por su desempeño.

9.4.4. Atribuciones y creencias: lecciones para los profesores

Si los estudiantes creen que carecen de la capacidad de manejar matemáticas de nivel superior, es probable que actúen con base en esta creencia aun si sus capacidades reales son mayores que el promedio. Es probable que estos estudiantes tengan poca motivación para manejar la trigonometría o el cálculo, puesto que esperan tener un desempeño deficiente en estas áreas. Si los estudiantes piensan que el fracaso significa que son estúpidos, quizá adopte mucha estrategia de autoprotección.

Sólo decir a los estudiantes que "se esfuerce más" no es efectivo. Necesitan evidencia real de que el esfuerzo dará frutos.

9.5. Ansiedad en el aula

Los estudiantes que se preocupan de que no serán capaces de completar una tarea en forma satisfactoria, a menudo alternan con un sentimiento de ansiedad (incomodidad general, sentimiento de tensión). Los efectos de la ansiedad sobre el logro escolar son evidentes. Ésta puede ser tanto una causa como un efecto del fracaso escolar.

9.5.1. ¿Qué causa la ansiedad en la escuela?

En el aula, las condiciones en torno a una prueba pueden influir en el desempeño de los individuos muy ansiosos.

Williams encontró que los estudiantes muy ansiosos superaban a todos los demás cuando no debían escribir su nombre en las pruebas.

Tobías sugiere un modelo para explicar la manera en que la ansiedad interfiere en el aprendizaje y el desempeño en pruebas en tres puntos en el ciclo del aprendizaje y el desempeño. Cuando los estudiantes aprenden material nuevo, deben poner atención en el mismo. Es evidente que los estudiantes muy ansiosos dividen la atención entre el material nuevo y su preocupación en cuanto nerviosos reciente. Los estudiantes ansiosos pueden pasar por alto parte de la información que se supone deben aprender porque sus pensamientos se concentran en sus propias preocupaciones.

Aun si prestan atención, muchos de éstos estudiantes tienen problemas. Puede distraerse con mayor facilidad, ya que al parecer, tienen problemas para concentrarse en los detalles importantes. Además, tienen hábitos de estudio deficientes.

Con frecuencia saben más de lo que demuestra en una prueba. Pueden carecer de habilidades críticas para realizar pruebas o es probable que aprendan el material, pero "se paralizan y olvidan " en la prueba.

9.5.2. Ayuda a los estudiantes ansiosos

Los profesores deben ayudarles a establecer metas realistas, puesto que en estos individuos a menudo tienen dificultades para tomar decisiones prudentes. Tienden a seleccionar ya sea tareas de extremo difíciles o por demás fáciles.

Los estudiantes ansiosos pueden requerir de una gran cantidad de guía para seleccionar tanto metas a corto como a largo plazo. Tal vez precisen de ayuda para trabajar a un ritmo moderado.

De ser posible, consideraremos eliminar los límites de tiempo en pruebas importantes. Dado que la ansiedad parece interferir tanto con la atención como con la retención, los estudiantes muy ansiosos aprovechan la mayor parte de la enseñanza muy estructurada y que permite la repetición de partes de la lección que se pasan por alto u olvidan.

9.5.3. Ansiedad: lecciones para los profesores

Necesita trabajar para mantener el nivel de emoción correcto para la tarea que se lleva a cabo. Si los estudiantes se tornan somnolientos, inyécteles energía al presentar variedad, despertar su curiosidad, sorprenderlos y darles una oportunidad breve para estar físicamente activos.

La emoción es la reacción física y psicológica que hace que una persona esté alerta, atenta y por completo consciente.

TEMA 10: motivación, enseñanza y aprendizaje

10.1. Meta fundamental de la enseñanza: aprendizaje de por vida

Una meta de la enseñanza es liberar a los estudiantes de la necesidad de profesores, de modo que puedan seguir su aprendizaje en forma independiente a lo largo de la vida.

10.1.1. Aprendizaje autorregulado

Para continuar el aprendizaje independientemente, un estudiante debe ser autorregulado. Los estudiantes autorregulados son aquellos cuyas habilidades de aprendizaje académico y autodisciplina hacen que el aprendizaje sea más sencillo, de modo que se mantiene la motivación.

Hay tres factores que influyen sobre la habilidad y la voluntad: conocimiento, motivación y autodisciplina o volición.

* Conocimiento. Para los estudiantes autorregulados, es necesario el conocimiento de sí mismos, la materia, la tarea, estrategias de aprendizaje y el contexto en que aplicarían su aprendizaje.

* Motivación. Están motivados para aprender, ya que saben por qué estudian. Encuentran interesante muchas tareas de la escuela porque valoran el aprendizaje.

* Volición. Esta palabra significa voluntad, autodisciplina. Los estudiantes autorregulados saben cómo protegerse a sí mismos de las distracciones, saben manejar su ansiedad, su somnolencia y saben qué hacer cuando están tentados a dejar de trabajar.

10.1.2. Modelo TARGETT para el aprendizaje autorregulado

Carol Ames identificó 6 áreas en que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivación de los estudiantes para aprender:

• La naturaleza de la tarea (Task) que se pide a los estudiantes que se realicen.

• La autonomía (Autonomy) que permite a los estudiantes en el trabajo.

• La manera en que se reconocen (Recognized) los logros de los estudiantes.

• Las prácticas de agrupamiento (Grouping).

• Los procedimientos de evaluación (Evaluation).

• Programación del tiempo (Time) en el aula.

Epstein creó las siglas TARGET (OBJETIVO) para organizar estas áreas de posible influencia del profesor. Nosotros agregaremos la expectativas del profesor (Teacher expectations) al modelo, de modo que el nuestro será un modelo TARGETT para la motivación para aprender.

10.2. Tareas para el aprendizaje

Para comprender cómo una tarea académica puede afectar la motivación de los estudiantes, necesitamos analizar la tarea. Ésta puede ser interesante o aburrida para los estudiantes. Tiene un contenido particular y también implica ciertas operaciones cognoscitivas como aprender de memoria, inferir, clasificar, aplicar y demás.

10.2.1. Despertar interés y provocar curiosidad

Parece lógico que se deban relacionar las experiencias del aprendizaje con los intereses de los estudiantes. Ésta no siempre es una estrategia fácil o incluso deseable; hay ocasiones en que los estudiantes deben dominar habilidades básicas que no tienen ningún interés intrínseco para ellos. Sin embargo, si un profesor conoce cuáles son los intereses de los estudiantes, éstos pueden formar parte de las estrategias de enseñanza.

En el caso de los estudiantes de menor edad, la oportunidad de manipular y analizar objetos relevantes para lo que se estudia puede ser la mejor forma de mantener el estímulo de curiosidad. Por lo que atañe a los estudiantes de más edad, las preguntas con buena estructura, los acertijos lógicos y las paradojas puede entender el mismo efecto.

10.2.2. Operaciones de la tarea: riesgo y ambigüedad

Doyle sugirió que hay cuatro categorías generales de tareas académicas, las cuales se definen por las operaciones que requieren: memoria, procedimiento de rutina, comprensión y opinión.

La clase de operación en una tarea determina su ambigüedad y riesgo y esto, a su vez, afecta a la motivación de estudiante.

Algunas tareas implican menos riesgo que otras, porque el fracaso es improbable.

Otra característica de las tareas es el nivel de ambigüedad (Cuán directa se espera que sea la respuesta). La tarea de opinión y comprensión son ambiguas: es difícil pronosticar una repuesta correcta.

¿Cómo se relaciona esto con la motivación? La mayoría de los estudiantes quiere reducir el riesgo y la ambigüedad implícitos en el trabajo escolar, porque sus calificaciones están en juego. Esto es en especial cierto en el caso de los estudiantes muy ansiosos o aquellos que tratan de evitar el fracaso. Muchas veces, los profesores plantean una tarea de comprensión que es tanto ambigua como arriesgada. Quieren que sus alumnos piensen y resuelvan problemas. Pero los estudiantes desean más guía. Pueden pedir modelos, reglas, bases,... o sea, negociar la tarea. Estas negociaciones pueden llevar a problemas de administración. Si los estudiantes están confundidos, pueden tornarse inquietos, recurrir a otros estudiantes en busca de ayuda, desanimarse o perder el interés en la tarea.

Las tareas bien definidas y de bajo riesgo pueden fomentar la motivación inmediata pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo a la luz de la frustración. Los profesores deben tomar decisiones prudentes y después apegarse a éstas aun cuando los estudiantes intentar negociar cambios. Las instrucciones deben ser claras, pero no demasiado restrictivas.

Por último, las tareas deben tener algún valor para los estudiantes.

10.2.3. Valor de la tarea

Muchas teorías sugieren que la fuerza de nuestra motivación en una situación particular se determina por nuestra expectativa de que podemos tener éxito y el valor de eses éxito para nosotros. Podemos considerar que la tarea tiene tres tipos de valor para los estudiantes:

• Valor de la realización: la importancia de hacer bien una tarea; cómo el éxito de la tarea satisface las necesidades personales.

• Valor intrínseco o de interés: el placer que una persona encuentra en una tarea.

• Valor de utilidad: la contribución de una tarea para satisfacer las metas propias.

Es muy difícil separar las influencias personales y del entorno sobre la motivación. Las dos influencias interactúan de manera constante. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto del entorno; es externo para el estudiante. Pero el valor de realizar la tarea está ligado a las necesidades internas, creencias y metas del individuo.

Recientemente se ha escrito acerca del uso de tareas auténticas en la enseñanza. Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas de la vida real que los estudiantes enfrentarán afuera del salón de clase. Si se le pide a los estudiantes que estudien y memoricen cosas que nunca utilizarán, puede haber poca motivación para aprender. Quizás no ocurra esto si las tareas son auténticas.

El aprendizaje con base en problemas es un ejemplo del uso de tareas auténticas en la enseñanza. Son métodos que proporcionan a los estudiantes problemas realistas que no necesariamente tienen respuestas “correctas”.

10.3. Apoyo de la autonomía y reconocimiento del desempeño en el aula

La segunda área en el modelo TARGETT implica el grado de decisión y autonomía que se les permite a los estudiantes.

10.3.1. Ventajas de la autonomía en el aula

Los entornos en el aula que apoyan la autonomía del estudiante se asocian con un mayor interés de éste, sentido de competencia, autoestima, creatividad, aprendizaje conceptual y preferencia por el desafío. La clase se orienta hacia la autonomía, los estudiantes tienden a internalizar las metas educativas y considerarlas como propias.

Los entornos de control tienden a mejorar el desempeño sólo en tareas de aprendizaje de memoria. Cuando se les presiona con respecto de su empeño, buscan la solución más rápida y sencilla. No obstante, los estudiantes y los padres prefieren profesores con más control, aunque los estudiantes pueden aprender más con un profesor que apoya la autonomía.

10.3.2. Información y control

A los estudiantes les suceden muchas cosas a lo largo del día: se les elogia o critica, se les recuerdan fechas, se les asignan calificaciones, ... La teoría de evaluación cognoscitiva explica cómo puede influir todo esto en la motivación intrínseca de los estudiantes al afectar su sentido de autodeterminación y competencia. De acuerdo con la teoría, todos los eventos tienen dos aspectos, de control y de información. Si un evento es de control en gran medida, los estudiantes experimentarán menos control y se disminuirá su motivación intrínseca. Si el evento proporciona información, su motivación intrínseca aumentará.

10.3.3. Autonomía para apoyo de la realización de la clase

Los profesores pueden apoyar la autonomía limitando sus mensajes de control a sus estudiantes, asegurándose de que la información que proporciona destaque la competencia creciente del estudiante. Por desgracia, cuando profesores están bajo presión y "control" de la administración de la escuela, es probable que traten a los alumnos de la misma manera, haciendo que el desempeño de éstos sea menos eficiente.

10.3.4. Reconocimiento del desempeño

En muy importante en el elogio auténtico que se enfoca en el progreso, la competencia creciente y la independencia.

Recompensar a los estudiantes por actividades que ya disfrutan puede afectar la motivación intrínseca. Se debe reconocer el mejoramiento de los estudiantes por su propio bien personal, por manejar tareas difíciles, por la persistencia y por la creatividad, no sólo por tener un mejor desempeño que otro.

10.4. Trabajo con grupos: cooperación y competencia

La motivación para aprender es inherentemente interpersonal. Es a través de la interacción con otras personas que los estudiantes aprenden a valorar el aprendizaje como tal, a disfrutar del proceso de aprendizaje y a sentirse orgulloso por su adquisición de conocimientos y su desarrollo de habilidades. De las relaciones interpersonales disponibles en el aula, los compañeros pueden ser quienes más influyen sobre la motivación para aprender.

Los estudiantes en el aula actúan como parte de un grupo grande. La motivación puede verse bajo la influencia en gran medida por las maneras en que nos relacionamos con otras personas que también participan en el logro de una meta particular, este factor interpersonal se conoce como estructura de la meta de la tarea. Hay tres tipos de estructuras: cooperativa, competitiva e individualista.

10.4.1. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se da en un entorno en que los estudiantes trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les recompensa con base en el éxito del grupo. Los estudiantes piensan que su meta es alcanzable, sí y sólo sí otros estudiantes también la alcanzan.

La cooperación lleva a un mayor logro que la competencia. Los estudiantes aprenden a ver del mundo desde el punto de vista de otra persona, aprenden a negociar y a ser más tolerantes.

En ocasiones, un esfuerzo de cooperación termina con uno o dos estudiantes que hacen el trabajo del de grupo. Se deben supervisar los grupos de trabajo para asegurarse de que cada persona contribuya y de que las hostilidades, si las hay, se resuelva de un modo positivo.

Conformación de grupos operativos. Al establecer grupos de aprendizaje, con frecuencia tiene sentido equilibra el número de niños y niñas. Cuando hay pocas niñas, tienden a quedar fuera de las discusiones. Por el contrario, cuando hay uno o dos niños, tienden a dominar o ser "entrevistados" por las niñas a menos que éste sea muy tímido. Para niños muy tímido e introvertido, el aprendizaje individual puede ser el mejor planteamiento.

A pesar de que el grupo tenga éxito, aun no hay garantías de que todos los miembros logren el mismo beneficio. En la práctica, los efectos del aprendizaje en un grupo varían. Existe la evidencia de que cuanto más elaborada e inteligentes son las explicaciones que un estudiante da ha al grupo, más aprende el estudiante que explica. Dar buenas explicaciones parece ser aún más importante para el aprendizaje que recibirlas.

STAD. Estas siglas significan Student Teams-Achievement Division que en nuestro idioma puede traducirse como divisiones del logro de equipos de estudiantes. En un aprendizaje cooperativo con un grupo heterogéneo y elementos de competencia y recompensa.

El profesor calcula una calificación de expectativa del aprendizaje individual (ILE: Individual learning Expectatión), con calificación base en una materia que se vuelve a calcular de manera constante.

Los estudiantes trabajan en sus equipos para estudiar y prepararse para pruebas dos veces por semana, pero se presentan a las pruebas en forma individual, como en una clase regular. Cada miembro del equipo puede obtener en uno a tres puntos para el grupo. Todos tienen la mi oportunidad.

Los grupos pueden cambiarse, de modo que los estudiantes tengan una oportunidad de trabajar con muchos miembros diferentes.

TGT. Los torneos de juego por equipo (Teams-Games Tournaments) son similares a las STAD. Los miembros del equipo se preparan de manera cooperativa, luego se enfrentan a individuos comparables de equipos competidores en un juego de torneo al fin de ganar puntos para su equipo.

CIRC. Es una estrategia de lectura y redacción integradas cooperativas (Cooperative Integrated Reading and Composition). En esta técnica de aprendizaje cooperativo, las parejas de estudiantes de cada grupo de lectura trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura, después de recompensa a los equipos con base en su trabajo.

Cuestionamiento recíproco. Planteamiento en el que grupos de dos o tres estudiantes se hacen y responden preguntas entre sí después de una lección o presentación.

10.5. Evaluación y tiempo

Los estudiantes deben realizar pruebas, contestar preguntas y completar asignaturas, esto deben llevarlo a cabo en ciertos límites de tiempo.

10.5.1. Evaluación

Cuanto mayor es el énfasis en la evaluación competitiva y la calificación, los estudiantes se enfocan más en las metas de desempeño en lugar de esforzarse en las metas de aprendizaje y tienen más ego en comparación con la preocupación por las tareas.

No todos los estudiantes participan en el intercambio de desempeño por calificaciones. Los de bajo desempeñó que tienen bajas esperanzas sólo “quieren terminar”.

Para que los estudiantes no sólo se enfoque en las calificaciones, el profesor debe disminuir el énfasis en dichas calificaciones y enfatizar el aprendizaje en clase. Los estudiantes deben comprender el valor del trabajo.

10.5.2. Tiempo

La mayoría de los profesores saben que hay mucho trabajo qué hace en poco tiempo. Los estudiantes rara vez tienen la oportunidad de pasar mucho tiempo en una actividad, deben detenerse y dirigir su atención a otra materia.

Si hay alumnos más rápido y otros que necesitan más tiempo, tal vez tengan que seguir el ritmo de todo el grupo.

10.6. Expectativas del profesor

Muchos profesores tienen buenas expectativas en las habilidades o conductas de los estudiantes. Muchas veces estas expectativas se cumple debido a una profecía autocumplida. También se puede dar el efecto Pygmalión que consiste en el progreso excepcional que un estudiante como resultado de las altas expectativas del profesor sobre el estudiante.

10.6.1. Dos clases de efectos de la expectativa

En el aula pueden concurrir dos clases de efectos de la expectativa. La primera es la profecía que se cumple por sí misma antes descrita. La segunda se conoce como el efecto de la expectativa sostenida que es el desempeño sostenido del estudiante en un nivel que se determina porque los profesores no reconocer las mejorías.

10.6.2. Fuentes de expectativas

Braun Desarrolló un modelo para explicar los orígenes de las expectativas del profesor y las maneras en que éstas se comunican a los estudiantes y luego se esté ceniza por la conducta del estudiante.

Braun menciona diez fuentes posibles de las expectativas del profesor.

• Las calificaciones en las pruebas de inteligencia.

• El sexo.

• Las notas de los profesores anteriores y los informes médicos o psicológico.

• El conocimiento de los antecedentes étnicos (familia).

• La influencia de las características físicas.

• El logro previo.

• Clase socioeconómica.

• Conductas verdaderas.

• Etc.

10.6.3. Conducta del profesor y reacción del estudiante

Estrategias instruccionales. Los diferentes procesos agrupamiento pueden tener un efecto considerable sobre los estudiantes. Algunos profesores dejan poco a la imaginación: hacen que sus expectativas sean demasiado evidentes.

Una vez que los profesores asignan a los estudiantes a grupos de capacidades, por lo general asignan diferentes actividades de aprendizaje. Dichas actividades pueden llegar a ser inapropiadas cuando los estudiantes tienen una preparación para un trabajo más desafiante.

Otros problemas ocurren cuando el profesor hace predicciones exactas acerca de las actitudes de los estudiantes pero en el inicio selecciona métodos de enseñanza que no son adecuados.

Interacciones profesor-estudiante. Estas interacciones pueden afectar a los estudiantes. Los profesores que tengan altas expectativas sobre un alumno pueden hacerles más preguntas y más difíciles, más oportunidades y más tiempo para responder y se les interrumpe con menor frecuencia si arman escándalo. También suelen darles claves e indicios, los alientan más, les sonríes y les demuestran calidez. Por el contrario, con alumnos de quienes tienen bajas expectativas, los profesores hacen preguntas más sencillas, dan menos tiempos para responder y es menos probable que les den indicios.

Los efectos de la conducta del profesor en los estudiantes. Las conductas del profesor pueden comunicar a los estudiantes como son vistos por una persona importante, su profesor. Si los jóvenes ven los errores inevitables que acompaña el aprendizaje como una consecuencia de su propia falta de capacidad, es probable que se disminuya su nivel de aspiración. Una menor motivación sigue a menores expectativas. El estudiante y el profesor establecen normas más baja, se desalienta la persistencia y los resultados son más deficientes. Los estudiantes comienzan por decir "no sé nada" o nada en la absoluto más que el riesgo de fracasar de nuevo.

Aun cuando el desempeño de estudiante no cumple las expectativas, el profesor puede racionalizar y atribuir el desempeño a causas externas más fuera del control del estudiante.

Es evidente que no todos los profesores forman expectativas inapropiadas o actúan con base en sus expectativas de maneras no constructivas. Pero evitar el problema puede ser más difícil de lo que aparenta. Los estudiantes con bajas expectativas también tiene a ser los que más interrumpen.

10.7. Estrategias para fomentar la motivación y el aprendizaje meditativo

Las influencias sobre la motivación de los estudiantes para aprender pueden resumirse en tres preguntas básicas: ¿Cómo puedo tener éxito en esta tarea? ¿Quiero tener éxito? ¿Qué necesito hacer para tener éxito?. Queremos que los estudiantes tengan confianza en su capacidad, que vean el valor de las tareas implícitas y el trabajo para aprender, que crean que el éxito vendrá cuando apliquen buenas estrategias de aprendizaje.

Cuando las cosas se ponen difíciles, queremos que los estudiantes resuelvan el problema y permanezcan concentrados en la tarea, no se preocupen tanto por el fracaso que se "congelen".

10.7.1. Condiciones necesarias en las aulas

El salón de clases de está relativamente con una buena organización sin interrupciones ni desviaciones constante.

El profesor debe ser una persona paciente que dé apoyó y nunca castigue, critique o avergüence a los estudiantes por los errores. Todos de la clase deben considerar los errores como oportunidades para el aprendizaje.

El trabajo debe ser desafiante pero razonable.

Las tareas de aprendizaje deben ser auténticas.

10.7.2. ¿Puedo hacerlo? Creación de confianza y expectativas positivas

Supongamos que estas condiciones se satisfacen en el aula. ¿Qué es lo siguiente? Uno de los factores más importantes en la creación de expectativas de éxito es el éxito previo. Ninguna cantidad de aliento o "elogio" sustituirá el éxito real. Para asegurarse del progreso continuo:

Comience el trabajo en el nivel de los estudiantes y avance con pasos cortos.

Asegúrese de que las metas del aprendizaje sean claras, específicas y que sea posible alcanzarlas en el futuro cercano.

Enfatice la comparación con uno mismo, no con los otros.

Comunique a los estudiantes que la capacidad académica puede mejorarse y es específica para la tarea en cuestión.

Modele una buena solución problemas.

10.7.3. ¿Quiero hacerlo? Ver el valor del aprendizaje

Los profesores pueden utilizar estrategias de motivación extrínseca e intrínseca para ayudar a los estudiantes a ver el valor de la tarea de aprendizaje. En el proceso, debe tomarse en cuenta la edad del alumno. En el caso de los niños de menor edad, el valor intrínseco o de interés es un determinante más importante que el logro o el valor de utilidad. Por otro lado, los estudiantes de más edad tienen la capacidad cognoscitiva de pensar en forma más abstracta y asociar lo que ya saben con las posibilidades futuras, de modo que el valor de utilidad cobra importancia.

Logro y valor intrínseco. Para establecer el valor del logro, debemos asociar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes. Los alumnos deben tener la posibilidad de satisfacer sus necesidades de seguridad. Debemos estar seguros de que los estereotipo sexuales o étnicos no interfieran en la motivación.

Hay muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca:

Asocie las actividades de la clase con los intereses del estudiante.

Despierte curiosidad.

Haga divertida la primera tarea de aprendizaje.

Use conceptos novedosos y familiares.

Valor instrumental. En ocasiones, es difícil fomentar la motivación intrínseca y entonces los profesores deben confiar en el valor de utilidad o “instrumental” de las tareas. Es decir, es importante aprender muchas habilidades porque serán necesarias en clases más avanzada o porque son necesarias para la vida fuera de la escuela.

Explicar las relaciones a sus alumnos.

Proporcionar incentivos y recompensas para el aprendizaje.

Utilizar problemas de estructura difícil y tareas auténticas en la enseñanza.

10.7.4. ¿Qué necesito hacer para triunfar? Mantenerse concentrado en la tarea

Cuando los estudiantes encuentran dificultades, necesitan mantener su atención en la tarea. Si la concentración pasa a las preocupaciones acerca del desempeño, al temor al fracaso, o la preocupación por parecer inteligente, entonces se pierde la motivación para aprender.

Dé a los estudiantes oportunidades frecuentes de responder.

Haga que los estudiantes creen un producto determinado.

Evite poner mucho énfasis en las calificaciones y competencia.

Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla excesivamente.

Modele la motivación para aprender de sus estudiantes.

Enseñe las tácticas de aprendizaje particulares.

10.7.5. ¿Cómo motivan los profesores neófitos a los estudiantes?

Tras unos estudios, encontraron que los profesores novatos utilizaban alrededor de diez estrategias diferentes por hora (la mitad eran recompensas y la mitad eran castigos).

Otro descubrimiento interesante es que los comentarios acerca de la importancia de las lecciones se correlacionaban positivamente con la dedicación de los estudiantes a la tarea, en tanto que usar recompensas/castigo se correlacionaba negativamente. Así, estos profesores tendían a utilizar estrategias menos efectiva con mayor frecuencia. Tal vez estos profesores recurrieron al refuerzo intrínseco sólo cuando era difícil hacer que los estudiantes se interesaran en su trabajo.

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