1. LA DIMENSIÓN USO EN EL LENGUAJE DE LOS NIÑOS.

El desarrollo del lenguaje está relacionado con la creciente habilidad del niño para utilizar el sistema lingüístico como transmisor de significados. Los problemas en el uso del habla pueden impedir la comunicación entre el niño y los demás, pero no significa que el niño no hay adquirido el conocimiento del sistema lingüístico.

La continua experiencia y el propio uso del lenguaje de estar entre usuarios del mismo, influye no sólo, en la forma en que el niño utilizará el lenguaje, sino lo que es más importante, en la forma que pensará y el tipo de interpretación que hará de sus experiencias. Al hacer una valoración del uso del lenguaje infantil, lo que queremos ver es el tipo de significados que es capaz de expresar el niño a través del uso del lenguaje.

El lenguaje se usa para:

Auto-afirmarse; mantener derechos y pertenencias. El lenguaje se utiliza para satisfacer necesidades físicas y psicológicas. Entre 7 y 13 años el lenguaje se vuelve más socializado.

Dirigir la actividad propia y la de otros. Nuestras propias acciones, orientarlas y controlarlas. También para dirigir a otras personas, cuando les damos instrucciones, hacemos demostraciones y solicitamos que se ciñan al curso de la acción.

Relatar experiencias presentes y pasadas. Para relatar nuestras experiencias presentes y pasadas, haciendo comentarios de lo que vemos y evocamos.

Razonamiento lógico. Para expresar las relaciones que reconoce dentro de una determinada experiencia, o la razón subyacente a un determinado curso de la acción.

5. Predecir y anticipar posibilidades. Anticipar y predecir acontecimientos futuros.

Proyectar las experiencias de otros. De modo que se proyecten las experiencias o situaciones de otras personas que no hemos experimentado personalmente.

Construir con la conversación una escena imaginaria para jugar. La totalidad del contenido de la conversación es imaginativa.

El desarrollo del uso del lenguaje en los niños no tiene lugar de manera uniforme, ni todos ellos usan enseguida el lenguaje para todos estos propósitos.

El uso que hacen del lenguaje para expresar sus ideas a través del habla, refleja las importantes destrezas que se están desarrollando.

En una de las investigaciones, varios de los usos del lenguaje fueron encontrados más frecuentemente en la conversación de los niños de medios familiares favorables. Por consiguiente, se argumentó que estos niños han desarrollado una amplia gama de usos del lenguaje, la han desarrollado a través de sus experiencias en el uso del lenguaje en casa. Entonces, se infiere, que puede haber niños que no están preparados para usar el lenguaje para una amplia gama de propósitos, los cuales reflejan distintas formas de pensamiento.

Aquellos niños que fallen en el desarrollo de esas capacidades durante los primeros años, pueden estar en considerable desventaja cuando pasan a cursos superiores en la escuela, puesto que no es sólo que el niño no hay aprendido las destrezas adecuadas, sino que tienen bien establecidas actitudes que le impedirán adquirir estas destrezas más tarde.

Es necesario establecer una clasificación de usos del lenguaje para que podamos tener un marco de referencia que nos ayude a discernir estos usos cuando los niños hablan, y así, poder comprobar el desarrollo en el niño de la gama fundamental de destrezas de pensamiento y usos del lenguaje.

Antes de comenzar a estimular los usos del lenguaje sería necesario valorar

cuáles son las dificultades que presentan el niño, para ello la valoración podrá centrarse en; preguntas realizadas por parte del profesor, teniendo en cuenta que las respuestas van a estar en consonancia con el tipo de pregunta que se haga al niño, deben ser abiertas, esto es con una amplia gama de respuestas posibles. El maestro/a necesitará usar preguntas que sean “capacitadoras” porque pretende ayudar al niño a ampliar sus respuestas y a revelar capacidades reales. Son preguntas que le ayudan a centrase en la base de lo que hizo. Tampoco deberíamos creer que las preguntas proporcionan la única estrategia para estimular al niño a hablar y a pensar. El maestro necesita igualmente proporcionarle al niño la experiencia de poder tomar parte en una conversación, a lo que él debe contribuir con comentarios así como con preguntas.

Las habilidades relacionadas con el uso del lenguaje se establecen en todos los niños alrededor de los 7 años. Es importante lo que haya acontecido previamente y ello afectará a su desarrollo y aprendizaje ulteriores. Es esencial que el maestro este familiarizado con las fases tempranas del desarrollo del lenguaje, lo cual posibilitará extraer conclusiones respecto al origen de las habilidades y dificultades que encuentren en los niños de siete a trece años.

Desde su nacimiento el niño normal deriva inevitablemente hacia el uso del lenguaje por cuanto se halla rodeado de personas que hablan entre sí y hablan con él. Y aún cuando es incapaz de utilizar el lenguaje durante un lapso bastante considerable reacciona a la conversación de otras personas prácticamente a partir de su primer día.

2. ENFOQUE FUNCIONAL DE LOS OBJETIVOS FORMALES.

Una estimulación global, aunque sistematizada se revela insuficiente para

hacer progresar a los niños en su adquisición del lenguaje. Las situaciones más

abiertas, como la interacción natural o las actividades de comprensión y expresión bastan para permitir el desarrollo de las funciones lexicales, pero no permiten a los niños apropiarse con rapidez y eficacia los elementos lingüísticos más complejos o aquello que corresponde a las estructuras específicas y superficiales del idioma, peor que no son indispensables para hacerse entender. Por ejemplo; un niño disfásico o sordo que asimila el vocabulario y lo aplica con propiedad pero siguen anclados en estructuras gramaticales y sintácticas primitivas basadas en la yuxtaposición de palabras ordenadas en función de acción, agente o referente.

Hay factores que pueden impedir la correcta recepción de los mensajes, ya sea por causas perceptivas, sea por limitaciones en la capacidad de tratar, almacenar y retener la información que les llega a hacer necesitarios de una planificación más rigurosa de las situaciones a través de las cuales vamos a presentarles el lenguaje y deberían asimilar.

La respuesta tradicional ha consistido en un entrenamiento formal de modelos de enunciados, a veces extraídos del lenguaje cotidiano y con un modelo basado en los principios de repetición y estudio por parte del alumno, usando para tal finalidad material escrito, lo que producía enormes desajustes entre lo que se enseñaba y el lenguaje habitual de la calle. El modelo en el que nos basaremos para el desarrollo de los ejercicios funcionales es el de Juárez y Monfort, que pretende fundamentalmente basarse en situaciones que hagan necesaria la utilización de modelos sin que estos lleguen a hacerse explícitos.

Con un ejemplo se puede ilustrar mejor el proceder de esta metodología de ejercicios funcionales.

Con las flexiones verbales, se trabaja con niños capaces de formular frases de

varias palabras, pero con escasa flexibilidad en los tiempos verbales, un simple

cambio de situación llevará necesariamente al cambio de flexiones.

La construcción de grupos nominales, si el niño se limita a nombrar simplemente a los referentes, usa pocos adjetivos y determinantes. En vez de recurrir al procedimiento habitual de descripción de imágenes, podemos elegir un material de objetos semejantes, que el niño habrá de pedir una por una describiendo sus características, con esto se garantiza el uso de adjetivos, si en lugar de ser semejantes, las pelotas son iguales se garantiza el uso de la preposición.

Hasta ahora hemos hablado de la importancia de los elementos correspondientes a la forma; fonología y morfosíntaxis y los referentes al contenido; semánticos, pero el valor y relevancia mayor de estos ejercicios funcionales está a nivel pragmático, es decir, la dimensión de uso del lenguaje.

Una dimensión de uso que se caracteriza por;

1. Predisposición o intencionalidad comunicativa. La ausencia o presencia de un contacto ocular, la capacidad para compartir juegos interactivos, la utilización de gestos simbólicos.

Como expresa sus intenciones comunicativas. La utilización gestual va progresivamente perdiéndose en la medida que otros símbolos sustituyen al gesto, a través de los sonidos del lenguaje oral.

Nivel de complejidad de sus emisiones, que avanza a medida que aumenta la edad

para a partir de 9 meses reproducir simbólicamente en ausencia de referentes y distintos contextos.

Recursos conversacionales. La capacidad de intervenir por turnos, la iniciación y mantenimiento de un tema, cómo y cuándo cambia de tema.

Funciones comunicativas que es capaz de utilizar y que aumentan en complejidad

a medida que aumenta la edad.

Esta dimensión del lenguaje es muy importante dado que algunos niños/as tienen grandes dificultades para comunicar mensajes complejos, estos niños/as presentan dificultades de orden pragmático, especialmente en los procesos de intersubjetividad, los que determinan la forma de expresarse en función de lo que se sabe o se supone que el interlocutor conoce acerca de lo que sé esta diciendo. La intersubjetividad limitada, las dificultades para delimitar cuál es la información pertinente y la falta de variabilidad de registros son las dificultades pragmáticas más frecuentes. Visto lo visto en la utilización de los ejercicios funcionales, se integran elementos formales junto con el entrenamiento y desarrollo de las funciones pragmáticas de la comunicación lingüística.

Entre los objetivos de los ejercicios funcionales se distinguen;

• Saber mantener un tema, seguir el hilo, saber cuándo se termina o se cambia de tema.

• Saber utilizar las fórmulas que regulan la expresión, como iniciar, terminar o señalar los cambios.

• Entrenar los cambios de registro. Cambiar de una situación a otra.

• Usar las formas sintácticas para trasmitir información pragmática.

• Uso de matices en función del contenido o de los interlocutores.

• Uso de la comunicación no verbal. (Booth, Derickson y Randolph, 1984).

3. CARACTERÍSTICAS DE LOS EJERCICIOS FUNCIONALES.

En este segundo nivel de intervención sobre el lenguaje, existen determinados contenidos formales pre-programados de manera explícita por el educador, pero al mantener una dinámica realmente comunicativa, permanecen abiertos a la

introducción y adquisición individual de otros contenidos, de aportaciones personales

de los alumnos y de ajustes del profesor no previstos de modo inicial.

Para que una actividad se pueda considerar como verdaderamente funcional o

pragmática, debe cumplir algunas condiciones y presentar ciertas características:

• En primer lugar, para que una actividad sirva para el entrenamiento funcional, debe cumplir la condición de que la corrección o incorrección del enunciado del niño dependa de su eficacia y que esta eficacia venga dada por la respuesta del interlocutor.

El educador deberá buscar que es lo que debe modificar en la situación para que un enunciado incorrecto o incorrecto deje de ser eficaz funcionalmente y, por tanto, requiere el aprendizaje de un nuevo modelo. A veces es posible hacerlo en el instante, en otras se necesita la preparación de otra sesión, en otras finalmente no es factible y, si el sistema de feed-back correctivo que se puede pedir a las técnicas de aprendizaje natural, no bastan, se deberá recurrir entonces a los ejercicios dirigidos.

• Si los objetivos se refieren a contenidos formales explícitos, la

programación se regirá por el siguiente esquema; Comprensión-Expresión-Repaso.

• Si de lo que se trata es de reforzar el aspecto propiamente pragmático de la comunicación, es decir, desarrollar en el niño la capacidad para usar el lenguaje y adaptarlo a los datos del entorno y del interlocutor, podemos utilizar como referencia alguna de las clasificaciones del lenguaje publicadas hasta ahora.

A continuación expondremos alguna de estas clasificaciones,

Tough:

Autoafirmación -Referencia a necesidades y deseos físicos y psicológicos. -Protección del yo y de sus intereses. -Justificación de la conducta o reclamaciones. -Crítica de otros. -Amenazas a otros.	-Quiero mi leche ahora. Mírame, mira lo que hago. -Me haces daño, vete. ¿Me lo vas a dar?, Es mío. -Le estoy pegando porque me estropeo el dibujo. Puedo tenerlo porque lo pedí primero. -No me gusta tu construcción, es fea. -Si no me das ese coche, te voy a pegar.
Dirección -Control de las propias acciones. -Dirección de las acciones del yo. -Dirección de las acciones de los otros. -Colaboración en la acción con otros.	-Girando, esto, la camioneta girará. -Lo giro... está duro. Lo giro un poco... un poco y lo saco así. Ahora la rueda... cuidado tiene que encajar. giro... un poco más, ya está. -Tu lleva as tu furgoneta allí, le pones una carga y entonces la empujas fuertemente cuesta abajo. -Tú cortas el papel y yo lo encolaré y lo ponemos aquí para hacer un avión.
Relato -Etiquetado de los componentes de la escena. -Referencia al detalle. -Referencia a incidentes. -Referencia a la secuencia de los acontecimientos. -Hacer comparaciones. -Reconocimiento de aspectos relacionados. -Realización de un análisis utilizando varias características anteriores. -Extracción o reconocimiento del significado central. -Reflexión sobre le significado de experiencias, incluyendo sentimientos propios.	-Esto es un coche, allí hay un autobús y esto es una camioneta. -Ese pequeño autobús rojo tiene atrás una puerta pequeña que se abre. -Aquel niño tenía unos bloques, los estaba poniendo unos encima de otros, pero Jim se los tiró otra vez. -Ha cogido lar carga y la está llevando a la casa y entonces choca. -Esta camioneta es más grande que el autobús rojo, pero es del mismo color. -Cuando va deprisa choca y los bloques se caen. -Hay tres furgonetas pequeñas y dos grandes, pero caben todas en el garaje, y ésta es demasiado grande y tendrá que quedar fuera. -Hacemos como si esto es un accidente. -Me gusta jugar con camiones, pero me gusta que ese niño tire el mío porque lo estropea.
4. Hacia el razonamiento lógica. -Explicación de un proceso. -Reconocimiento de relaciones causales y de dependencias. -Reconocimiento de problemas y sus soluciones. -Justificación de juicios y acciones. -Reflexión sobre acontecimiento y extradición de conclusiones. -Reconocimiento de principios.	-Cuando te rompes un brazo, te ponen algo como una venda y yeso todo por encima. -Si el puente es bajo, los barcos no pueden pasar por debajo y tendrá que abrirse por el medio para dejarles pasar. -Esta caja no es lo bastante grande para hacer un garaje, así que lo haré con estos bloques. -Estoy cortando esta caja para hacer puertas porque necesito puertas para meter los coches. -No creo que hiciéramos bien desarmando el reloj, no podríamos armarlo de nuevo. -Quiero una bicicleta, pero no puedo tenerla porque es muy peligrosa en nuestra calle.
5. Predicción. -Anticipación7pronóstico. -Anticipación del detalle de acciones y acontecimientos. -Anticipación de una secuencia de acontecimientos. -Anticipación de problemas y posibles soluciones. -Anticipación y reconocimiento de cursos de acción alternativos. -Predicción de consecuencias de acciones o acontecimientos.	-Voy a pintar un dibujo cuando termine mi leche. -Voy a hacer tartas con mermelada dentro, algunas rojas y algunas amarillas. -Voy a poner algunos ladrillos más en esta torre y entonces pondré esta bandera encima y todo se vendrá abajo. -Este bloque no será suficientemente largo para ponerlo por encima de la carretera, iré a buscar un trozo de madera. -Podríamos hacer un puente por encima con una caja o podríamos traeer una cuerda larga o conseguir una escalera. -Esta hélice se va a caer si no eres capaz de pegarla bien.
Proyección -Proyección en las experiencias de otros. -Proyección en los sentimientos de otros. -Proyección en las reacciones de otros. -Proyección en situaciones nunca vivenciadas.	-Él conduce muy rápido su coche y hace mucho viento y no tiene puesto el abrigo. -Creo que tiene miedo de que su madre esté enfadada. -Él vendrá y volverá a llevarse los ladrillos si se los cogemos. -Ese chico ha salpicado toda la pintura roja y no quiere limpiarla. No me gustaría ser un conejo viviente en esa jaula. ¿Y a ti?.
Imaginación. -Desarrollo de una situación imaginaria basada en la vida real. -Desarrollo de una situación imaginaria basada en la fantasía. -Desarrollo de una historia original.	-Los malos irán a prisión y estará todo oscuro y frío. -El niño quería a su mamá, pero los malos se le llevaron y él estaba asustado y lloraba. -El policía pondrá a todos los malos en prisión si ellos cogen a la gente así. -No estará bien en la prisión con rejas en las ventanas y encerado.

Halliday, en su famoso estudio longitudinal sobre la aparición de las funciones comunicativas (no verbales y verbales), distingue seis funciones básicas, presentes desde las primeras conductas comunicativas, a las que se añade una séptima al final del segundo año de vida. De enunciados rígidos al principio. Estas funciones se van flexibilizando y reagrupando en otros grupos funcionales más amplios y más diversificados.

Las primeras funciones descritas por Halliday son:

-La función instrumental: es el lenguaje utilizado para satisfacer necesidades, para pedir.

-La función reguladora: es el lenguaje utilizado para controlar la conducta de los

demás, para mandar.

-La función interaccional; es el lenguaje utilizado para coordinar conductas, iniciar, interrumpir o mantener la coherencia de la comunicación.

-La función personal: es el lenguaje utilizado para expresar los sentimientos y afirmar la individualidad.

-La función heurística: es el lenguaje utilizado para aprender y explorar la realidad para preguntar.

-La función imaginativa: es el lenguaje utilizado para una formación creativa de la

realidad, para jugar.

En la segunda fase, Halliday reagrupa las tres primeras en una función más global que parece esperar una respuesta concreta por parte del interlocutor; la función pragmática, la que se utiliza para actuar sobre le entorno. Las tres siguientes se reagruparían en la función matética, que se utilizaría para aprender a conocer.

Se produce, pues, una reorganización fundamental de las funciones que sé

distribuyen ahora en una plano más abstracto, más parecido al que utiliza el adulto y en el cual un enunciado sirve diversas funciones al mismo tiempo. Aparece el diálogo y se añade a las anteriores una nueva función. La función informativa: es el lenguaje utilizado para proporcionar voluntariamente información a los demás acerca de las personas, acciones, cualidades, relaciones..., que el niño observa en la realidad.

En una tercera fase, la función matética evolucionaría hacia la función ideacional, donde el hablante actúa de observador, la pragmática hacia la interpersonal, donde el hablante participa en la situación, mientras que una tercera función, la textual,

proporcionaría el material operacional del lenguaje.

Chapman también expone su clasificación:

Dar información: Referencia y predicción.

Obtener información.

Describir un hecho que está ocurriendo.

Conseguir que el interlocutor: Haga algo, crea algo, sienta algo.

Expresar: las propias intenciones, las propias creencias, los propios sentimientos.

Indicar la disponibilidad para una nueva comunicación.

Resolver problemas.

Divertir.

El educador puede basarse en estas clasificaciones para organizar la dinámica

pragmática e interactiva de las situaciones que va a utilizar en este nivel.

4. ESQUEMA PEDAGÓGICO

Diseñar una actividad funcional supone prever los recursos y técnicas gracias a los cuales el educador podrá actuar sobre la situación comunicativa planteada a los alumnos.

Su carácter abierto a las iniciativas de los niños requiere precisamente un mayor grado de preparación por parte del adulto, aunque con la práctica, éste llegará rápidamente a interiorizar la mayor parte de

Los sistemas de interpretación y de ajuste que proponemos aquí según el modelo de Monfort y Juárez.

Las variables de complejidad permiten introducir cambios en la situación propuesta inicialmente a los niños para hacerla más compleja (sí se ve que la superan con facilidad), más sencilla (sí, a pesar de los sistemas de facilitación,

presentan un número excesivo de errores o no consiguen solucionarla) o simplemente diferente, porque se quiere volver a plantear el entrenamiento del mismo proceso

desde una apariencia distinta o porque se desea inducir modificaciones lingüísticas a través de los cambios efectuados sobre estos parámetros.

La variable 1 actúa sobre el Referente; Objeto.

La variable 2 actúa sobre la Situación de comunicación, ésta puede hacerse a poca distancia, desde más lejos, escondiendo él referente a la vista del que habla, sin que se vean los interlocutores.

Se incluyen aquí las limitaciones o condiciones que quiera introducir el educador sobre la forma de expresarse.

La variable 3 actúa sobre el interlocutor; puede ser un niño o el propio educador, pueden ser varios niños a la vez, puede que el interlocutor no sea el destinatario final de un mensaje, sino sólo un intermediario. En ciertos juegos es posible imaginar que el interlocutor es un personaje.

La variable 4 actúa sobre el código; según lo determine la propia situación o la indicación del educador, se utilizarán todos los sistemas comunicativos posibles o se pasará de uno a otro (gestos, lenguaje oral, escrito).

La variable 5 actúa sobre el tiempo; es decir, sobre la relación que existe entre el momento en que sé hablar y el momento en que se realizan las acciones a las que se refiere el hablante.

El lenguaje puede ser simultáneo, previo o posterior a las acciones que constituyen su referente. Estas acciones a su vez pueden ofrecer características de duración, repetición..., que constituyen su aspecto y que podemos modificar.

Los sistemas de facilitación se refieren a las ayudas que el educador a proporcionar a los niños para que puedan adecuar su expresión verbal a las necesidades que descubren en la situación y que no pueden solucionar o que solucionan incorrectamente, sea desde un punto de vista formal, o desde un punto de vista funcional.

Se agrupan de modo habitual en cuatro categorías.

• Imitación mediata.

Consiste en que el educador realiza el ejercicio él mismo antes de pedir a los niños hacerlo. Actuará luego sobre las variables de complejidad para que las

realizaciones de sus alumnos no sean meros calcos de la suya, pero, durante su actuación, les proporciona ya una cierta ayuda, mostrándoles posibles formas de solucionar el problema comunicativo planteado por la situación. Es un tipo de ayuda que se usa fundamentalmente en el ámbito pragmático, pero que puede incluir, por supuesto, el uso de determinados modelos lingüísticos (uso de los verbos o de ciertas preposiciones).

• Feed-back correctivo.

Consiste en recoger el enunciado del niño y repetirlo con las correcciones y ampliaciones oportunas. Puede tener más eficacia que en la vida diaria, por su mayor repetición y estabilidad.

• Inducción.

Tipo de ayuda que consiste en decir la primera sílaba de una palabra o las primeras palabras de una oración para que el niño las complete. Se supone, lógicamente, que el modelo que se intenta inducir es ya conocida y que ha sido presentando y probablemente trabajado con anterioridad. Se utiliza frecuentemente con los niños cuya comprensión del lenguaje es buena pero que presentan dificultades específicas de expresión debidas a un acceso deficitario o muy lento al almacén léxico.

• Modelado.

Ayuda más explícita, el educador puede darle un modelo posible y ayudarle a que lo repita. Como todos los sistemas de facilitación estas ayudas deben inscribirse

en un proceso progresivo.

Estas estrategias deben completarse con una fase de extinción durante la cual

se vayan reduciendo de forma progresiva hasta conseguir que los niños puedan superar satisfactoriamente las situaciones sin necesitar de algún tipo de ayuda.

Para realizar estos ejercicios se pueden emplear diferentes modalidades (oral, gráfica o escrita) dependiendo del nivel a que estén dirigidos.

Otra consideración metodológica es la referida a la globalización, es decir, las actividades han de relacionarse con la unidad que se esté dando en el aula, no se pueden presentar de forma aislada integrándolas en un bloque separado sino que se tienen que integrar en la dinámica del tema de interés.

La base fundamental de los ejercicios pragmáticos es que la valoración del enunciado que emite un ni o sólo depende del resultado que obtiene: no es el profesor el que dice si está bien o mal, es la situación la que indica al ni o si ha proporcionado información suficiente o no y, en este caso, la equivocación de su compañero le puede indicar cuál es el elemento que ha omitido en su explicación o que no ha expresado claramente.

Algunos ejercicios son totalmente colectivos, pero otros se realizan por pequeños grupos de niños. El resto de la clase actúa como observador y juez.

5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Antes de comenzar la propuesta es procedente señalar que las actividades a pesar de estar diferenciadas en funciones del lenguaje tienen entre sí una estrecha relación, solapándose muchas veces algunas funciones en una misma actividad.

FUNCIÓN DE PEDIR.

Son situaciones en las que él niño utiliza el lenguaje para conseguir algo de otro.

Lo anterior implica que las actividades que se desarrollen van a consistir en que un niño (o un equipo) pida a otro niño (o equipo) que le alcance o señale una serie de objetos o que ejecute algún tipo de acciones. Para realizar dichas actividades es preciso graduarlas de más simples a más complejas, de forma que conjugando una serie de variables de complejidad se consiga un dominio de la función en situaciones cada vez más complicadas. Entre las diferentes variables de complejidad que se pueden emplear están las siguientes:

Variable de código: Posibilidad de emplear todos los canales de comunicación (preferentemente el gestual, la designación...) o limitación expresa al lenguaje oral.

Variable de referente: Parecido semántico de los referentes: si los objetos o acciones que se van a utilizar se diferencian fácilmente, el lenguaje a emplear para pedirlos será más simple y limitado que si dichos objetos y acciones son parecidas o muy parecidas, pues se tendrá que presentar más información, seleccionando la pertinente para construir enunciados más complejos.

Variable de interlocutor: Presencia o no de intermediarios: la petición puede hacerse directamente a la persona o pueden emplearse intermediarios. El que se opte por uno u otro modelo implica cambios en la estructura sintáctica, especialmente en el uso de pronombres y en las flexiones verbales.

A continuación se van a presentar algunos ejemplos a modo de referencia, hay que tener en cuenta que estos ejercicios han de adaptarse, como ya se ha se alado, a la unidad que se esté llevando a cabo:

Situación de base Material necesario: pelotas de diferentes colores y tamaños.

Variables de complejidad:

Variable de referente:

*Pedir pelotas de diferentes colores y tamaños.

*Pedir una pelota entre varias iguales situadas en diferentes partes de la clase.

Variable de interlocutor

*Pedir a un intermediario que le diga a otra persona que nos traiga un objeto determinado entre varios iguales situados en diferentes lugares.

*Trabajando por parejas uno de los miembros de la pareja le explica a su compañero que pelota desea, éste, a su vez, tiene que explicarle a un niño de la clase, al que él elija, que pelota quiere el jefe de su equipo, y el tercer niño ha de explicar al que actúa como propietario de las pelotas cual es la pelota en cuestión.

Situación de base Material necesario: juegos de fotos o dibujos formados por parejas iguales.

Variables de complejidad:

Variable de referente: *Se forman dos equipos de niños, repartiéndose un juego de fotografías en cada equipo de forma que los dos equipos tengan las mismas fotografías, consistiendo el juego en que un equipo pida al otro las fotos para juntar las parejas.

* Se realiza el mismo ejercicio colocando un obstáculo que impida ver el material del otro equipo.

*Se realiza el mismo ejercicio pero utilizando fotografías más parecidas.

Variable de interlocutor: *Se realiza el mismo ejercicio pero empleando a otro niño o al profesor como intermediario.

Sistemas de facilitación:

En las actividades de expresión, el sistema más adecuado, tratándose de palabras sueltas, sería la inducción, ya que los niños disponen del léxico correspondiente pero no lo pueden aún evocar con rapidez. En caso de error o de formulación incompleta, el feedback correctivo les permitirá ajustar progresivamente su producción al modelo adulto propuesto por el educador.

FUNCIÓN DE MANDAR.

Situación de base: El hablante debe conseguir que el oyente realice una o varias acciones que se le proponen.

Variables de complejidad:

Variable de referente: En este aspecto también pueden introducirse selecciones en función del vocabulario o de determinadas estructuras sintácticas que el profesor quiera entrenar especialmente.

La complejidad del referente dependerá también de la cantidad de acciones que se propongan al niño y de la precisión que se pida. El educador actúa sobre esta variable dejando libre al oyente o imponiéndole un referente más o menos complejo, realizando una acción que deberá hacer ejecutar a otro niño. Los ejemplos que siguiente pueden servir de referencia a la hora de seleccionar acciones si lo que se pretende es sobre todo desarrollar las capacidades pragmáticas de los niños:

-Acción simple: comer, saltar, levantarse, correr, parar...

-Acción con objeto: comer algo, levantar una mano, pintar algo....

-Acción con objeto y localización: poner algo en algún sitio, hacer algo en un lugar determinado del aula...

-Acción con modalidad: deprisa, despacio, fuerte...

-Acción con paciente: darle algo a alguien, tocar a alguien.

-Varias acciones que se siguen lógicamente: llenar una botella para regar una planta.

-Varias acciones sin relación entre ellas: saltar, coger una tiza y rascarse la nariz...

-Desplazamiento: realizar un recorrido...

Estos elementos, de los ejemplos anteriores, se pueden combinar para realizar ejercicios más complejos, como por ejemplo:

* Dadas dos personas A y B.

A manda a B levantarse de su sitio y salir fuera de clase (acciones simples). Volver a entrar y mandarle a dibujar una casa en la mesa del profesor, donde habrá folios y colores (acción con objeto y localización). A continuación, se lo dará a alguien (acción con paciente) y volverá a sentarse en su sitio (acción simple).

B manda a A a realizar un recorrido dentro de la clase (desplazamiento): “Vete hacia la puerta, caminando, retrocede tres paso date la vuelta y vuelve a tu sitio saltando.

Variable de situación

Se puede añadir la presencia o la ausencia del control directo del hablante sobre lo que está realizando el oyente. En el primer caso, el hablante ve lo que hace el oyente y puede corregir o aumentar su mensaje. En el segundo caso, el hablante no lo ve (está escondido y comunica en voz alta), es el resto de los niños quienes deben indicarle el

resultado de sus consignas con sus gritos. (Bien, no es así, uhhh....).

En este caso el ejercicio sería que A realiza un recorrido por la clase mientras B está fuera. Luego entra B en clase y A manda a B a realizar su recorrido, poco a poco mediante órdenes, y son los demás alumnos quienes participan y dicen sí B lo

está realizando bien o mal (“Bien, no, no es así, uhh..”).

Variable de interlocutor

Es el educador quien empieza generalmente a desempeñar el papel del hablante lo que le permite enseñar directamente en qué consiste el juego y los modelos que se

pueden utilizar. El hablante puede dirigirse a un solo interlocutor o a varios, lo que tendrá implicaciones en la formulación de los enunciados.

La utilización de un intermediario es especialmente importante aquí por su influencia

en el cambio de pronombres personales y determinantes posesivos y en la variación de las desinencias verbales.

El ejercicio que planteamos en este caso es que A le dice a B que le diga a C que se toque su camisa, que le toque la cara, que le toque la nariz, que se toque su nariz, etc.

También puede inducirse la utilización de un estilo indirecto: “Marcos ha dicho que te toques la oreja...”

Variable de código

Cuando utilizamos el lenguaje escrito para hacer realizar órdenes, lo llamamos el “juego de los mensajes secretos”; el escritor (adulto o niño) escribe una consigna en un papel, que se dobla y se hace llegar al lector; éste debe leerlo en silencio y realizar la acción. Si queremos añadir dinamismo y estimular la velocidad, podemos mandar el mismo mensaje a varios niños a la vez, para ver quién es el más rápido. Cuando se trata de que sea el propio niño quien redacte los mensajes, podemos dejarles libres al principio de mandar lo que quieran para luego hacer que ordenen por escrito la

realización de una o varias acciones que efectuamos delante de ellos y fuera de la vista del o de los futuros destinatarios de los mensajes.

El ejercicio en este caso consistiría en el Juego de los mensajes secretos: a varios niños se les da un papel doblado con la consigna de lo que tienen que realizar y lo

demás han de adivinar lo que hacen. Por ejemplo pueden simular películas de Walt Disney, realizar profesiones (profesor, jardinero, carpintero...)

Variable de tiempo y aspecto

Podemos prever tres variantes en una situación programada para entrenar la función de mandar.

Doble simultaneidad: el hablante manda al oyente al mismo tiempo que observa las acciones realizadas por el educador o por uno de sus compañeros, que le

sirven de referente.

Simple simultaneidad: el hablante manda al oyente después de haber observado el conjunto de acciones realizadas, al mismo tiempo que este le va obedeciendo.

Ausencia de simultaneidad: el hablante, después de haber observado el modelo, debe explicar de una sola vez lo que debe hacer el oyente antes de que éste empiece a actuar.

Sistemas de facilitación

El sistema más habitual en esta situación es la imitación mediata, es el educador quien realiza varios ejemplos con los niños, tanto en situación de hablante como de oyente. Después durante la realización de los ejercicios por parte de los niños, puede recurrir sucesivamente al modelado, la inducción o el feed-back correctivo.

FUNCIÓN DE EXPLICAR.

Situación base: El hablante debe explicar al oyente cómo se realiza una determinada tarea o el profesor puede plantear verbalmente un pequeño problema de la vida

cotidiana y le pregunta a continuación lo que harían para solucionarlo. Como por ejemplo: ¿qué harías sí. ? Tú casa empezará a arder, si te perdieras en el bosque...

Una variante de esta situación base puede ser que a partir de un tema común, cada niño recibe información sobre un aspecto distinto del mismo. Esa recepción puede ser

oral (se la da el educador) o escrita; el niño lee un párrafo o un texto corto. A continuación, cada uno de los alumnos explica su parte a sus compañeros. Al final, el educador recoge y resume la información del conjunto del tema. La situación más fácil suele consistir en que la información que recibe cada niño sea un ejemplo de aplicación del tema general. Antes de que el niño explique su párrafo a los demás, él

educador naturalmente deberá controlar su comprensión; para el nivel elegido en él

caso de la utilización de palabras técnicas, se intenta que el niño pregunte al

profesor su significado para que, luego, él mismo pueda explicarlo a sus compañeros cuando le pregunten (cosa que el educador se encargará de estimular sí es necesario). Es importante controlar el tamaño del texto entregado a los niños para que no sea tan corto como para permitir su repetición de memoria ni tan largo y complejo que supere la capacidad de transmisión del niño, utilizando sus propias palabras.

Variables de complejidad

Variable de referente

La complejidad de la tarea a realizar depende evidentemente del número e elementos que la componen, de la dificultad para describir las manipulaciones, del parecido de los objetos que se deben manejar, etc.

Por ejemplo, construir una torre de cubos, respetando el orden de los colores, descripción de la colocación de un conjunto de objetos colocados en la mesa, descripción de un dibujo, construcciones sencillas con piezas de plástico (tente, lego, etc...), mientras dice en voz alta el criterio seguido, pequeño ejercicio de papiroflexia,

pequeños montajes con juegos de electricidad para niños, elaboración de un “collage” que requiera recorte y pegue, pequeña preparación culinaria...

Variable de situación

Utilizamos en este punto, aparte de lo descrito anteriormente (en especial en lo

que se refiere al punto de sí el hablante tiene control visual directo o no sobre lo que está realizando el oyente a partir de sus explicaciones), dos posibilidades más en esta variable:

-Presencia o ausencia del modelo. El profesor puede dejar él referente a la vista del

hablante o retirarlo.

-Posibilidad o no de que el oyente pueda hacer preguntas. Si no le dejamos es él

público quien debe señalar al hablante de los errores o diferencias entre su modelo y

lo que está realizando el oyente.

Variable de código

Se recurre con cierta frecuencia a la utilización del lenguaje escrito en estas tareas de explicación, sobre todo en los ejemplos de descripción de dibujos, de pequeñas recetas de cocina o de montajes “experimentales” donde se pretende preparar al niño a la comprensión del lenguaje utilizado en los manuales de instrucción de los aparatos, herramientas...

En esta actividad es aún más importante que en otros casos respetar el orden comprensión/expresión, es el profesor quien redacta los primeros textos para que los niños los lean y realicen las tareas, cuando se comprueba que son capaces de hacerlo es cuando les pedimos que escriban a su vez unas descripciones o explicaciones de referentes adecuados a su edad mental y nivel lingüístico.

Al niño se le puede dar una lámina con un dibujo el cuál tiene que describir por escrito. A continuación se le retira el modelo y tiene que reproducir el dibujo según la descripción escrita. Otro ejercicio podría ser que a un niño se le da una lámina con un

dibujo que describirá por escrito. Esa descripción se le da a otro alumno. El cuál tiene que reproducirla.

Variable de tiempo y aspecto

Como en el punto anterior, la variable consiste en realizar el ejercicio de forma

simultánea o diferida. Pero en este caso, podemos también dejar que el hablante vaya realizando su tarea libremente y explique al mismo tiempo lo que está haciendo. El niño aquí podría realizar un barco de papel y al mismo tiempo ir dando la explicación de cómo lo hace.

Sistemas de facilitación

En el planteamiento de las tareas podemos distinguir varios niveles:

-El profesor realiza la tarea delante de los niños, excepto aquel que va a actuar como

oyente. Puede verbalizar lo que está haciendo de forma clara y un tanto repetitiva, proporcionando así posibles modelos verbales al niño que actuará de hablante (imitación mediata). Luego procederá a la extinción progresiva de la ayuda.

-El profesor realiza la tarea pero sin decir nada.

-Él profesor prepara un pequeño montaje, sin que lo puedan ver ni el oyente ni el hablante y lo enseña ya terminado (debe tratarse entonces de algo que se pueda explicar desde su simple observación visual)

FUNCIÓN DE DESCRIBIR.

FUNCIÓN DE PREGUNTAR.

FUNCION DE IMAGINAR.

Se refiere a las situaciones en que se utiliza el lenguaje de forma lúdica, para la diversión o para el desarrollo de sensaciones estéticas. Mediante esta función se pueden cultivar el sentido del humor, de la fantasía, de la capacidad de crear

lenguaje a partir de estímulos más imaginativos que concretos y siempre con una función de diversión.

Esta función presenta numerosas posibilidades, aquí vamos a explicar algunas:

"Y si...?"

Hacer preguntas a los ni os empleando la fórmula " y si..., qué pasaría?. Así podemos preguntar:

- Y si los peces volaran, cómo serían sus aletas?

- Y si los lápices pintaran solos, qué pintarían?

- Y si las pelotas se comieran, de qué sabores serían?

El lápiz no es el lápiz.

Los niños, sentados en círculo, se pasan un lápiz de mano en mano y deben

transformar, con la imaginación, este lápiz en otra cosa y utilizarlo como tal para que los demás lo adivinen:

- El gesto de coser...: Una aguja!

- El gesto de comer sopa...: Una cuchara!

Como...

A partir de un primer ejemplo: "Vamos a saltar como canguros juguetones, ahora a arrastrarnos como serpientes, ahora a caminar como hipopótamos,...", se pide a los niños que creen imágenes comparativas.

- Había una vez un hombre grande, grande como...

- Una casa!

- Y otro hombre peque o, peque o como...

- Una hormiga!

- Y otro gordo, gordo como...

- Un globo!

- Y otro flaco, flaco como...

- Un palo!

- Entraron en un coche rápido, rápido como...

- Una flecha!...

Juegos de simulación.

Vamos a abrir una caja (se simula que se abre una caja imaginaria), a sacar la flor mágica que hay dentro y a tocarnos la nariz con ella. Ahora empezamos a reír

porque esta flor nos hace muchas cosquillas...

Dramatización libre.

Pedir a los niños que hagan una dramatización de forma espontánea, empleando marionetas, personajes inventados, objetos de la clase,...

A través de este ejercicio se puede trabajar no sólo la calidad del lenguaje oral, sino también la expresión de sentimientos y reacciones profundas que los niños no expresan cuando representan sus propio papel.

Estas dramatizaciones se pueden emplear también para trabajar los distintos tonos de voz: interrogativo, exclamativo, imperativo, rogativo,...

Las gafas mágicas.

Se habla a los niños de que se poseen unas gafas mágicas con las que se ven cosas maravillosas cuando uno se las coloca, y se va dando a los niños las gafas para que ellos describan lo que ven con ellas. El profesor puede comenzar colocándoselas él para decir: "Ahora veo un oso que lleva gafas de sol y está

patinando sobre la pared del fondo de la clase, al mismo tiempo que se come un helado".

Escenas de mimo.

Pedir a un niño que haga una escena de "mimo" sin expresar en alto en que consiste. El profesor pide a otros ni os que se vayan sumando a esta actuación haciendo escenas que estén relacionadas con la que está desarrollando el primero.

En un momento determinado el profesor pide que se queden inmóviles y va preguntando a cada uno qué es lo que estaba representando, empezando por los dos últimos en entrar en juego. Finalmente pregunta al primero y todos se dan cuenta si han acertado o no, y por qué.

Sistema de facilitación:

Feedback correctivo a las locuciones del niño.

*A fin de realizar la exposición en clase proponemos en el Anexo 1 la secuencia de actividades funcionales del lenguaje para una posible Unidad Didáctica basada en los animales como centro de interés, puesto que una de las prioridades de los ejercicios funcionales del lenguaje es el tratamiento globalizado de los mismos.

ANEXO

• Los ejercicios propuestos se incardinan entorno a la Unidad Didáctica de los animales y se proponen con los siguientes objetivos formales, para una estimulación general del lenguaje en cada una de las dimensiones en que se estructura, sin centrarnos en dificultades específicas de la comunicación.

• Objetivos fonológicos:

-Pronunciar correctamente todos los fonemas intervinientes en las actividades propuestas.

-Emplear la prosodia suprasegmental acorde a las funciones estimuladas.

• Objetivos semánticos:

-Utilizar el vocabulario apropiado.

• Objetivos pragmáticos:

-Adecuar la función del lenguaje al contexto en el que se desarrolla la acción.

• Objetivos morforsintácticos:

Función de pedir:

-Emplear estructuras gramaticales que impliquen cortesía. Por ejemplo, Podrías alcanzarme..., Por favor me da...., No te importaría....

Función de mandar:

-Usar adecuadamente el imperativo.

-Usar correctamente la frase exclamativa.

Función de explicar:

-Saber llevar un proceso de secuenciación de tareas o instrucciones.

Función de describir:

-Estructurar frases con adjetivos y pronombres relativos.

Función de preguntar:

-Utilizar estructuras interrogativas adecuadas junto con la entonación correcta que es más elevada que en el caso de la afirmación.

Función de imaginar:

-Formar oraciones condicionales.

-Usar los adjetivos comparativos.

-Emplear los tiempos pasado y futuro.

*Antes de comenzar a desarrollar las actividades situaremos a la clase dividida en grupo de seis y escogerán unas tarjetas que designarán que ejercicios funcionales van a realizar cada uno de ellos.

ACTIVIDADES

FUNCIÓN DE PEDIR

Situación de base:

Variables de complejidad:

FUNCIÓN DE MANDAR

Situación de base: El juego de los mensajes secretos. En primer lugar la profesora dirá a los niños del grupo que imiten a los animales de una granja, mandándose los miembros del grupo en el oído y en el sentido de las agujas del reloj, el animal al que deben imitar. El resto de la clase reconocerá el animal.

Variables de complejidad:

Se puede introducir una variable en el código de esta actividad, haciendo que los mensajes sean por escrito y en forma de escenas en las que intervengan los animales. El resto de la clase adivinará de que animal se trata.

FUNCIÓN DE EXPLICAR

Situación de base: Elaboración de parchituras, que una vez elaboradas el alumno/a la

ha de explicar convenientemente (procedimiento que permite desarrollar varios aspectos explicitados en los distintos bloques de contenido de la Educación Artística para Primaria. Elaboración de composiciones plásticas e imágenes, la creación de efectos de sonido para situaciones concretas, o la realización de grabaciones y producciones musicales propias.

La actividad consiste en que cada equipo de niños/as, después de idear y planificar su obra, dibujará y recortará en papeles, todos aquellos elementos (parches), que se precisen para hacer un gran mural (en nuestro caso usaremos cartulinas), así se permitirá a toda o parte de la clase interpretar la pieza musical. Podrán introducir voz, instrumentos y objetos sonoros varios. Quien tiene la última palabra a la hora de interpretar la obra es el niño o la niña que la dirige, porque estas gráficas no han de ser complicadas y no tendrán demasiadas indicaciones en cuanto a su ejecución (velocidad, matices, pausas, etc.)

Ejemplo de parchitura

La función de explicar se desarrollará una vez que el niño/a explique al resto el sentido de sus parchituras.

Para realizar esta actividad dividiremos a la clase en grupos; hasta tres,

asignando a cada uno la realización de una parchitura que debe tener formar de cuento, para su ejecución podrán contar con los siguientes elementos:

Papel de periódico, pitos, pies, palmas, vocales, textos, besos...

Variables de complejidad:

FUNCIÓN DE DESCRIBIR

Situación de base:

Variables de complejidad:

FUNCIÓN DE PREGUNTAR

Situación de base:

Variables de complejidad:

FUNCIÓN DE IMAGINAR

Situación de base: Desarrollar un musicograma (representación gráfica- no convencional- de la música. La música se expresa mediante símbolos, que no tienen porque ser siempre mensurables.

La tarea de los niños y el profesor se especifican a continuación en diferentes posibilidades:

POSIBILIDAD A

1ª Fase: sentados frente al musicograma, el profesor explica la historia e indica los gestos más importantes que corresponden a cada fragmento musical. Se escucha una vez en silencia. En pasadas posteriores se analizarán y detallarán todo tipo de especificaciones referentes a la obra: ritmo, acentos, repeticiones, seguimiento,

colores, datos anecdóticos de los autores, posibles canciones o creación de verbalizaciones de algunas melodías, etc.

2ª Fase: cada alumno dispone de su propio musicograma. Se colorea con todo detalle, procurando que los colores de los temas musicales coincidan con el mural. Se

identifican más rápidamente los fragmentos y no hay confusiones. Todos escuchan

desde su asiento mientras un niño o niña se queda en el mural indicando con un puntero el transcurso de la obra. Sirve de guía los demás. El profesor o la profesora estará observando en silencio o haciendo alguna indicación particular en voz baja a quien se halle perdido.

3ª fase: seguimiento no visual, sólo auditivo, con expresión corporal. Puede haber alguien señalando sobre el mural.

POSIBILIDAD B

1ª fase: sin mostrar el mural, el profesor cuenta la historia con detalles musicales. Se escucha la pieza mientras los niños y niñas hacen todo tipo de anotaciones y dibujitos. Lo más probable es que los oyentes pidan una dos pasadas más de la cinta para corregir y/o ampliar su trabajo.

2ª fase: en asamblea se elige uno de los gráficos de algún niño o niña o bien, se seleccionan elementos de varios trabajos y se unifican. De este proceso saldrá un único diseño, que supervisado por el profesor, servirá para el mural. Se reproducirá para toda la clase.

3ª fase: seguimiento individual con los musicogramas pequeños, coloreados previamente como el original.

4ª fase: seguimiento no visual (colectivo), con expresión corporal.

POSIBILIDAD C

1ª Fase: escuchar la obra sin ninguna explicación previa. Cada uno se imagina una

historia diferente, con una percepción personal y saca sus conclusiones. Éstas se exponen luego en asamblea.

2ª fase: se elaboran los dibujos individuales y luego se escucha la obra, esta vez apoyada en los gráficos, hay interpretaciones similares, se podrán confeccionar los musicogramas por equipos.

3ª fase: dramatización por equipos de sus “visiones particulares” de la misma

obra. Puesta en común.

El musicograma que vamos a desarrollar es el de “Visita a la bruja”.

Sinopsis

Un mosquito entra en casa de la bruja y se dedica a molestarla. Esta le lanza una zapatilla encantada que lo persigue por el aire, pero el mosquito logra escabullirse. La bruja utiliza un potente veneno en spray y después de varias pulverizaciones logra acabar con el mosquito.

La clase en general realizará esta actividad que va a consistir en que

Otra actividad posible con la función de imaginar sería la dramatización de historietas, para lo que usaremos títeres, un grupo habrá de inventar y dramatizar una historia.

Variables de complejidad:

Los sistemas de facilitación de cada función se emplearán de acuerdo con el nivel del niño y la complejidad de la actividad.

BIBLIOGRAFÍA

• TOUGH J., (1987): El lenguaje oral en la escuela. Madrid. MEC. Visor.

• TOUGH J, .(1989): Lenguaje, conversación y educación. Madrid. Aprendizaje-Visor

• MONFORT M. Y JUAREZ, A. (1989), El niño que habla. Madrid, C.E.P.E.

• MONFORT M. Y JUAREZ, A. (1989). Estimulación del lenguaje oral. Madrid. Santillana.

• BOADA, H. (1986): El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona. Anthropos.

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Los ejercicios funcionales del lenguaje