TEMA 14

LA PROGRAMACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS ADECUADAS PARA ESTE NIVEL. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN. LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.

ESQUEMA RESUMEN

INTRODUCCIÓN.

LA PROGRAMACIÓN EN EL 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

LOS OBJETIVOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIÓN.

LOS CONTENIDOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIÓN.

Ámbitos y aspectos temáticos.

• Identidad y autonomía personal.

• El ámbito del medio físico y social.

• El ámbito de comunicación y representación.

PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS ADECUADAS PARA EL 2º CICLO.

Aprendizaje significativo.

Enfoque globalizador.

Principio de actividad y experimentación.

Clima de seguridad y confianza: principio de interacción.

Compartir con la familia la labor educativa.

Organización del espacio, los materiales y el tiempo.

LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.

LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.

BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN.

En estrecha continuidad con los logros alcanzados en el ciclo anterior, los esfuerzos educativos en el ciclo de 3 a 6 años se dirigen a afianzarlos, a hacerlos más objetivos y a ampliarlos. El Centro de Educación Infantil se presenta como un ámbito privilegiado para realizar la función promotora de desarrollo. En el ciclo de 3-6 años, y gracias a los avances ya realizados en el ciclo anterior, esa función puede diversificarse.

PROGRAMACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Los requisitos que debe cumplir una programación para ser correcta son:

Previsión: programar equivale a prever lo que va a ocurrir, a enunciar aquello que se desea hacer. En consecuencia una programación puede entenderse como una reflexión a priori, sobre el proceso que más tarde pondremos en práctica, lo que no excluye la reflexión simultánea y posterior a ese mismo proceso.

Operatividad: deben contemplarse como un instrumento para ser utilizado en el aula, consultándolo y en su caso enmendándolo.

Flexibilidad: diversos factores y circunstancias pueden aconsejar determinados cambios a la hora de aplicar una programación.

Objetividad: debe poder ser utilizado por cualquier profesional, su formulación ha de inscribirse dentro de un margen mínimo de claridad.

Realismo: cada programación debe ser específica para cada situación y para un determinado grupo de alumnos.

A partir del Proyecto Curricular de Centro y a su vez, incidiendo directamente sobre él, los equipos docentes elaborarán las programaciones para cada ciclo y para cada grupo de alumnos en particular.

Dentro de cada unidad didáctica y a modo indicativo programaremos con suficiente exactitud los siguientes aspectos:

• Diagnóstico del contexto y de los alumnos.

• Las sesiones de clase que correspondan.

• Los contenidos detallados de las distintas áreas.

• Los objetivos didácticos que los alumnos deben alcanzar.

• Las estrategias didácticas y la organización del trabajo.

• Los materiales y recursos necesarios y posibles.

• Las actividades y experiencias que los alumnos realizarán, así como su distribución temporal.

• Las actividades y criterios de evaluación que se seguirán.

• Las actividades complementarias.

LOS OBJETIVOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIÓN.

Se entienden los objetivos como intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativa.

En la Educación Infantil la intencionalidad general de la acción educativa debe orientarse hacia:

• Creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibilite el crecimiento sano de los niños/as menores de 6 años.

• La cooperación con las familias y comunidades en general en la promoción del desarrollo armónico en sus distintas dimensiones: físico, cognitivo, afectivo y social.

• La adquisición por parte de los niños/as de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y motivaciones.

• La compensación de desigualdades de origen social y económico.

Los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituyen un marco de referencia para decidir las direcciones a seguir durante su transcurso, desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el currículo.

La intervención educativa durante la etapa de Educación Infantil será orientada a procurar a los niños/as, experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relación y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de las CAPACIDADES expresadas en los objetivos generales para la Educación Infantil que vienen relacionados en el Decreto 107/92 que establece las enseñanzas correspondientes para Educación Infantil en Andalucía. Las capacidades de las que venimos hablando han de ser secuenciadas en objetivos para el segundo ciclo de la Educación Infantil, los cuales coincidirán con los anteriores, dado que el final del ciclo coincide con el final de etapa.

LOS CONTENIDOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y DEFINICIÓN.

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que se consideran útiles y necesarios para promover el desarrollo integral de las capacidades de los alumnos. Se observan dos dimensiones en los contenidos:

El papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece al pena atender (función sociológica).

El carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos.

Concretando en Educación Infantil consideraremos contenidos a un amplio conjunto de elementos de la realidad, que incluyen al propio niño/a, que a través de la interacción, intervienen en la construcción de algún tipo de aprendizaje.

Por otra parte, hay que destacar la estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin, de este modo, los contenidos dejan de ser fines en sí mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

Las características que han de reunir los contenidos son:

Carácter flexible y abierto, ya que han de adaptarse a diversas situaciones y contextos educativos.

Son principios para organizar actividades: los contenidos se desarrollarán estructurados en experiencias y situaciones que atiendan a las motivaciones, intereses y necesidades de los niños/as.

Se adaptan a las necesidades de los alumnos: los conocimientos que van aprendiendo han de poder ser aplicados por ellos a situaciones y contextos cada vez más amplios de su vida, y no sólo a situaciones escolares.

Se agrupan en ámbitos de conocimiento y experiencia: a pesar del carácter de globalidad de los contenidos, para facilitar su elección y estructuración.

Se dividen en hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores y normas.

ÁMBITOS Y ASPECTOS TEMÁTICOS (Según Decreto 107/92).

Como hemos dicho en Educación Infantil los contenidos se agrupan en tres ámbitos de conocimiento y experiencia.

Identidad y autonomía personal

Ha partido del análisis del desarrollo físico y psicológico de los niños/as de estas edades. La identidad psicológica es una de las resultantes del conjunto de experiencias que el niño/a tiene en relación con su entorno físico y sobre todo social. Ahora bien, la construcción de la propia identidad no es atribuible en exclusiva a un único ámbito de experiencia, sino que debemos destacar el carácter relacional y globalizador de las tres áreas.

Agrupa una serie de bloques de contenidos que se relacionan entre sí:

• El cuerpo y el movimiento.

• Conocimiento e imagen de sí mismo.

• La salud y el cuidado de sí mismo.

• La vida en sociedad.

Medio físico y social

Se refiere a la dimensión del desarrollo sensorial, de la estructuración de los conocimientos y de la ampliación de experiencias. Es el ámbito de elaboración del contexto del niño con el entorno.

Plantea a los niños/as construcciones cada vez más adecuadas y objetivas de la realidad, haciéndoles avanzar desde los entornos más inmediatos hacia otros más alejados que amplían su campo de conocimientos.

Los bloques de contenido que comprende son:

• Acercamiento a la naturaleza.

• Acercamiento a la cultura.

• Los objetos y la actividad con ellos.

Comunicación y representación

Se refiere a los vehículos de expresión y comunicación como medios capaces de producir efectos sobre los mensajes que el niño/a pretende transmitir y como medio para acceder a los contenidos culturales.

Este ámbito de experiencia es el eje fundamental del desarrollo en todas las relaciones que el niño/a establece, no sólo en los intercambios verbales o gestuales sino utilizando otras formas de representación, como la expresión corporal, la dramatización, la música, la plástica. Se contempla como mediador de los otros dos ámbitos.

Los bloques de contenido que comprende son:

• Expresión corporal.

• Expresión plástica.

• Expresión musical.

• Uso y conocimiento de la lengua.

• Expresión matemática.

Estos bloques son desarrollados de manera más amplia en unos contenidos concretos, sin especificar en ningún momento una jerarquización entre ellos. Los contenidos se encuentran recogidos en la Orden del 18 de marzo de 1993 que establece criterios y orientaciones para la elaboración del P.C.C. y la secuenciación de contenidos de Educación Infantil.

En el currículo se han señalado también unos temas especialmente relevantes para nuestra sociedad que impregnan el desarrollo de los ámbitos y que han de ser considerados a la hora de programar. Son los llamados temas transversales:

• La educación para la paz y moral.

• La educación para la igualdad de oportunidades.

• La educación para la salud.

• La educación vial.

• La educación ambiental.

• La educación del consumidor.

Las decisiones relativas a la organización y secuenciación de contenidos deben tomarlas los equipos educativos teniendo en cuenta la adecuación de objetivos y contenidos realizada previamente y una serie de criterios como son el psicoevolutivo, pedagógico, contexto,... (segundo nivel de concreción).

Por último, hay que seleccionar y definir los contenidos concretos para la unidad de programación elegida: unidad didáctica, rincón, taller,... La selección de los contenidos tendrá que estar necesariamente unida a los objetivos didácticos definidos, y estará en función también de la propuesta metodológica con que se trabaje (tercer nivel de concreción).

PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS ADECUADAS PARA EL 2º CICLO.

Para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, es relevante que el equipo docente de la etapa decida sobre las estrategias didácticas y metodológicas que van a orientar la intervención educativa.

Los principios de intervención educativa serán los siguientes:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Se parte del nivel de desarrollo del alumno. Cada periodo de desarrollo evolutivo presupone en general unas posibilidades de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta para planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. A su vez, la intervención educativa está condicionada por los conocimientos previos con que los alumnos llegan al aula en un momento determinado.

Necesidad de asegurar aprendizajes significativos. Para ello, los aprendizajes que se presentan como nuevos deben estar significativamente relacionados con lo que los alumnos ya saben, de tal manera que los nuevos contenidos escolares puedan llegar a ser asimilados e integrados en su estructura cognitiva, produciéndose entonces un verdadero aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizajes asegura que los conocimientos adquiridos en el aula puedan ser utilizados en circunstancias de la vida normal de un sujeto.

Necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. La posibilidad de realizar aprendizajes significativos de forma individual está íntimamente relacionada con el funcionamiento de la memoria. La memoria no es sólo recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información, más fácil les será a los alumnos realizar aprendizaje por sí solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los alumnos aprendan a aprender.

Necesidad de una intensa actividad por parte del alumno. La actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo en la etapa infantil. Esta actividad será la base tanto para la construcción del conocimiento como para su desarrollo socioafectivo y psicomotor. El niño/a aprende moviéndose, interactuando con los elementos del entorno (por aprendizaje directo, imitando otros modelos, por la mediación y estimulación de los adultos). En este sentido, conviene distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas y lo que es capaz de hacer y aprender por sí solo. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno aún no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a aprender si recibe la ayuda conveniente.

ENFOQUE GLOBALIZADOR.

La Escuela Infantil, debe adoptar un tipo de metodología que asegure que los aprendizajes que realizan los niños/as sean significativos. En este sentido la globalización parece ser la más indicada.

La justificación viene dada porque los niños/as de estas edades realizan sus aprendizajes no mediante la acumulación de nuevos contenidos, experiencias, conocimientos,..., sino por las relaciones múltiples establecidas entre lo que los niños/as ya saben y lo que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso global de acercamiento del sujeto a la realidad que pretende conocer.

Los maestros tratarán de buscar las conductas que más interesen al niño/a en el nivel concreto en el que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas actividades en centros de aprendizaje con un marcado carácter significativo para los alumnos.

En este sentido “los centros de interés” actuarán como ejes globalizadores implicando los objetivos, contenidos y actividades de los tres ámbitos de experiencia que enmarca la etapa.

La globalización es un planteamiento didáctico que contiene diversas formas de trabajo, que no son ni contrapuestas ni excluyentes. Entre las que cabe destacar para esta etapa están:

• Centros de interés: parte de la idea de Decroly de que un aprendizaje globalizador sólo se da en la medida en que existe un interés a partir de una necesidad.

• Rincones de juego-trabajo: disposición organizativa dentro del aula que agrupa en centros de actividad, materiales y experiencias de acuerdo a la evolución lúdica e intereses infantiles.

• Tiempo libre: si el ambiente de clase es rico y estimulante, los niños/as, al disponer de tiempo libre, van eligiendo y realizando distintas actividades que pueden suponer numerosos y variados aprendizajes.

• Talleres: disposición similar a los rincones, pero varía sustancialmente en que se utilizan aulas diferentes para cada taller, según el tipo de actividades programadas. A su vez puede haber rincones dentro de cada taller.

• Metodologías investigativas: parten de problemas concretas de interrogantes que los niños/as se formulan y que pueden tener un carácter de descubrimiento o redescubrimiento.

• Contextos globalizadores: en la vida cotidiana del centro de Educación Infantil se dan multitud de circunstancias que pueden facilitar el desarrollo global del niño/a: tiempo del desayuno, la limpieza o aseo,... Partiendo de la vida cotidiana se puede localizar y abordar pedagógicamente estos contextos globalizadores.

• Proyectos de trabajo: se agrupan las actividades relacionadas (de distinto tipo) en torno a un fin o proyecto interesante para los niños/as.

• Tema o tópico: se buscan y practican actividades de diverso contenido que tienen en común un tema.

Hay que advertir que en una escuela de infantil no necesariamente todo tiene que pasar por una metodología globalizadora, también se pueden planificar actividades puntuales que respondan a necesidades particulares, déficit específicos, circunstancias excepcionales,...

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Y EXPERIMENTACIÓN.

La intervención educativa que promueve el aprendizaje se concreta en último término en las actividades que se desarrollan en la escuela. Los educadores deberán facilitar a sus alumnos la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse.

Las actividades tendrán en cuenta las siguientes características:

• Han de ser motivadoras y significativas para los niños/as de forma que supongan un reto para su competencia personal.

• Favorecerán la interacción entre los niños/as y con el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido.

• Han de considerar todos los ámbitos de experiencia, los intereses y necesidades de los alumnos.

• Determinan para cada una de ellas los espacios, el tiempo y los materiales a emplear.

Teniendo en cuenta estos principios, hay que proponer actividades de distintos tipos. No se trata de actividades distintas desde un punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento:

Actividades previas y de motivación: al inicio de cada unidad se proponen actividades que suscitan el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades sirven también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños/as.

Actividades de desarrollo: cada unidad presenta un conjunto de actividades con las que se pretende que el niño/a descubra, organice y relaciones la información que se le da.

Actividades de ampliación, consolidación y refuerzo: están pensadas para trabajar la diversidad. Estas actividades posibilitan que los niños/as afiancen los diferentes tipos de capacidades que se pretenden alcanzar en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizaje.

Actividades de evaluación: los educadores deben seleccionar, sin que puedan ser percibidas por los alumnos como diferenciadas actividades en este sentido, para reajustar permanentemente el proceso educativo en base a la información que tales actividades proporcionan.

CLIMA DE SEGURIDAD Y CONFIANZA: PRINCIPIO DE INTERACCIÓN.

Un niño/a no puede disfrutar plenamente de la vida de clase si no se siente seguro, si no se le escucha y reconoce como individuo.

El grupo clase se compone de niños/as diferentes. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad las del educador deben ser individualizadas y dar a cada niño/a la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños/as en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad.

Conviene utilizar la rutina cotidiana del encuentro de todo el grupo (asamblea), o en pequeños grupos, para analizar los conflictos y aquellos situaciones en las que ha habido enfrentamiento para ayudar a que los niños/as las perciban, aprendan a regular su conducta y vayan haciéndose progresivamente autónomos.

Sólo si el niño/a se encuentra dentro de una atmósfera de afecto y seguridad podrá aplicarse a actividades que entran en otros ámbitos de su desarrollo. Estas relaciones de afecto y confianza no debe suponer ningún tipo de proteccionismo o permisividad, sino que debe propiciar al niño/a la seguridad de sentirse querido y valorarlo. El establecimiento de unas normas dentro de la flexibilidad que esta etapa requiere, contribuye a crear un ambiente de seguridad, facilitando la creación de un entorno estable y previsible.

COMPARTIR CON LA FAMILIA LA LABOR EDUCATIVA.

A partir de la información y colaboración que los padres pueden aportar al centro de Educación Infantil, éstos pueden encontrar en el profesorado y personal educador unas pautas educativas a imitar propiciando un mejor rol de padres/educadores.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO, LOS MATERIALES Y EL TIEMPO.

Plantearse una planificación de los espacios efectiva y funcional, una selección de materiales y una organización del tiempo, es pensar en las necesidades e intereses de los niños/as y tratar de darle una respuesta adecuada.

Los espacios deben disponerse: al servicio de los intereses del grupo o del niño/a, al servicio de las necesidades del grupo o del niño/a y al servicio de la diversidad infantil. Los espacios del aula deben estar: claramente delimitados; dotados del material necesario; situados en los lugares apropiados. Además deben ser; suficientes, amplios si es posible, sugestivos y motivadores, seguros y accesibles, dinámicos y funcionales.

Los materiales que se utilizan en la edad infantil deben cumplir una serie de requisitos mínimos que les hagan aconsejables:

• Seguridad, no tóxicos, con bordes redondeados, no ingeribles.

• Solidez, que no se rompan fácilmente.

• Adecuados, que provoquen estímulos de acuerdo con el nivel de desarrollo real.

• Atractivos y estimulantes: que diviertan y proporcionen placer.

• Sugestivos: que inciten, apoyen y potencien la actividad infantil.

• Variados: suficientes en número y con posibilidad de usos múltiples, juegos y experiencias.

El tiempo. Entre los 3 y 6 años es necesario establecer unos periodos y rutinas estables a lo largo de la jornada escolar para que los niños/as puedan sentirse seguros. De modo orientativo, los criterios a tener en cuenta a la hora de organizar el tiempo escolar son

• Partir de la edad de los niños/as.

• Respetar su desarrollo psicoevolutivo.

• Contemplar los ritmos individuales.

• Adecuarlo a la distribución espacial.

• No olvidar la organización general del centro.

• Respetar la globalidad del niño/a.

• Disponer de ritmos, frecuencias y rutinas de forma equilibrada.

LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.

El D.C.B. indica que en el tercer nivel de concreción se sitúan las programaciones, como un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Entendiendo el término de unidad didáctica “como una unidad de trabajo relativo a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En la que se deben precisar, por tanto, los contenidos, objetivos, actividades y la evaluación.

El elemento que caracteriza a la unidad de programación es el eje organizador, que es el que permite estructurar en torno a sí, al resto de los elementos: objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

La selección del eje vertebrador estará en función de la concepción pedagógica del profesor, de su práctica educativa, de las características del alumnado, del contexto, de la dotación y recursos del centro, así como de la secuencia y organización de contenidos realizada en el Proyecto Curricular de Etapa. En cualquier caso, los ejes vertebradores que se elijan, deberán ser motivadores para los alumnos y capaces de generar aprendizajes significativos.

Los tipos de ejes pueden ser:

• Contenidos del currículo ya sean conceptuales (el cuerpo humano), procedimentales (aprendemos a comer), actitudinales (respetamos el colegio).

• Temas transversales (soy un niño/a, cuidamos nuestra salud,...).

• Una práctica pedagógica: programación de cada rincón (en un periodo de tiempo determinado), talleres, pequeños proyectos (montamos un huerto), centros de interés.

• Actividades significativas: la fiesta de cumpleaños, una salida.

Sea cual sea el tipo de modalidad de Unidad de Programación, esta debe contar con:

• Unos objetivos didácticos que expliciten el grado de aprendizaje que habrán de conseguir los alumnos respecto a unos contenidos dados.

• Unos contenidos de tipo procedimental, actitudinal y conceptual, relacionados con el eje vertebrador de la unidad de programación teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado.

• Unas actividades de aprendizaje a través de las cuales puedan alcanzarse los objetivos didácticos.

• Unas actividades de evaluación que permitan constatar el proceso de aprendizaje y su adecuación a los objetivos didácticos.

• Habrá que prever el diseño de adaptaciones curriculares en el caso de que existan en el aula niños/as con necesidades educativas especiales que así lo aconsejen.

En el proceso de elaboración de la unidad de programación se partirá de una evaluación inicial de los alumnos, en la que se recogerá información sobre los aspectos evolutivos y de aprendizaje que serán objeto de trabajo en la unidad didáctica.

Se observarán en cada una de las actividades y de forma continua el grado de ajuste entre lo que sucede y lo previsto. Estas observaciones registradas y sistematizadas serán la base de las variaciones y ajustes que se introducirán en la planificación si fuera necesario.

Por último, se evaluará el funcionamiento global de la unidad teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

• Adecuación de los recursos personales y materiales.

• Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didáctica y propuesta de mejora para futuras programaciones.

LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.

Debe existir una estrecha relación entre la Educación Infantil y la Educación Primaria que se concretará en:

Proyecto educativo continuo y relacionado. Este proyecto debe reflejar las finalidades educativas de la escuela entendida como centro de Educación Infantil y como centro de Educación Primaria, tanto si están integrados uno en otro como si son centros independientes. Estas finalidades han de ser las mismas para ambos, con puntos de partida diferentes. La forma de desarrollar a cabo las mismas diferirá en cuanto a la diversidad de los alumnos y sus características personales, pero debe existir continuidad en dicho tratamiento, de manera que el inicio de la etapa obligatoria tenga como punto de partida los logros o metas conseguidos en la etapa de infantil.

Coherencia en los criterios pedagógicos y en la progresión de los programas. Es esencial que los maestros de la etapa de primaria conozcan los contenidos de los diversos ámbitos, así como las estrategias fundamentales pedagógicas utilizadas en la Educación Infantil: actividad, juego, globalización,... que favorecen un aprendizaje significativo. El primer ciclo de primaria, en especial, ha de ser una continuidad de dichos métodos y programas, modificando sólo aspectos no esenciales (denominación de los materiales, Temporalización,...). Para que el alumno de Educación Infantil pueda continuar aplicando los mecanismos básicos de sus aprendizajes a campos más objetivos y disciplinares del saber, sin perder de vista los intereses y motivaciones propios cuando pase a la Educación Primaria.

Relación entre el tipo de actividades y de materiales utilizados. Para ser consecuentes en la progresión de los aprendizajes de los niños/as cuando pasan a la Educación Primaria, sin que se produzcan saltos peligrosos y bruscos, las actividades y materiales no han de ser sustancialmente diferentes. El niño/a de Educación Infantil está habituado a jugar libre pero organizadamente por los espacios de clase, por sus rincones de juego y actividad, dotados de material intuitivo y manipulativo rico y variado con el que ha venido experimentando y descubriendo el mundo que, a partir de ahora, se va a tomar más objetivo y más a su alcance, dada la nueva estructura de sus capacidades cognitivas y de relación con los demás. Esta habituación hacia el juego y el movimiento libre no debe coartarse repentinamente en aras de una disciplina férrea de la Educación Primaria. Los primeros ciclos de la Educación Primaria han de ser de transición a un sistema metodológico y disciplinar más rígido y estructurado.

Intercambio entre los equipos docentes. Tanto si el centro de Educación Infantil está integrado en uno de Educación Primaria, como si es independiente, los equipos docentes deben establecer un calendario de reuniones en las que intercambien información referida a sus respectivos Proyectos de Centro, y si es posible a la elaboración o análisis conjunto de los mismos. De la misma forma, los maestros de Educación Primaria deberán intercambiar visitas a las aulas con los de Educación Infantil, acompañados de sus respectivos alumnos, con el fin de que los alumnos de Educación Infantil vayan acostumbrándose al trato con los nuevos maestros y con los nuevos compañeros de ciclo.

Pautas organizativas semejantes. Los espacios, tiempos, recursos y agrupamientos de las personas en el primer ciclo de Educación Primaria ha de ser muy familiar para los niños/as que proceden del último curso de Educación Infantil, tal como se ha mencionado anteriormente, por razones ya expuestas de continuidad y evitación de saltos bruscos, así como de conveniencia pedagógica y didáctica.

Organización de algunas actividades conjuntas entre los niños/as. Los intercambios de los equipos docentes y maestros han de ir más allá de lo expuesto hasta ahora; han de organizar actividades conjuntas en las que participen los niños/as de ambas etapas (día de Andalucía, salida,...) para que los niños/as interactúen y se conozcan mejor.

A nivel legal se hace hincapié en dicha coordinación en la introducción al Decreto 107/92,...”Es necesaria una intensa coordinación entre esta etapa y la Educación Primaria. Debe garantizarse un adecuado transito entre ambas, evitando desajustes, desfases y excesiva diferenciación entre ellos. Para ello deberán establecerse estrategias de coordinación y desarrollo curricular que posibiliten un cambio gradual y satisfactorio para los niños”.

También en el artículo 9.6 del citado Decreto se prescribe “En aquellos centros donde se impartan otras etapas educativas, el proyecto curricular de Educación Infantil habrá de insertarse en un proyecto curricular que se refiera de manera integrada y coordinada a las etapas que se imparten en el mismo.

BIBLIOGRAFÍA.

DECRETO 107/92 por el que se establece el currículum de la Ed. Infantil para Andalucía.

DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.

ORDEN de 16 de Marzo de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciación de contenidos en E.I.

GUIÓN PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO

RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR.

DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: ”LAS MANOS”.

• Tema General: “Conocimiento de las manos”.

• Contenido motivador y significativo con funcionalidad.

• CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO.

• 6 unidades E. Infantil

• P.C.C.: materiales, reuniones.

• Programación.

• PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS.

• Conoce del esquema corporal.

• Actividades de cuidado de limpieza.

• Autonomía en la resolución de tareas diarias.

• Coordinación de su acción con los otros.

• Comprensión de mensajes orales.

• Representación figura humana.

• ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

• Crear clima de afectividad:

• Cercanía de actividades.

• Carácter lúdico.

• Disposición espacios y materiales.

• Normas.

• Trabajos en grupos, parejas, todos, crear clima trabajo.

• Conocimiento bagaje madurativo.

• Aprendizajes previos.

• Actitud afecto seguridad maestro.

• OBJETIVOS Y CONTENIDOS (Ejemplificación).

• COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN.

• Utilizar distintas formas de representación para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos reales o imaginarios.

• Utilizar las señales extralingüísticas de los gestos manuales para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los recibidos.

• CONTENIDOS:

• Hechos:

• Vocabulario: características y funciones de las manos.

• Obras plásticas.

• Posibilidades expresivas de las manos.

• El número: su representación con los dedos hasta 3.

• Procedimientos:

• Producción de mensajes mediante la expresión oral y corporal.

• Utilización de señales extralingüísticas para reforzar mensajes.

• Producción de elaboraciones plásticas.

• Discriminación de contrastes sonoros producidos con las manos: largo-corto, fuerte-suave, sonido-silencio.

• Interpretación de nociones de direccionalidad con las manos.

• Utilización de la serie numérica para contar dedos.

• Actitudes:

• Valoración de la función comunicativa del lenguaje.

• Interés por el conocimiento de las técnicas plásticas básicas.

• Participación en expresiones musicales.

• Gusto por las actividades de expresión corporal.

• Gusto y curiosidad por explorar, medir y clasificar objetos manipulativamente.

• ACTIVIDADES, descripción y temporalización.

• Introductorias.

• Como son las manos.

• Cosas que hacemos con las manos.

• Actividades que se realizan con las manos.

• Trabajos que se realizan con las manos.

• Actividades de evaluación.

1ª Semana: 1º y 2º grupos.

• Dibújate tú mismo.

• Conversación en grupo.

• Jugar a la comba.

• Cuento de los cabritillos y el lobo.

• Observamos nuestras manos.

• Contorno de mano.

• La gallinita ciega.

• Juego de no tener manos.

• Observación laminas.

• Reconocer a ciegas otra manos.

• Sitúan las manos en el cuerpo.

• Recortar a dedo fotos de manos.

• Juego de memoria.

2ª Semana: 3º y 4º grupos.

• Interpretar gestos y acciones.

• Conversación: uso de las manos.

• Exploración del patio con las manos.

• Abrocharse, lavarse, regar.

• Expresión estados de ánimo por medio de gestos.

• Imprimir palmas y yemas.

• Esconder un objeto en la mano.

• Superponer las manos.

• Palmadas en la mesa al ritmo de la canción.

• Con instrumentos de percusión.

• Juego canicas.

• Con las manos podemos medir, pesar, contar.

• Juego de mímica.

• Danza en corro.

3ª Semana: 5º y 6º evaluación.

• Conversación herramientas de los padres.

• Salida panadería.

• Elaboración de masa.

• Juegos de pelota y chapas.

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (auditivas, visuales, motoras, mentales).

• EVALUACIÓN.

• De los alumnos:

• Inicial.

• Continua.

• Final.

• De la unidad:

• Actividades.

• Recursos.

• Modificaciones,

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO

“Las manos”

• RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR.

El tema que acabo de exponer es en sí, el diseño curricular, que en Andalucía viene desarrollado por el Decreto 107/92, de 9 de Junio, en el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil y además se desarrollan otros elementos del currículo en las siguientes ordenes:

• Orden de 16 de marzo de 1993 por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración del P.C.C. y la secuenciación de contenidos de Educación Infantil.

• Orden de 1 de Febrero de 1993 sobre evaluación.

Lo que pretendo en este planteamiento didáctico es llegar al tercer nivel de concreción, que nos corresponde a los maestros y es la última planificación antes de llegar a las actividades que se realizan en el aula. Para ello desarrollaré el diseño de una unidad didáctica pero dada la extensión de tiempo que ello llevaría, ejemplificaré algunos de los elementos de los que está compuesta, pero los explicaré todos y cada uno de ellos.

• DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

La elección de la unidad “las manos” ha sido acordada por el equipo docente al comienzo del curso como uno de los ejes globalizadores sobre los que ha de girar la actividad del nivel. Esta unidad se ha ubicado específicamente para el 2º ciclo de la Educación Infantil para un grupo de niños de 3 años. Está prevista su realización en el mes de Febrero. Su duración aproximada es de tres semanas.

El tema general de la unidad es el conocimiento de las normas, aspecto básico en la configuración que el niño va construyendo de sí mismo y de la realidad que le rodea.

Desde que el niño descubre sus manos, emprende un largo y complejo proceso de conocimiento y control progresivo de sus posibilidades perceptivas, motrices y expresivas. Por lo tanto este es un contenido motivador y un contexto significativo para la realización de una variada gama de actividades de enseñanza y aprendizaje que tiene sentido y utilidad para los niños.

• CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO.

Esta unidad didáctica se ha desarrollado en una escuela que tiene 6 unidades de infantil agrupadas por edades de 3, 4 y 5 años.

En el proyecto curricular del centro se especifican las condiciones materiales de la escuela: superficie, distribución de dependencias, estado de conservación, espacios exteriores y usos más frecuentes. Las decisiones de índole pedagógica se adoptan en el claustro. Éste se reúne mensualmente. La programación de unidades didácticas se realiza al principio del curso y se revisa al final.

La escuela está situada en una localidad en la que existe un gran índice de paro, los niños/as son en unos casos hijos de parados y en otros casos ambos padres trabajan. El nivel de participación de los padres no es homogéneo. La gran mayoría participa sólo en actividades concretas en respuestas a las demandas de los profesores. Casi todos colaboran en la medida de sus posibilidades en el período de adaptación. Algunos elaboran materiales y participan en tareas diversas. En el Proyecto de Centro se establecen las reuniones trimestrales de ciclo que tienen como finalidad orientarles, informarles y pedirles colaboración.

• PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS (Diseño evolutivo).

En esta unidad didáctica es imprescindible (como se señala en el DCB) que “los nuevos ámbitos de experiencia que se presentan al niño/a progresivamente a través del educador, puedan ser abordados por el niño/a en la medida en que dispone de instrumentos adecuados para ello y se le ofrece la ayuda necesaria”.

Para que esto sea posible es necesario tener en cuenta la maduración psicológica alcanzada, que indicará los instrumentos con que cuenta el grupo. Para ello se observará la evolución del grupo para ver hasta qué punto tienen asentada su identidad y autonomía personal, observando:

• Si conocen gradualmente su cuerpo, sus partes y elementos más destacados.

• Si conocer las características y capacidades de su cuerpo y sus posibilidades y limitaciones.

• Si tienen algunas estrategias y actitudes de cuidado y limpieza de su cuerpo.

• Si pueden coordinar su comportamiento en propuestas de juego y rutinas.

• ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

En esta unidad concreta tratamos de crear un clima de afectividad que se traducirá en:

• Cercanía de las actividades.

• Carácter lúdico.

• Disposición del espacio y los materiales en un ambiente cálido.

• Conocimiento de su bagaje madurativo y aprendizajes previos.

• Actitud de afecto y seguridad por parte del maestro.

Este clima afectivo no entra en contradicción con la exigencia de normas sino que se complementan. En las diferentes actividades que se van a presentar las normas y las exigencias son imprescindibles para su realización:

• Para realizar trabajos de grupo.

• Para realizar juegos de grupo.

• Para elegir temas de actividades.

• Para crear un clima de trabajo.

La actuación consistirá en introducir estas normas, bajo el mismo enfoque de calidez, afecto, cercanía y seguridad, presente en toda la escuela.

• OBJETIVOS Y CONTENIDOS.

Ejemplificación:

OBJETIVOS	CONTENIDOS
		HECHOS	PROCEDIMIENTOS	ACTITUDES
Ámbito Identidad y Autonomía P. Tener una imagen ajustada de sí mismo, referida a su esquema corporal, especialmente a sus manos. Descubrir y utilizar las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas de las manos.	Sensaciones y percepciones a través de las manos. El cuerpo humano: segmentos y elementos (brazos, manos dedos).	Exploración de manos propias y de compañeros. Utilización del sentido del tacto para la exploración de materiales diversos. Representación global del cuerpo, resaltando la ubicación de las manos.	Aceptación y valoración de la propia identidad. Aceptación de las diferencias de la identidad y características de los demás.
Ámbito Descubrimiento F y S Conocer normas y hábitos de comportamiento social. Observar y explorar manualmente su entorno físico y social planificando y ordenando su acción en función de la ordenación recibida.	Identificación del código manual de gestos de su comunidad. Identificación táctil de diferentes objetos. Observación de los cambios que se pueden producir por la acción de nuestras manos.	Exploración de objetos a través de acciones como apretar, dejar caer, valorar. Utilización de estrategias gestuales adaptadas a diferentes contextos que se le presenten.	Valoración y uso de las normas elementales de manipulación y código gestual. Curiosidad ante la exploración de objetos.
Ámbito Comunicación y Representación. Utilizar distintas formas de representación (oral, plástica, corporal, musical) para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos real o imaginarios. Utilizar las señales extralingüísticas de los gestos manuales para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los recibidos.	Vocabulario: características y funciones de las manos. Diversidad de obras plásticas. Propiedades sonoras de las manos. Posibilidades expresivas de las manos. El número: su representación con los dedos (hasta el 3)	Producción de mensajes mediante la expresión oral y corporal. Utilización de señales extralingüísticas para reforzar mensajes. Producción de elaboraciones plásticas. Discriminación de contrastes sonoros producidos con sus manos: largo-corto, fuerte-suave, sonido-silencio. Interpretación de nociones de la direccionalidad con las manos. Utilización de la serie numérica para contar dedos.	Valoración de la función comunicativa del lenguaje. Interés de las técnicas plásticas básicas. Participación en las expresiones musicales. Gusto por las actividades de expresión corporal. Gusto y curiosidad por explorar, medir y clasificar diversos objetos manipulativos.

Como he mencionado anteriormente voy a hacer una “ejemplificación” de objetivos y contenidos de la unidad ya que hacer su desarrollo completo consumiría el tiempo del que dispongo. Sólo indicaré que los objetivos y los contenidos de esta unidad se han seleccionado a partir de los objetivos generales de la Etapa y los bloques de contenido de la mencionada legislación que se recoge en el P.C.C.

• DESCRIPCIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.

Las actividades diseñadas para esta unidad didáctica se organizan en seis grandes grupos que responden a necesidades de organización del maestro/a, pero que no deben implicar una clasificación rígida que impida la necesaria adaptación a cada momento según va desarrollándose la unidad didáctica.

• Actividades introductorias, con las que se pretende un doble objetivo: motivación hacia los contenidos propios de la unidad, y, recogida de información sobre los conocimientos, procedimientos y hábitos que ya poseen los niños/as antes del desarrollo de esta unidad.

• Conocer como son las manos, con contenido perceptivo y discriminatorio pero desde una perspectiva manipulativa.

• Las cosas que hacemos con las manos, se recogen los aspectos funcionales que son necesarios para la resolución de actividades de la vida cotidiana, las manos y su adiestramiento desde la consideración de su carácter instrumental.

• Actividades que realizan las manos, como un instrumento básico de comunicación, desde una doble perspectiva: para que los niños/as analicen y comprendan los mensajes a través de las manos; y, su utilidad para expresar y comunicar sentimientos.

• Trabajos que realizan las manos, se abordan algunos oficios y herramientas.

• Aunque en el desarrollo de varias actividades se realiza una evaluación continua, se proponen, respecto a los niños/as, unas actividades que se realizarán fundamentalmente al final, en momentos de síntesis y sobre los que se registrarán los procedimientos, nociones y hábitos que los niños/as hayan adquirido.

Respecto de la temporalización sería la siguiente:

1ª SEMANA

Se realizarán actividades pertenecientes al primer grupo (introductoria y motivación) y al segundo (como son las manos).

• Dibújate tú mismo, en un folio se les pedirá a los niños/as que se dibujen procurando que lo hagan grande y sin más objetos dibujados en el folio. Una vez realizado se guardará hasta el final del trabajo de la unidad didáctica, para poderlo comparar con el que se haga al final de la misma y evaluar como ha evolucionado su conocimiento del esquema corporal.

• Conversación en grupo, se hablará con los niños/as sobre “las manos”: son una parte de nuestro cuerpo, con ellas jugamos, nos expresamos, trabajamos, nos aseamos, etc., ¿los animales tienen manos?, similitudes de algunas patas de animales con nuestras manos, hojas que parecen manos,... Las preguntas que se irán formulando son del tipo: ¿Dónde están las manos?, ¿En qué parte del cuerpo?, ¿Cómo son?, ¿Para qué las usamos?, ¿Qué cosas hacemos todos los días con nuestras manos?, ¿Y nuestros padres?, ¿Y los bebés?, ¿Qué personas trabajan con sus manos?, ¿Qué otras cosas pueden hacer las manos?, ¿Qué pasaría si no tuviéramos manos?, etc.

Esta conversación implica a todo el grupo, se propone recoger información sobre los conocimientos y experiencias previas que el niño/a tiene, así como motivarles hacia la realización de otras actividades. El maestro/a intentará no intervenir cuando se produzcan reacciones espontáneas, observando a cada niño/a.

• Jugar a la comba (barca, culebra). En el patio con varias cuerdas, los niños/as se familiarizarán con ellas jugando a la barca y a la culebra. El maestro observará la coordinación motriz, y ayudará a los niños/as con mayores dificultades.

• El cuento de los cabritillos y el lobo. Se les contará a todos los niños/as el cuento, con ellos sentados en la alfombra. El maestro/a se ayudará de un guante negro de goma, harina y masa de harina. Primero asomará la mano con el guante; después un niño que hará de panadero, le cubrirá el guante con masa, y otro, el molinero, le untará a su vez de harina.

Es importante que al contar el cuento se module la voz: primero ronca y después por efecto del huevo dulce. Al final se hablará sobre las manos de los animales.

• Observamos nuestras manos. Los niños/as sentados en pequeños grupos, pondrán sobre la mesa sus manos y las observarán, mientras el profesor/a va dirigiendo su observación y formulando preguntas. El maestro/a hará observar la piel, pelos, arrugas, uñas, tamaño de los dedos, simetría con la otra mano, diferencias entre la palma y el dorso. Comenzará la introducción de conceptos, referidos a la mano, como abierta-cerrada; dedos cortos o largos; suave o áspero; gordo o flaco; liso-rugoso; seco-húmedo o mojado; grande-pequeño; limpia-sucia; color de la piel,..

Posteriormente verán las manos de sus compañeros y verbalizarán sus características.

Esta actividad se realizará en grupos de 4 alumnos, la duración variará dependiendo del interés que demuestren los alumnos y su grado de participación. Al requerir un grado de participación considerable, conviene realizarla a primera hora de la mañana.

• Contorno de la mano. Se les da a los niños/as un folio y un rotulador grueso. Harán el dibujo del contorno de su mano izquierda (los zurdos los de la mano derecha). Se le dará un folio para que lleven a casa y traigan el contorno de la mano de su padre, madre,... Una vez estén todas en clase se compararán las de cada niño/a con las de sus padres haciendo que se fijen en el tamaño.

En el suelo dentro del corro, se pueden hacer grupos con los dibujos de las manos de los niños/as grandes, medianas, pequeñas, o grandes y pequeñas y lo mismo con las de los padres y hermanos. Hacer series (grandes, medianas y pequeñas, etc.) con diversas alternativas.

También en la alfombra se puede hacer una ordenación de tamaños, empezando con tres dibujos de manos, de mayor a menor o viceversa.

• La gallinita ciega. El maestro tapará los ojos a un niño/a. Pondrá una música de fondo y cuando la quite los niños/as quedarán quietos. La gallinita tratará de agarrar a alguno. Cuando lo haya hecho intentará reconocerlo tocándole todo el cuerpo. Si lo hace el niño/a reconocido será la próxima gallinita. Interesa que el niño/a mientras va tocando con sus manos verbalice lo que va percibiendo en voz alta. Es conveniente que todos los niños/as hagan de gallinita, pero sin forzar a aquellos que se resistan.

• Juego de no tener manos. Con las manos en la espalda trataran de dar a su compañero algún objeto que antes el maestro/a ha colocado sobre la mesa; los niños/as tratarán de reflexionar en alto la dificultad que implica el no tener manos. Mantendrán sus manos inmovilizadas durante unos 10 minutos, intentando seguir con sus actividades habituales (tiempo libre, en clase o patio). Verbalizarán posteriormente las dificultades con las que se han encontrado.

• Observación de láminas. Presentar láminas de diferentes oficios manuales y en su falta se hará un mural con recortes de periódicos y revistas tratando de que observen y dialoguen sobre la importancia de las manos para realizar los diferentes trabajos. Se trata de obtener información sobre los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre el tema, así como para motivarles para seguir trabajando e investigando en ello.

• Reconocer a ciegas otras manos. En un grupo de cuatro, un niño/a se venda los ojos, y entre los otros tres deciden qué mano le ponen delante. Se trata de que el niño coja esa mano, la toque detenidamente, explicando sus sensaciones, cómo encuentra esa mano, gorda, flaca, si los dedos son cortos o largos, cómo son las uñas, si están limpias o no, la piel áspera o suave. Finalmente tratará de adivinar a quien pertenece. El maestro/a observará el desarrollo del juego, acercándose a los grupos y recogiendo información sobre la expresión oral y la adquisición de los conceptos sobre las cualidades de las manos.

• Juego de situar las manos en el cuerpo. Todos los niños/as de la clase de pie y el profesor entre ellos. Le dará ordenes de tipo “levantamos las manos como si fuésemos a coger...”, “andamos a cuatro patas como si fuésemos gatitos”, “nos enganchamos unos a otros como si fuésemos un tren”, etc. Posteriormente el maestro/a coloca sus manos en cualquier parte del cuerpo, los niños/as le imitan y uno dice en alto donde las tiene colocadas en relación con el resto del cuerpo. Se trata de observar la comprensión y expresión oral, su coordinación motriz, sentido espacial, conocimiento del esquema corporal.

• Recortar a dedo fotos de manos. Realizar un mural clasificándolas: manos de niños, de adultos, con guantes, abiertas, cerradas, por tamaños, etc., los niños decidirán qué tipo de clasificación quieren hacer. Se realizará en pequeños grupos. Después en un papel continuo cada uno pegará una o dos fotos según vaya indicando el grupo. Actividad dirigida a favorecer el razonamiento lógico, así como la habilidad manual de rasgar y recortar.

• Juego de memoria. Un grupo de 3 años se colocará frente al grupo, poniendo sus manos en distintas posiciones, el resto del grupo irá describiendo oralmente cada postura e intentará retenerlos en la memoria, de forma que al integrarse los 3 niños/as al grupo recuerde la postura de cada uno de ellos.

2ª SEMANA

A lo largo de la segunda semana, se llevarán a cabo las actividades comprendidas en el grupo 3 (qué cosas hacemos con las manos) y en cuarto (comunicación).

• (4) Interpretar gestos de acciones. Cada niño elegirá ayudado por el profesor una acción que se realice con las manos (escribir, lavarse, peinarse,...). Uno de los niños/as hará su acción mientras los demás tratan de adivinar lo que hacen, así sucesivamente.

• (3) Conversación sobre el uso de las manos. ¿para qué sirven las manos?.

• Exploración del patio con las manos. Previa conversación con los niños/as de cómo nuestras manos son capaces de sentir como son las cosas, saldremos al patio a tocar con nuestras manos todo lo que encontramos en él y lo verbalicen. Una vez en clase se puede dibujar las sensaciones o verbalizarlas.

• Abrocharse, lavarse, regar plantas,.... Estas actividades las tomaremos como refuerzo de hábitos y destrezas.

• Expresión de estado de ánimo por medio de gestos. Se iniciará esta actividad con una conversación sobre los distintos sentimientos (dolor-alegría, cansancio-bienestar, amor-odio,...). A continuación se les dirá que no vamos a hablar y vamos a manifestar todos los sentimientos posibles.

• Imprimir palmas y yemas. Consiste en imprimir las palmas de las manos o las yemas de los dedos, de forma libre, componiendo un mural que será expuesto en el pasillo de la escuela.

• Juego de reconocer objetos a ciegas con las manos. Por parejas todos los niños/as. Uno de ellos se tapará los ojos y el otro le dará un objeto de la clase. El niño/a que tiene los ojos tapados tratará de reconocer el objeto con sus manos. Su pareja le ayudará en caso de dificultad hablando sobre el color, tamaño, forma, ... Cuando haya adivinado el objeto le tocará al compañero.

• Juego de esconder un objeto en la mano. Para realizar con un grupo de niños/as mientras los demás realizan otra actividad. El profesor esconde cualquier objeto en una mano y los niños/as tratan de adivinar en qué mano está. El que lo adivina lo esconde la vez siguiente.

• Juego de superponer las manos. Se empieza por parejas para luego ir aumentando el grupo. Poner cada niño/a una mano con la palma abierta hacia abajo, luego el otro niño/a, así sucesivamente, cuando tienen las dos manos en el montón el niño/a que tiene la mano más abajo la saca y la pone encima.

• Dar palmadas sobre la mesa la ritmo de una canción. Cantando una canción que todos conocen procurarán seguir el ritmo, chocando encima de la mesa con las palmas de las manos, alternando derecha e izquierda.

• Seguir el ritmo de una canción (con instrumentos de percusión).

• Juego de las canicas. En la zona de tierra en el patio se hacen entre todos varios agujeros pequeños, los niños/as se distribuyen en grupos de cuatro, y adecuadamente intenta meter su canica en el agujero. El profesor procurará ir pasando por todos los grupos e ir ayudando a los que le cueste más trabajo.

• Con las manos podemos medir. Esta actividad se realizará en diversas situaciones de la vida cotidiana a lo largo de las 3 semanas. Consiste en utilizar la medida “palmo” para comparar las longitudes (mesa, clase, ventanas) y la medida de dedos para dimensiones más pequeñas (cuanta agua hay en el vaso).

• Con las manos podemos pesar. En corro, los niños/as recogerán diversos objetos de la clase y los colocarán en el centro. El educador/a habrá tirado algunos con vistas a la actividad (hierro, corcho). Se coloca la balanza de la clase en el centro del corro. Durante un rato, el educador irá solicitando a los niños/as que cojan objetos, uno en cada mano y digan cual pesa más. Después lo harán con la otra mano. Posteriormente se verificará con la balanza.

• Con las manos podemos contar. El maestro analizará los conocimientos previos de los niños/as: cómo expresan sus años. Realizará diversos ejercicios, contando con los dedos, hasta 3, tanteando la posibilidad de continuar hasta 5, 7, ... 10 de una forma lúdica.

• Juego de mímica. Intentar contarse unos a otros lo que han hecho por la mañana antes de llegar al colegio.

• Danza en corro. Esta actividad se realizará después de algunos juegos de corro. Se forman dos corros, uno dentro del otro. Al son de la misma los niños/as van girando cogidos de las manos, cuando el profesor/a da un golpe en el pandero los niños/as se sueltan y se cogen de la mano del niño/a del otro corro que está más cerca. Después, una vez formadas las parejas volverán a girar. Otro nuevo golpe y los niños/as se sueltan de su pareja, le dicen adiós con la mano y vuelven a formar dos corros. Así continúan hasta que termina la música, girando en corro, parándose, formando parejas y volviendo a girar.

3ª SEMANA

Las actividades están centradas en el grupo 5º (las manos y el trabajo) y en las actividades de evaluación. La actividad central es ir a una panadería de tipo manual, pero si no hubiese esa posibilidad, se puede realizar a cualquier otro oficio manual: alfareros, tejedoras,.. Se completa la semana con algunos juegos que pertenecen a los grupos 3 y 4. Los dos últimos días estarán dedicados a que el educador/a realice una observación sistemática de algunos aspectos y los registre automáticamente.

• Conversación sobre las herramientas que tienen los padres en casa. El maestro/a dialoga con los niños/as sobre las herramientas que usan los padres en casa tratando de que verbalicen sus características (cuales son las que tiene, para que se usan, herramientas pequeñas y grandes, que hacen ruido y que no lo hacen, de madera, de metal, de plástico.

El educador/a puede pedir que traigan dibujada alguna herramienta y cuando estén en clase se pueden agrupar con los criterios que los niños/as decidan. Otra posibilidad es adivinar la herramienta por gestos que hacen los niños/as o por las descripciones verbales del maestro/a.

• Salida a la panadería. Debe tener una preparación. El Educador/a comunicará a los padres su intención y le pedirá a alguno que le acompañe. Procurar visitar previamente la panadería charlando con las personas que allí trabajan y procurando estudiar las posibilidades que tiene para poder programar bien la visita.

Se ha trabajado con los niños/as previamente los oficios en los que las personas usan sobre todo, las manos. Cuando se les comunique a los niños/as la salida a la panadería se recordarán las normas de comportamiento y se les dirá qué adulto va a hacerse cargo de cada uno de los niños. Igualmente se les recordará que deben estar bien atentos a la llegada y darse cuenta de los olores, del calor o frío que van a sentir, de los ruidos que van a oír y de lo que van a observar sobre lo que hagan observaciones y a que hagan preguntas a los que allí trabajan.

A la vuelta, el educador puede proponer a los niños/as un dibujo libre de lo que más le ha gustado, un gran dibujo realizado por grupos en papel continuo, trabajar la masa que le han regalado en la panadería y formar un pan, una barra.

La actividad se realizará en tres tiempos:

• Primer día de esta semana, preparación.

• Realización de la salida.

• Actividades posteriores.

• Elaboración de una masa de amasado.

• Ingredientes: 3 medidas de harina, 1 de sal y 1 de agua, 1 cucharadita de aceite.

• Utensilios: una bandeja, un recipiente redondo, profundo y de plástico, botellas de plástico duro de desecho.

Esta actividad la realizarán los niños en grupos de cinco. Cuando la masa no se les peque a los dedos la trasladarán a la bandeja y amasarán ayudándose de las botellas. Después pueden modelar y guardar la masa para otras veces. Durante la actividad, el maestro conversará con los niños/as sobre el tacto diferente de la harina y la sal, el color de la masa, sobre lo que han visto en la panadería, acciones que se realizan con las manos sobre la masa.

• Juegos de pelota en el exterior.

• Al corro, uno va tirando la pelota a otro que al cogerla debe decir su nombre.

• Uno tira la pelota en alto diciendo el nombre de otro compañero que irá a cogerla.

• En dos filas, se pasan la pelota del primero al último, por arriba, por debajo de la piernas.

• Juegos de chapas. Dibujar en el patio varios circuitos con una salida y una meta, los niños/as deben ir dándoles golpes con el pulgar y el corazón hasta llegar a la vuelta.

• EVALUACIÓN DE LA UNIDAD.

Esta evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y por consiguiente se podrá ir introduciendo aspectos concretos para adaptarse al momento en el que se sitúa el aprendizaje de los alumnos.

• Evaluación de los alumnos.

• Evaluación inicial, como ya se ha venido diciendo se pretende recoger información sobre el momento en que se encuentra cada niño/a, en cuanto a algunos aspectos evolutivos y de aprendizaje que van a ser objeto de trabajo en esta unidad. Por medio de actividades introductorias, se observarán y registrarán los diferentes aspectos que se han descrito en el apartado “principios pedagógicos”.

• Evaluación continua, en cada una de las actividades que realizan los alumnos/as, observaremos el grado de comprensión de la actividad, el esfuerzo, interés y actitudes en su realización y cómo concluye el proceso.

Utilizaremos la observación directa, continua y sistemática registrando los siguientes aspectos:

• Relacionales: compañeros, profesor, familia.

• Personales: autonomía personal, hábitos de trabajo.

• Adaptación a la escuela: normas de convivencia, grado de satisfacción personal.

Para la evaluación continua de la unidad que estamos desarrollando, observaremos la siguientes actividades:

• Lavado de manos.

• Abrocharse y desabrocharse.

• Dibujo de la figura humana.

• Dibujo y descripción verbal de personas que trabajen usando las manos.

• Mediante una conversación en grupo evaluar el grado de comprensión de los gestos que hace el educador.

• Evaluación del funcionamiento de la unidad.

Se evaluará la adecuación o no de:

• Las actividades de enseñanza-aprendizaje.

• Recursos: personales, padres, materiales, espacio, tiempo.

• Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didáctica y aspectos a tener en cuenta en posteriores unidades.

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

En clase podemos tener niños/as con deficiencias que necesitan una adaptación especial, un trato diferente, una acomodación al espacio,... etc. Para ellos tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de las posibles dificultades como pueden ser:

• Niños con deficiencias auditivas. Hay que establecer un constante contacto visual con ellos de manera que no se sientan abandonados ni solos, la comunicación oral debe darse marcando muy bien el punto de articulación, sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos.

• Niños con deficiencias visuales, necesitan actividades de estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior, pueden aumentar el nerviosismo del alumno.

Para estos dos tipos de deficiencias la programación de la unidad que acabo de desarrollar viene muy bien ya que da prioridad a actividades sensoriales distintas de la vista y el oído.

• Niños con deficiencias motoras. Hay que acomodar la organización del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentación del reflejo de caídas y de desequilibrios, es positivo que lo experimenten pero siempre con un adulto al lado que lo coja de la cintura o de la mano. Dependiendo del tipo de deficiencia de que se trate en esta unidad deberemos hacer algunas adaptaciones en las actividades, que no en los objetivos o contenidos.

• Niños con deficiencias mentales. Observaremos diariamente cuales con las limitaciones más evidentes y frecuentes, se les ofrecerán siempre aquellos juguetes o materiales con los que el niño/a muestra estar más cómodo y satisfecho de sus propias producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer. En este tipo de deficiencia, aunque dependiendo de su grado y profundidad, sí habría que hacer una adaptación curricular significativa.

Oposiciones al Cuerpo Temario E. Infantil de Maestros Tema 14

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