ÍNDEX

La metacognició .........................................................................2

Estratègies d'aprenentatge...........................................................3

Tècniques d'estudi.......................................................................9

Mapes Conceptuals......................................................................12

Factors que incideixen en la pràctica educativa..........................13

Annex 1........................................................................................15

Annex 2........................................................................................18

La Metacognició

Això implica dues dimensions molt relacionades:

a) El coneixement sobre la pròpia cognició implica ésser capaç de prendre consciència del funcionament de la nostra manera de aprendre i comprendre els factors que expliquen que els resultats d'una activitat siguin positius o negatius . Per exemple: quan un alumne sap que extreure les idees principals d'un text afavoreix el seu record o que organitzar la informació en un mapa conceptual afavoreix la recuperació d'una manera significativa. D'aquesta manera pot utilitzar aquestes estratègies per a millorar la seva memòria. Però el coneixement del propi coneixement no sempre implica resultats positius en l'activitat intel·lectual, ja que és necessari recuperar-lo i aplicar-lo en activitats concretes i utilitzar les estratègies idònies per a cada situació d'aprenentatge.

b) La regulació i control de les activitats que l'alumne realitza durant el seu aprenentatge. Aquesta dimensió inclou la planificació de les activitats cognitives, el control del procés intel·lectual i l'avaluació dels resultats.

Encara que aquests dos aspectes estan molt relacionats; el primer, el coneixement del propi coneixement, sorgeix més tard en el nen que la regulació y el control executiu, ja que aquest últim depèn més de la situació i l'activitat concreta.

Relació de la metacognició amb les estratègies, habilitats d'estudi i d'altres processos cognitius i no cognitius.

El rol de la metacognició es podria comprendre si analitzem les estratègies i habilitats que s'utilitzen en un esport d'equip: la velocitat , la coordinació i l'estil són pròpies de cada jugador, sense que aquest necessiti ser conscient a cada moment dels moviments que fa. En canvi l'entrenador fa que cadascú dels esportistes siguin conscients dels

seus moviments i estratègies i d'aquesta manera puguin arribar a l'autocontrol i coordinació. Al nostre cas, és l'aprenent el que ha de fer les dues funcions d'entrenador i esportista. Primer ha de desenvolupar i perfeccionar els processos bàsics (capacitats cognitives bàsiques) amb l'ajut de les tècniques d'aprenentatge. En segon lloc, l'alumne ha de tenir uns coneixements específics del contingut a aprendre.

El saber planificar, regular i avaluar... quines tècniques, quan i com, per què i per a què, s'han d'aplicar a uns continguts determinats amb l'objectiu d'aprendre'ls fa que l'aprenent esdevingui estratègic.

Estratègies d'aprenentatge

L'actual interès pel tema de les Estratègies d'aprenentatge, és en part promogut per les noves orientacions psicopedagògiques que genera la Reforma Educativa. Però, aquest tema no és realment nou. Al llarg de les dècades s'han fet aportacions significatives des de diferents concepcions i models que han matisat l'actual estat sobre la qüestió.

Les estratègies d'aprenentatge segons Nisbet i Shuckersimith (1987) són processos executius mitjançant els quals s'escullen, coordinen i apliquen les habilitats. Es vinculen amb l'aprenentatge significatiu i amb el "aprendre a aprendre".

Els estudis fets per diferents investigadors en el camp dels processos cognitius i de l'aprenentatge posen de manifest la implicació a l'ensenyament dels diferents tipus de pensament i estratègies metacognitives (Genovard, 1990). Els alumnes que tinguin consciència de les seves estratègies metacognitives les apliquen a situacions d'aprenentatge, resolució de problemes i memorització (Melot, 1990). Així mateix, s'han posat de manifest diferències entre les estratègies d'aprenentatge fetes servir per alumnes reflexius o impulsius (Clariana, 1990), i s'han tractat d'establir relacions entre les estratègies d'aprenentatge i el rendiment acadèmic (Cano i Justicia, 1990).

L'aproximació dels estils d'ensenyament a l'estil d'aprenentatge requereix com senyala Bernanrd (1990) que els professors comprenguin la gramàtica mental dels seus alumnes derivada dels coneixements previs i del conjunt d'estratègies, guions o plans

utilitzats pels subjectes en l'execució de les tasques.

El coneixement de les estratègies d'aprenentatge fetes servir pels alumnes i la mesura en què afavoreixen el rendiment en les diferents disciplines permetrà també l'entrenament en les estratègies a aquells subjectes que no les desenvolupen o que no les

apliquen de forma efectiva, millorant així les seves possibilitats de treball i estudi.

A l'actualitat existeixen programes d'entrenament de les funcions cognitives deficients (PEI, de Feuerstein, PAR de Pérez i Díez), o de llenguatge intern (Meichembaum), per a guiar les pròpies accions segons un pla i tenir un control sobre elles. Aquests programes s'han aplicat principalment a la millora de la intel·ligència de deficients, tot i que també hi ha aplicacions dins de l'escola ordinària. els resultats de les investigacions en aquest camp semblen indicar que hi ha una millora en l'alumnat quan

és entrenat en estratègies metacognitives més que quan només s'incideix en funcions cognitives deficients.

Àmbits d'aplicació i prospectiva

Investigacions recents han posat de manifest la millora amb l'edat de l'atenció selectiva i el coneixement dels processos mnemotècnics emprats (Sánchez, 1990). Es necessari contrastar i ampliar aquestes investigacions i incloure-hi més estratègies i la seva repercussió en aprenentatges bàsics i superiors.

Conèixer si existeix relació entre el rendiment acadèmic a les diferents disciplines i l'ús d'estratègies cognitives i metacognitives. A partir dels resultats que s'obtinguin, es poden proporcionar als professors indicadors d'estudi i aprenentatge útils per a desenvolupar en el marc de la seva pròpia disciplina, així com el disseny i l'elaboració de programes d'estudi basats en estratègies d'aprenentatge i que superin el marc tradicional d'habilitats específiques on s'han desenvolupat. D'aquesta manera, es pot donar resposta a una de les demandes de formació futura posades de manifest pels tutors de la reforma.

Aprofundir l'autoconcepte acadèmic dels estudiants i veure en quina mesura està vinculat amb els resultats acadèmics i amb les estratègies metacognitives pot ajudar a la confecció de programes que incideixen a la millora de l'autoconcepte acadèmic a partir de l'entrenament en aquestes estratègies.

Conèixer si existeix o no relació entre la motivació per a l'estudi i l'ús d'estratègies metacognitives en l'aprenentatge i resolució de problemes.

Factors importants de la presa decisions estratègiques:

1.Conjunt de variables:

1.1 Personals

1.2 de la Tasca

1.3 del Context

1.4 Categories de regulació

1.5 Habilitats cognitives

2. Principals procediments estratègics:

2.1 Anàlisi i discussió de casos

2.2 Imitació de models

2.3Procediments d'Interrogació

1.1 Variables Personals

El procés de presa de decisions estratègiques implica l'ANÀLISI i EXPLICITACIÓ d'un conjunt de variables, entre les quals són els factors personals els primordials.

Entre els factor personals que cal tenir en compte es poden destacar:

ELS OBJECTIUS	Propòsits i expectatives que es pretenen aconseguir en relació a la tasca que es fa
ELS CONEIXEMENTS PREVIS	Què se sobre el tema? Què ignoro? Què puc fer per a obtenir la informació?
RECURSOS PERSONALS	Consciència de la disponibilitat individual de les capacitats que requereix la tasca: (Concentració, memorització, tranquil·litat, comprensió...). També el domini personal d'habilitats i tècniques d'estudi i Estratègies d'aprenentatge.
INTERÈS	Manifestació de les motivacions personals, interès i desinterès sobre el tema que s'està tractant
AUTO-CONCEPTE I EFICÀCIA	Anàlisi sincera de la pròpia imatge d'un mateix. Explicitació de la visió de les pròpies capacitats i dificultats per resoldre la tasca.

1.2 Variables de la tasca

Poder ANALITZAR I EXPLICITAR els factors que intervenen en el desenvolupament de qualsevol tasca és del tot important per actuar estratègicament

Factors relatius a la tasca que cal ressaltar

ELS OBJECTIUS DE LA TASCA	Consciència de la comprensió o no, de la demanda de la tasca... (comprendre les instruccions del professor, les preguntes d'un exercici o examen) També la finalitat d'allò que estem treballant.
CARACTERÍSTIQUES DEL CONTINGUT	Reflexió sobre els diferents tipus de contingut (fets, conceptes, procediments, valors...) i la seva estructura interna, amplitud, nivell de dificultat...

1.3 Variables del Context

Molts treballs sobre tècniques d'estudi han fixat els seus esforços en les variables lligades al context d'estudi, als espais i situacions físic-mentals on es realitzen les tasques d'aprenentatge.

Entre els factors importants que cal valorar podem remarcar:

EL TEMPS	Adequació de les activitats al temps disponible.
EL LLOC	Valoració de la incidència del context físic en les accions a prendre: Llum, temperatura, sorolls, interrupcions.
ELS MATERIALS	Els recursos que s'utilitzen en funció de la tasca i la resta de variables que hi intervenen.
ADEQUACIÓ A LA DEMANDA	Relació entre les pròpies activitats i la demanda de la tasca (personal, grupal...)

1.4 Categories de Regulació

Quan es parla de categories de regulació es fa referència a tot el procés de realització d'una tasca, des de les fases prèvies, abans de començar fins la conclusió de la mateixa. Per tant centrat en tres moments: ABANS, DURANT i DESPRÉS que cal MONITORITZAR, es a dir analitzar i controlar.

Aquesta monitorització constant s'ha de fer sobre tot el conjunt de variables que hi intervenen (personals, de la tasca, del context...)

Cada moment del procés global té unes característiques pròpies que donen cos a l'activitat estratègica que s'està desenvolupant:

LA PLANIFICACIÓ:	Abans de realitzar la tasca cal analitzar, reflexionar i valorar els elements que la configuren, els factors personals implícits i els condicionants de l'entorn per tal de poder programar una acció eficaç.
REGULACIÓ:	Durant la realització de la tasca, cal en tot moment CONTROLAR la relació entre "inputs i outoputs" i la seva adequació a la planificació proposada o a noves vies no previstes... per tal d'optimitzar els resultats.
L'AVALUACIÓ:	Després de la tasca cal fer un procés de valoració general, que inclou totes les activitats físiques i mentals que s'han dut a terme per concloure la tasca. Avaluar l'aprenentatge, els recursos, la funcionalitat, l'adequació, les alternatives, les estratègies, les tècniques emprades... Elaborar conclusions, avantatges i inconvenients.

1.5 Habilitats cognitives

Això implica entre altres coses, atendre, fixar-se, concentrar-se, identificar, buscar i trobar... dades, elements u objectes... que prèviament hem predeterminat...

AAixò implica també Comparar, subratllar, distingir, ressaltar...

Això implica també, reunir, agrupar, llistar seriar...

Això comporta també, jerarquitzar, sintetitzar, esquematitzar, categoritzar...

Això també comporta, simular, modelar, dibuixar, reproduir...

Aquest fet suposa també, Retenir, Conservar, Arxivar, Evocar, Recordar...

Interpretar comporta també, Raonar, Argumentar, Deduir, Explicar, Anticipar...

Aquesta habilitat implica d'altres com Examinar, Criticar, Estimar, Jutjar...

2.1 Anàlisi i discussió de casos

Els procediments estratègics basats en l'anàlisi i discussió de casos tenen com a objectius:

Recollir les petjades que l'actor o actors d'un cas han fet manifest.

Analitzar i valorar un procés cognitiu explícit i concret.

Si una gravació magnetofónica, facilita l'anàlisi i optimització de la veu... Si una gravació en vídeo afavoreix l'estudi de la gestualitat... per que no?... un enregistrament informàtic, podria ser un bon auxiliar per analitzar el procés mental desenvolupat i el producte obtingut...?

Segons la direcció i objectius de l'estratègia, els procediments d'anàlisi i discussió de casos, es poden enfocar:

A) ANÀLISI DELS PROPIS PROCESSOS:

Aquesta estratègia es basa en la comparació, discussió i avaluació, a posteriori dels processos cognitius seguits per tal de prendre decisions. Tanmateix de la forma de regulació de la pròpia activitat i de les alternatives escollides, tot valorant els encert i els errors.

B) ANÀLISI DE LES ACTIVITATS D'ALTRES PERSONES:

El fet de poder compartir en el mateix moment l'experiència d'altres persones, promou l'intercanvi de suggeriments, la comparació, la crítica, la interrogació des de múltiples vessants.

C) CASOS DE PENSAMENT SIMULATS:

Es basa en la presentació de "situacions problema" on diferents personatges juguen el seu rol, explicitant els seus processos de pensament per tal d'optar a diferents solucions... Com a estratègia d'ensenyament afavoreix l'anticipació, la discussió d'avantatges i inconvenients de cada alternativa.

2.2 Imitació de models

L'estratègia d'aprenentatge basada en la imitació, és sens dubte un dels procediments més naturals d'afrontar-se a les coses... Els nens petits, i no tant petits..., fan servir els models més propers com a pauta d'acció-reflexió.

Totes les propostes estratègiques de "modelatge cognitiu" es basen en l'explicitació conscient d'un procés (pensar en veu alta) i en la transparència. També influeix significativament el nivell de domini del model escollit:

MODEL EXPERT	ALTRES MODELS
Una persona experta en una determinada disciplina o activitat, és capaç d'optimitzar el seu funcionament en relació a la tasca i donar una acció eficaç i consistent. Aquestes accions, són pautes en sí mateixes, però si l'expert fa públic els seus processos de decisió i valoració, aquesta situació pot aprofitar-se com a forma d'aprenentatge...	Els professors i alumnes sovint actuen com a models de pensament i acció, quan expliciten el Què, el Com i el Per Què del que fan.

2.3Procediments d'Interrogació

La formulació d'interrogants o preguntes té com a fita l'optimització del procés cognitiu, centrant-se en la reflexió i la consciència. Bàsicament i segons d'on vingui la iniciativa, l'estratègia pot tenir dues vessants:

GUIES D'INTERROGACIÓ	OBTENCIÓ D'INFORMACIÓ
L'objectiu últim preveu una interiorització tal, que acabi en l'autonomia, la transferència i la metacognició. Amb aquesta intenció s'entra en una dinàmica de formulació constant i programada d'interrogants, la qual cosa suposa també un gran control intern.	L'objectiu estratègic ve definit per l'obtenció d'un conjunt de dades o procediments que aportin nous elements d'aprenentatge significatiu. Per tal que això es produeixi, cal formular bones preguntes, concretes, i a un nivell de competència adequat.

Tècniques d'estudi

Les tècniques d'estudi esdevenen un dels conceptes més importants del món de l'ensenyament. Les tècniques d'estudi són un conjunt d'eines, fonamentalment lògiques, que ajuden a millorar el rendiment, faciliten el procés de memorització i estudi i porten a l'aplicació pràctica de les estratègies d'aprenentatge

Tècniques d'estudi per a Observar

Segons les nostres intencions podem trobar diferents TIPUS D'OBSERVACIÓ I TÈCNIQUES a aplicar:

AUTO-OBSERVACIÓ (El subjecte i l'objecte es centra en un mateix)	OBSERVACIÓ DIRECTA (Observem el fet o l'element en el seu lloc natural d'acció)	OBSERVACIÓ INDIRECTA (Aprofitem les observacions d'altres persones o registres)
Auto-registres Diaris Auto-biografies Currículum vitae	Pautes d'observació Check List Fitxes	Entrevistes Qüestionaris

La búsqueda de les dades per aplicar les anteriors tècniques són: fitxers d'autors, fitxers de temes, CD-Rom, Lectura de Rastreig...

Tècniques d'estudi per a Analitzar

Segons la manera de percebre la informació que ens arriba podem ressaltar diferents tipus d'Anàlisi:

ANÀLISI ORAL	ANÀLISI TEXTUALS	ANÀLISI VISUAL
Pautes d'anotació Presa d'apunts	Subratllat lineal Gràfics Anàlisi estructural	Pautes d'anàlisi d'imatges

Tècniques d'estudi per a Ordenar

Segons els requeriments de la demanda o propis, podem establir diferents criteris i formes d'ordenar les dades:

ORDRE ALFABÈTIC	ORDRE NUMÈRIC	ORDRE SERIAL
Índex Fitxers Agendes Directoris	Pàgines Localitats Talles	Inventaris Àlbums Components
ORDRE TEMPORAL	ORDRE ESPACIAL	ORDRE PROCEDIMENTAL
Horaris Calendaris	Topografies Coordenades Plànols	Instruccions Consignes Normes d'ús

Tècniques d'estudi per a Classificar

Segons el treball que fem amb les dades i la seva correspondència i aparença gràfic-visual podem establir diferents formes de classificació:

RESUMIR	RELACIONAR	CATEGORITZAR
Esquemes Resums	Mapes conceptuals Xarxes semàntiques Quadres sinòptics	Taxonomies Rànkings Ligues

Tècniques d'estudi per a Representar

Segons la forma d'expressió escollida pel tractament de la informació, podem parlar de diferent maneres de Representació:

GRÀFICA	ICÒNICA	VERBAL
Histogrames Diagrames Estadístiques	Logotips Maquetes Quadres Mapes	Figura Retòrica Acudit Historieta Endevinalla Dites
CINÈTIC-GESTUAL
Mímica Role-playing Dramatització

:

...

Tècniques d'estudi per a Memoritzar

Segons la direcció del procés (input-output) i la intenció del mateix podem distingir diferents formes de treball de memorització:

CODIFICAR	RECONÈIXER	RECONSTRUIR
Repetició Associació Ideació	Identificació Connexió Solapament	Guions Contextos Paisatges
MANTENIR I ACTUALITZAR
Repàs Subscripció a base de Dades Xarxes informàtiques

Tècniques d'estudi per a Interpretar

Segons els objectius de la tasca o personals... podem optar per diferents formes d'interpretació:

JUSTIFICAR	INFERIR	TRANSFERIR
Prafraseig Transposició Argumentació	Analogies Inducció Deducció	Extrapolació Generalització

Tècniques d'estudi per a Avaluar

En funció de l'abast i els propòsits encomanats, podem concretar diferents formes i tècniques d'avaluació:

DIAGNOSTICAR	VERIFICAR	REGULAR
Informes Deteccions Prospeccions Estudis	Xequeig Control	Reajustar Revisió Reparació
DEMOSTRAR	VALORAR
Examen escrit-oral Test objectiu Prova física	Dictàmens Memòria Decàlegs Judicis

- Per a més informació consultar l'annex 1-

Estratègies d'Aprenentatge versus Tècniques d'estudi

Des d'una concepció constructivista de l'educació, és important considerar dins de l'acte didàctic els processos d'ensenyar a pensar i d'ensenyar a aprendre, que en definitiva són mecanismes que afavoreixen el coneixement d'un mateix, ajuden a l'aprenent a identificar-se i a diferenciar-se dels altres. Els estudiants arribarien així a ser conscients dels seus motius i intencions, de les seves pròpies capacitats cognitives i de les demandes de les tasques acadèmiques, arribant a ser capaços de controlar els seus recursos i regular la seva actuació posterior. (tasca important de tutoria i orientació).

Es pot incidir, però, en alguns termes implicats en aquest concepte:

D'una banda es parla molt sovint de tècniques d'estudi i de la seva manca, com a factor negatiu en el procés educatiu. És molt cert que tradicionalment l'acte didàctic s'ha caracteritzat per una transmissió gairebé unívoca dels coneixements (amb molta freqüència solament conceptuals), sense parar a fer esment en els processos cognitius que alumne desenvolupa en aquest moment. També s'ha abordat el domini de certes tècniques com a l'aprenentatge de mètodes per aprovar.

I és que en realitat el coneixement d'unes determinades tècniques no és sinònim d'èxit, però ajuda a la realització i concreció de tasques educatives. No podem pretendre només ensenyar i aprendre tècniques i els procediments algoritmics del seu ús. Hem de procurar raonar i determinar la conveniència de la seva utilització en funció de diferents factors personals, ambientals, de la demanda de la tasca etc..

Aquesta actitud d'anàlisi prèvia de les condicions que envolten un fet didàctic suposa un nivell superior de procediments d'aprenentatge. En referim, evidentment, a una actitud estratègica envers les coses. És allò que faria un expert davant d'un tema del seu domini. Primer planificaria l'acció i les seves possibles conseqüències. Més tard desenvoluparia i regularia el procediment escollit, per acabar avaluant tot el procés.

La pràctica estratègica genera inferència i transferència dels continguts a d'altres àmbits semblants, i per tal, aquesta negociació intra-inter psicològica (Metacognició) fa créixer la zona de desenvolupament proper (ZDP) de l'individu.

MAPES CONCEPTUALS

Des de la perspectiva de l'aprenentatge significatiu, l'ús dels mapes conceptuals en les Ciències Socials de Secundària és un intent de canviar patrons d'estudi memorístic, per ajudar l'alumne a integrar els conceptes nous amb els que ja havia après, d'una manera significativa; és, per tant, també, una estratègia perquè l'estudiant entengui com es construeix el seu coneixement.

L'elaboració dels mapes conceptuals demana un aprenentatge actiu: tenir clara la idea de concepte; seleccionar els més rellevants d'entre el material oral i escrit; establir jerarquies i relacions entre ells, i representar aquests conceptes i relacions gràficament. Aquesta tècnica obliga l'alumne a concentrar informació i a visualitzar-la, de manera que, en construir el mapa, en ocasions descobreix relacions entre conceptes de les quals, abans, no n'era conscient. És una tècnica avançada i no s'ha d'aplicar dins l'àmbit de l'estudi a edats massa petites.

En l'aprenentatge d'un tema: Com a eina d'avaluació inicial serveix perquè l'alumne reflexioni sobre els coneixements que ja té. L'estratègia seguida és donar un o diversos conceptes clau, amb els quals el noi configurarà la base del mapa, que ampliarà amb altres conceptes i relacions que conegui. Als professors ens permet detectar els continguts conceptuals i les relacions vàlides i errònies, tant a nivell individual com grupal. Un cop acabat el tema, és útil per al resum esquemàtic del que s'ha après. Convé comparar el mapa inicial i el terminal perquè l'alumne s'adoni del seu progrés i del fet que és una activitat creativa, un recurs obert que creix i es modifica a mesura que s'amplia el coneixement.

En el treball sobre el significat d'un text: Cal seleccionar textos molt clars i, si són molt extensos, fer un mapa global i d'altres que desenvolupin parts del text

Com a exercici d'examen: Per agilitzar la correcció, en ocasions s'ha donat feta la matriu del mapa i un llistat de conceptes al marge, que l'alumne ha de situar correctament. Abans de redactar un tema, també és molt útil demanar-li que elabori un breu mapa conceptual per estructurar les idees.

Cal tenir present que és una tècnica de treball encara poc generalitzada entre l'alumnat, per tant, s'ha de dedicar temps de classe a repassar la seva elaboració, i que alguns mapes incorrectes responen més al poc costum de fer-ne que a errades conceptuals reals. S'ha d'insistir en el fet que cal refer els mapes fins a trobar una representació gràfica correcta, ja que la concisió, claredat i impacte visual són les seves característiques principals.

Factors que incideixen en la pràctica educativa

L'ensenyament requereix un procés llarg i laboriós on hi ha un conjunt de factors que contribueixen a l'èxit: les actituds dels professors, el treball a l'aula, la participació dels pares, l'administració educativa, la societat.

Tasca conjunta

L'ensenyament ha de ser una tasca conjunta i per tant ha de concretar-se en els objectius de centre. La resposta educativa que requereix l'alumne ha de sorgir de la reflexió conjunta dels professionals per tal d'adaptar el currículum i donar una resposta organitzativa vàlida. A nivell organitzatiu, cal donar resposta com dur a terme la coordinació amb el centre, entre centres i pares, i amb l'Administració, així com a l'organització de l'espai i el temps.

Actitud del professor

Una variable molt determinant del resultats que s'obtenen és l'actitud del professor. Una variable determinant per a entendre l'actitud inicial del professor és la seva concepció del procés educatiu i la tasca del professor en aquest procés. La predisposició inicial depèn de les expectatives que té de l'alumne i les atribucions que realitza per a explicar-se els resultats que l'alumne obté. Per a modificar les actituds inicials el factor més decisiu és la pròpia experiència. Això suposa que la l'ensenyament ha de fer-se amb les màximes garanties i el major rigor per tal de maximitzar les possibilitats d'èxit.

Interacció social i autoestima

El treball a l'aula és l'aspecte que resulta més difícil en la pràctica. Sovint planteja la necessitat de formació del professorat que li permeti saber com dur a terme en la pràctica els nous processos referits en la reforma. Per a la presa de decisions en la dinàmica del treball de l'aula poden prendre's dos punts de referència constants: el nivell d'interacció social i l'autoestima que es va formant el propi alumne.

Les activitats programades han d'afavorir el seu aprenentatge i també la relació amb els seus companys i el propi sentiment del valor personal.

Participació dels pares

La participació dels pares és primordial per a poder optimitzar els processos d'aprenentatges dels alumnes

L'Administració educativa

L'Administració educativa també té la responsabilitat de ficar el marc legal i dotar els centres de recursos i mitjans per a la formació del professorat, la producció de material, l'estabilitat del professorat i la dotació de recursos.

ANEX 1

TÈCNIQUES D'ESTUDI

Extret d'un escrit del doctor Ramon R. Abarca Fernandez

En nuestros días, la reflexión filosófica de la educación plantea que el estudiante aprenda a estudiar, habiendo así surgido diversas fórmulas y técnicas con las cuales se busca esencialmente que el educando participe activamente en el estudio.

De ahí que, después de examinar la estructura profunda, mencionemos algunas técnicas, dentro de las estructuras funcionales.

La estructura profunda está relacionada con todas las operaciones que realiza la inteligencia para hallar la verdad; y ésta incluye los siguientes pasos:

1° Actitud intensional (del latín tensum que significa "ir a"). La intensión siempre está relacionada con la motivación. Una fuerte motivación impele al estudiante a buscar un método de estudio que debe ser un acicate para lograr la motivación. Según C. Rogers, la intensión, o motivación conlleva la firme disposición a actuar que, en nuestros términos, serían traducidos en entusiasmo, firme voluntad, y deseo ardiente de aprender.

2° La descodificación. Pues la información que recibe el lector debe estar "codificada" o interpretada desde el punto de vista del contenido y de la estructura. La inteligencia critica y analiza el sentido del mensaje después de interpretarlo y entenderlo. Descodificar es descomponer; el punto de partida de esta fase es la pregunta que lo lleva a cuestionarse, a debatir, a enfrentar opiniones. evidentemente, la actitud del estudioso en esta fase es activa.

3° Estructuración. Aquí el estudiante reconstruye la realidad para compararla con otra realidad: "cuanto más comparo a mi mujer con las mujeres de mi pueblo, más se afianza mi corazón a la dueña de mis sueños", decía Huasipungo. Pues comparar, relacionar, establecer diferencias o desigualdades es una manera de "reconstruir" nuevamente la realidad.

4° Conceptualización. Es la etapa de la generalización y la abstracción de las impresiones que el fenómeno ha dejado en los sentidos, operación que al aislar las propiedades de los objetos, sintetiza esa misma realidad a través de una "expresión" o verbo. Con mucha razón, Tomás de Aquino afirmaba: "Toda expresión verbal es la interpretación, traducción y síntesis que hace cualquier lector de la realidad". Y W. Luypen añade: "Por medio de mi entendimiento habito en mi mundo como en un sistema de significados, pero en cuanto expreso esa inteligibilidad en conceptos y palabras estoy en un mundo de ideas" (Fenomenología existencial, 1967).

5° Recodificación. De alguna manera podríamos concebir la actividad de la inteligencia si ella no recodificara los datos que posee, a fin de expresarlos o ponerlos en práctica. La inteligencia reúne los conceptos; emite el juicio, que es la manifestación de unos contenidos; el juicio es la operación de la mente que une los conceptos tomados de la realidad, y que puede expresarse a través de un enunciado oral o escrito.

Las estructuras funcionales hacen factible o funcional el método. Pero un estudio hecho al amparo de las técnicas o estructuras superficiales resulta incompleto. La técnica no tiene razón de ser si no trasciende de su significado a fin de operacionalizar el método. Las principales técnicas funcionales son:

1) La técnica E F G H I o también conocida como PQRST, propuesta por Thomas F. Staton en "Cómo Estudiar", donde E., es el examen preliminar del material que se ha de estudiar: ver los temas y subtemas, las oraciones clave, el resumen final del capítulo o de la obra. F indica que debe formularse preguntas (qué, cómo, dónde, quién?), cuanto más detalladas mejor, teniendo en cuenta el título del trabajo y según el examen preliminar; pues es útil saber con exactitud lo que se busca cuando se está estudiando. La G, es decir, ganar información mediante la lectura y no leer sólo las palabras; la lectura eficiente exige ser activo; pues no sólo nuestros ojos deben estar activos sino también nuestra mente.

La eficacia de la lectura depende de la actitud: hay que pensar intensamente en lo que se está leyendo. Todo aprendizaje es un trabajo que pide a tu cerebro entrar en acción, y esto ocurre cuando actúas con interés y dinamismo en relación con el material que vas a aprender. H, o hablar para describir o exponer los temas leídos. Después de haber leído un párrafo, reclínate hacia atrás, deja de ver tu libro y vuelve a decir lo que el autor ha mencionado. Cuando hayas leído varias páginas, mira el título del tema para recordar lo que se ha mencionado en él. Si lo que lees no tiene temas con títulos, entonces subraya las partes importantes conforme vayas leyendo, si el libro es de tu propiedad, sino, haz resúmenes o fichas textuales o temáticas. Para reconstruir un tema con tus propias palabras, debes tener un conocimiento real del contenido y del significado de la materia, y una comprensión efectiva de lo que representan las palabras y las ideas. No te contentes con repetir de memoria un conjunto de datos sin comprenderlos. Es importante que emplees tus palabras, salvo que sean términos técnicos. Concede la mayor importancia al hablar para exponer. I, es decir, investigar los conocimientos que has adquirido. Esta quinta etapa de la técnica PQRST o EFGHI es una de las comprobaciones que debes hacer para asegurarte mejores calificaciones en tus estudios y mejor comprensión. No te contentes con repetir de memoria determinado material al repasar, sino que debes considerar el repaso como un examen y te percatarás que recuerdas más y que puedes emplear tus conocimientos con gran provecho al hacer tus exámenes o al aplicarlos en otros usos.

2) PreLeSeHal. significa: Pre = preparación de la mente. Le = lectura rápida. Se = segunda lectura lenta y reflexiva. Ha = hacer esquemas con las ideas que se van adquiriendo. L = tercera lectura rápida de todo el conjunto para "dominar" la materia.

3) La llamada técnica Maddox: EPL2R (expuesta en "Cómo estudiar" de Harry Maddox, 1970), significa: E = explorar (la obra en su conjunto: fines, índice, prefacio, capítulos). P = preguntar, interrogar al autor; anotar las preguntas que se den. L = leer, lectura lenta y reflexiva; los esquemas o gráficos no deben pasarse de largo. 2R = recitación, aclaración y organización de las ideas. R = repaso, mediante una lectura rápida, buscando ampliar los conocimientos con ideas de otros textos.

4) P2LR2, significa: P = prelectura, para ver si el texto merece ser leído o no; es un paso para mirar el plan que el autor se propuso en la obra. P = preguntas sobre el material que se ha obtenido con la prelectura. L = lectura, es la nueva lectura según la visión del lector. R = respuesta, pues el estudiante debe responder y aclarar las incógnitas formuladas antes. R = Revisión, que debe realizarse unos días después, utilizando la técnica de salteo.

5) PPLCC, significa: P = prelectura, P = preguntas. L = lectura. C = contestaciones. C = confirmaciones.

6) 2L,2S,2R, fórmula muy conocida, que se desglosa así: L, primera lectura general del tema que se habrá de estudiar. L, segunda lectura del tema a estudiar, pero deteniéndose y comprendiendo los párrafos. S, subrayar las ideas principales, coordinando con la segunda lectura. S, elaborar síntesis, según las ideas subrayadas. R, repetir (en voz alta) las síntesis, a fin de fijar auditivamente el tema. R, realizar oralmente un repaso general del tema, simulando estar participando en clase.

7) La técnica llamada "método de estudio González Blackaller- Guevara Ramírez" que René Gastón Hernández Santiago la presenta en su obra "El éxito en tus estudios" (1996), pues "es necesario mantener la mente alerta y proceder, hasta donde sea posible, conforme al siguiente método de estudio:

1° Leer el tema para tener una idea general de su contenido: de qué se trata y qué partes comprende. Esta primera lectura inicial, es para la mente lo que los ejercicios de calentamiento son para los músculos del atleta: la preparación para un esfuerzo mayor. Por eso no debe empezarse el estudio sin haber entrenado antes la mente en lo que va a asimilar después.

2° Se lee el cuestionario y se localiza las preguntas cuya respuesta puede encontrarse en los primeros párrafos.

3° Se lee nuevamente y con toda atención el primer párrafo. Esta lectura tiene por finalidad comprender, entender y localizar lo fundamental. Si su contenido responde a una pregunta del cuestionario, se subraya con lápiz rojo las ideas más importantes, de tal modo que con sólo leer lo subrayado se conozca lo fundamental, lo que tiene sentido, lo que se entienda aún cuando el texto sea telegráfico. Si todo un párrafo es fundamental no es necesario subrayarlo todo; basta con trazar una raya vertical en cualquier lado del texto. Eso indica que todo es importante. Subrayar, en fin, nos permitirá destacar las ideas centrales de un texto a fin de concentrar en ellas nuestro estudio.

4° Una vez que se ha terminado de subrayar párrafo por párrafo y de constatar que se ha encontrado las respuestas a los problemas investigados, se procederá a elaborar un esquema que sintetice el contenido y la estructura de cada tema investigado. Y es que cuando estudiamos, nuestra mente realiza dos procesos: síntesis y análisis. De ahí que al finalizar la etapa de subrayado de cada tema sea indispensable sintetizar, mediante un esquema que englobe las ideas principales y analizar todos los detalles accesorios y secundarios de cada idea: datos, números, fechas, nombres, etc.

5° Existen varios sistemas para elaborar esquemas. Uno es horizontal, a base de "llaves" que permite clasificar bien las ideas y los datos; sin embargo, como generalmente admite divisiones y subdivisiones, obliga a reducir el tamaño de la letra y consecuentemente, dificulta su lectura y su memorización.

Otro es el tema vertical. Se elabora en hojas de cuaderno de tipo normal. En la parte superior se escribe con mayúsculas el título y sus aspectos principales; abajo se anotan con letra de imprenta los secundarios y, después, se escribe el texto con letra cursiva. El texto representará la síntesis de lo aprendido. Para ello se recomienda emplear el menor número posible de palabras para lo cual se eliminarán detalles poco importantes.

El texto debe ser redactado a base de frases cortas, significativas, claras con sentido, abarcando todos los conceptos interesantes que destacan la idea central. Todas las partes del texto deben destacarse tanto por el tamaño y tipo de letra como por la utilización de un sistema numérico." (s. 49-50)

8) SISINSE, que significa: SI = signo. SIN = sin. Se = sentido. Es decir, encontrarle sentido al sin sentido. Ello se da cuando el estudiante trabaja sobre la base de la comprensión, la relación de ideas y el análisis.

9) Fichero, es un dispositivo práctico, que se puede llamar, como afirma Leitner: "máquina de aprender"; pues, sabiéndolo programar, puede servir para cualquier tema o materia, empleándose así: a) una caja de unos 30 cm. de largo por 11 de ancho. b) La caja dividida en compartimientos, que pueden ser según las necesidades de uno mismo. c) Se elaboran las fichas donde se coloca el material.

ANEX 2

"Diversitat i Ensenyament Adaptatiu"

En el cas de l'Educació Obligatòria hi ha moltes possibilitats de diversificació de recursos i estratègies

organitzatives per facilitar aprenentatges individualitzats:

diversificació de mètodes en el procés d'ensenyament-aprenentatge i d'avaluació,

diversificació de les activitats d'aprenentatge,

utilització d'instruments i recursos diversos,

flexibilització en l'organització dels grups, del temps i de l'espai, la pròpia organització de l'etapa en cicles de

dos anys, etc.

Pel que fa a la metodologia, l'ensenyament adaptatiu manté que no existeix en abstracte mètodes o intervencions

millors, donat que l'eficàcia d'una metodologia només pot valorar-se en relació a les característiques concretes dels

alumnes als quals va destinat.

Un aspecte important que cal considerar és la relació inversa que existeix entre el nivell de coneixement previ de

l'alumne i la quantitat i qualitat de l'ajut educatiu necessari per assolir els objectius educatius. D'acord amb

aquesta idea els alumnes amb un baix nivell de coneixements previs requeriran mètodes d'ensenyament que

impliquin un alt grau d'ajut, mentre que els alumnes amb un elevat nivell de coneixements previs es beneficiaran de

plantejaments metodològics que impliquin una major autonomia i un menor ajut per part del professor. Es ajudar a

l'alumne a establir un pont entre els coneixements que ja té i els nous.

"Concepció Constructivista de l'Aprenentatge"

El constructivisme manté que l'activitat (física i mental), que per naturalesa desenvolupa la persona,

és justament el que li permet desenvolupar-se progressivament, sentir i conèixer's a si mateix i a la

realitat externa. Ara bé, aquest procés de construcció progressiva que té lloc com a resultat de

l'activitat no té lloc en el no res, sinó en relació al medi que envolta la persona.

La diversitat humana es basa en la concepció interaccionista de les diferències individuals. Des

d'aquesta perspectiva es reconeix l'existència de característiques intrínseques a la pròpia persona

(determinades possiblement per la seva càrrega genètica) i es reconeix així mateix el paper que juga

el medi (amb els seus mediadors -familia, professors, mitjans de comunicació...-) en les diferents

situacions que es troba la persona. Les diferències individuals són el fruit de la interacció entre les

característiques internes i les característiques del medi extern, per tal la diversitat humana només pot

entendre's i tractar-se adequadament si es consideren ambdos factors en interacció.

L'opció bàsica que assumeix la concepció constructivista és l'ensenyament adaptatiu que proposa fer

front a la diversitat mitjançant la utilització de mètodes d'ensenyament diferents en funció de les

característiques individuals dels alumnes. Proposa mètodes d'ensenyament diferenciats per a la

totalitat de l'alumnat dintre del currículum comú.

Algunes idees bàsiques d'aquesta concepció, com la necessitat de partir del nivell inicial de l'alumne

(coneixements previs), conceptes com el de l'ajut contingent, plasticitat o adaptació de la intervenció

pedagògica a l'activitat de l'alumne, el grau de desenvolupament o capacitat general de l'alumne, la

motivació per aprendre (significativament), així com els seus interessos personals són, entre d'altres,

coincidents amb el plantejament de l'ensenyament adaptatiu.

1

6

1

“Analitzar és destacar els elements bàsics d'una unitat d'informació”

“Ordenar és disposar d'una forma sistemàtica un conjunt de dades, a partir d'un atribut”

“Observar és donar una direcció intencional a la nostra percepció”

“Classificar és disposar un conjunt de dades per classes o categories”

“Representar és la creació de nou o recreació personal, d'uns fets, fenòmens, situacions, etc...”

Entenem per Metacognició la capacitat que tenim d'autoregular el propi aprenentatge, és a dir de planificar quines estratègies s'han d'utilitzar a cada situació, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-lo per a detectar possibles errades, i com a conseqüència... transferir tot això a una nova actuació.

“Memoritzar és el procés de codificació, emmagatzamament i reintegrament d'un conjunt de dades”

“Interpretar és la atribució d'un significat personal a les dades contingudes a la informació que es rep”

“Avaluar és valorar la comparació entre un producte, uns objectius i un procés”

DR. RAMON R. ABARCA FERNANDEZ

Va néixer a Viraco - Castilla - Perú. Va cursar estudis de Ciències Socials i Filosofia. Doctorat per la Univeridad de Santo Tomas de Aquino de Roma - Italia. Professor principal de la Univerdidad Católica de Santa Maria de Arequipa.