Antoni Zabala Vidiella ha escrito el libro “La práctica educativa. Cómo enseñar”, intentando analizar aquellos aspectos más esenciales de la práctica educativa e intentando desmenuzarlos desde un punto de vista que no pretende ser totalizador ni exclusivo, como refleja en su prólogo y epílogo, sino ser un elemento más dentro de los ya existentes, para la mejora de la práctica educativa. La finalidad del libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades, saber qué medidas se pueden tomar para recuperar lo que no funciona y generalizarlo, asó como para revisar lo que no está tan claro.

La práctica educativa es compleja, en ellas se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. La práctica está estrechamente relacionada a elementos como la planificación, la aplicación y la evaluación. Una de las unidades más importantes que constituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje son las tareas o actividades. Podemos considerar actividades a una lectura, una investigación bibliográfica, una toma de notas, una observación, una aplicación, una ejercitación, el estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores y alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución en el tiempo y el espacio, un criterio evaluador, etc. Las actividades deberán estar organizadas en unas secuencias didácticas, esto son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos, contexto, objetivo, procesos, presentación y registros.

Las dimensiones o variables educativas a las que se hace mención a lo largo de todo el texto son:

• Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje: Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica.

• El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula, grados de comunicación, vínculos que se establecen, etc.

• La organización social de la clase: La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece.

• La utilización de los espacios y el tiempo: Cómo se concretan las diferentes formas de enseñar dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado.

• La manera de organizar los contenidos: Según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas.

• La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos: Diferentes instrumentos de comunicación y su importancia para la ayuda en las exposiciones, actividades, etc.

• El sentido y el papel de la evaluación: Control de los resultados del aprendizaje conseguido.

Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideración para efectuar un correcto análisis de la práctica. La función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende, la concepción que se tienen de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Etc.

LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA CONCEPCIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de seleccionar a los mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener cualquier otro título de prestigio reconocido.

La determinación de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace. Los grandes propósitos establecidos en los objetivos educativos son imprescindibles y también útiles para realizar el análisis global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una etapa.

Los contenidos de aprendizaje es lo que se enseña, es aquello que se aprende. Normalmente el término contenidos tiene una connotación estrictamente disciplinar, pero no se reducen únicamente a los contenidos aportados por las asignaturas o las materias clásicas. Se adopta una acepción de “contenidos” más amplia, no restringida a los contenidos disciplinares, permite que el curriculum oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse como contenido expreso de aprendizaje y de enseñanza.

Normalmente en los cursos más bajos existe una distribución más equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad a contenidos más procedimentales y actitudinales,. A medida que se va avanzando en los niveles de escolarización se incrementa el peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales.

Es muy importante la atención a la diversidad del alumno como eje principal, se debe utilizar una forma de enseñanza que vaya encaminada a las necesidades del alumno, según las características de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, después se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el interés por seguir trabajando. Sin duda, es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada alumno, saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero eso no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que, cada vez más, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de ellos.

El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación.

El aprendizaje de los contenidos según su tipología

Cada tipo determinado de contenido tiene un estilo o estrategia de aprendizaje diferente que los hará más eficaces teniendo en cuenta las características determinadas del contenido.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO

El autor analiza cuatro didácticas a modo de ejemplo. Las analiza en sus factores de conocimientos previos, significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos, nivel de desarrollo, zona de desarrollo próximo, conflicto cognitivo y actividad mental, actitud favorable, autoestima y autoconcepto, aprender a aprender y conclusiones:

• Unidad 1: Comunicación de la lección; estudio individual sobre el libro de texto; repetición del contenido aprendido; prueba o examen; evaluación

• Unidad 2: Presentación de la situación problemática; búsqueda de soluciones; exposición del concepto y algoritmo; generalización; aplicación; ejercitación; prueba o examen; evaluación

• Unidad 3: Presentación de la situación problemática; diálogo entre profesores y alumnos; contraste de los diferentes puntos de vista; conclusiones; generalización; ejercicios de memorización; prueba o examen; evaluación.

• Unidad 4: Presentación de la situación problemática; problemas o cuestiones; respuestas intuitivas o suposiciones; fuentes de información; búsqueda de información; elaboración de conclusiones; generalización; ejercicios de memorización; prueba o examen; evaluación.

Una vez identificadas las secuencias de contenido y sabiendo como resulta el aprendizaje según los distintos tipos de conocimiento, hay que conocer ahora como debería ser su enseñanza:

Enseñar contenidos factuales: Las actividades básicas serán ejercicios de repetición y organizaciones significativas o asociaciones. Hay que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser monótonos. La enseñanza de estos contenidos debe ser comprensiva, no limitarse únicamente a mostrar los nombres de los ríos (por ejemplo) sino enseñar su localización, recorrido, etc.

Enseñar conceptos y principios: Requieren una comprensión del significado y por tanto un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje.

Enseñar contenidos procedimentales: Es necesario realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o las estrategias. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, deben contemplar modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, deben seguir un proceso gradual, deben ser auxiliadas por ayudas de diferente grado y práctica guiada, y deben ser actividades de trabajo independiente.

Enseñar contenidos actitudinales: Las actividades de enseñanza para estos contenidos deben abarcar los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor.

LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO

Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de enseñar por parte del profesor y de aprender por parte del alumno. Hay una serie de funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje:

• Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

• Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización.

• Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

• Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.

• Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.

• Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.

• Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía requiere una reflexión más profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. Esta complejidad viene determinada por una serie de factores. Primero, se desprende de la contradicción que a menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que está presente a nivel social, en los medios de comunicación, en los intereses de los grupos de presión, en los otros sistemas donde viven los alumnos. Segundo, la consideración que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto. Tercero, la dificultad para hallar “procedimientos” claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con los otros contenidos.

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE

El autor muestra las formas más genéricas de organización social en los centros educativos, mediante los referentes de análisis que permiten reconocer las posibilidades de cada una de las opciones.

Una revisión de las formas de organización grupal permite hacer una clasificación más o menos esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los chicos y chicas en la clase.

En esta clasificación se puede apreciar que las diferencias más características de las diversas formas de agrupamiento están determinadas por su ámbito de intervención: grupo/escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o móviles. Y también hay que precisar, en los dos ámbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.

En primer lugar está el grupo/escuela como primer configuración grupal del centro, grupo que en todo el centro tiene una forma y estructura social determinada. En este ámbito encontramos actividades que se realizan en diferentes tipos de agrupamiento: el gran grupo en actividades globales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.; el grupo/clase, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son móviles y, por tanto, los componentes varían según la actividad a desarrollar, el área o la materia: talleres, actividades optativas, niveles, etc.

En el ámbito del grupo/clase se encuentran actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipo móviles de dos o más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos experimentales, observaciones, etc.; actividades individuales de ejercitación, aplicación, estudio, evaluación, etc.

Las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos variables que tienen una influencia crucial en la determinación de las diferentes formas de intervención pedagógica. Las características físicas del centro, de las aulas, la distribución de los alumnos en clase y el uso flexible o inflexible de los horarios son factores esenciales. Los aspectos fijos (estructura del centro) son los más importantes por su larga duración de vida útil, actualmente las aulas están diseñadas de una forma tradicional para que el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. Es importante crear un clima de ambiente que favorezca el aprendizaje y que las estructuras del centro sean adecuadas a este objetivo, así como que las distribución de las aulas posea de la suficiente flexibilidad para poder cambiar su aspecto y adaptarse a las necesidades de los alumnos.

A menudo parece que el tiempo parece un factor intocable, ya que los períodos de una hora determinan qué es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. La rigidez horaria es típica de una escuela esencialmente transmitiva. El tiempo debe organizarse, sin duda de una forma efectiva ya que la planificación es necesaria, no se puede dar lugar a una aparente improvisación. Pero también se hace necesario una flexibilización del tiempo para dar lugar a que se puedan hacer cambios sobre lo establecido, enriqueciendo así la experiencia educativa aprovechando las circunstancias de la práctica.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organización de los contenidos. Una de las formas toma como punto de partida y referente básico las disciplinas o materias; en este caso los contenidos se pueden separa en multidisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares, etc. Las características de cada una de las modalidades organizativas están determinadas por el tipo de relaciones que ese establecen y el número de disciplinas que intervienen en estas relaciones, pero en ningún caso la lógica interna de cada una de las disciplinas deja de ser el referente básico para la selección y articulación de los contenidos de las diferentes unidades de intervención.

Por otro lado está el modelo de organización de contenidos que nos ofrecen los métodos globalizados, que nunca toman las disciplinas como punto de partida. En estos métodos, las unidades didácticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. Existen diferentes métodos que pueden considerarse globalizadores:

• Los centros de interés de Decroly, el cual, partiendo de un núcleo temático motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observación, asociación y expresión, integra diferentes áreas del conocimiento.

• El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un huerto escolar, un periódico, una obra de teatro, etc.)

• La investigación del medio del MCE (Movimiento de Cooperación Educativa de Italia), que intenta que los alumnos construyan el conocimiento a través de la secuencia del método científico (problema, hipótesis, validación).

• Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigación personal o en equipo.

El objeto de estudio de los métodos globalizadores es la realidad, la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno esté motivado para el aprendizaje y que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los métodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más significativos posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formación de ciudadanos que comprendan y participen en una realidad compleja.

El inconveniente que presenta una organización fundamentalmente disciplinar, a pesar de que se intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no introducir el máximo de relaciones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situación real de partida, de manera que se dejen de lado las relaciones y los vínculos entre los contenidos de las disciplinas. El otro inconveniente de un abordaje exclusivamente disciplinar afecta a los contenidos de carácter actitudinal que no están relacionados de forma directa con ninguna disciplina y que, en cambio, son básicos e incluso prioritarios en una determinada concepción de la enseñanza.

La organización de los contenidos no es un tema menor, una decisión secundaria o un problema de elección estrictamente técnico. Al contrario, responde a la esencia misma de lo que se pretende alcanzar con la educación obligatoria, al protagonismo que se atribuye al alumno como sujeto activo en la construcción del conocimiento, al análisis que se realice de los factores y las variables que intervienen, facilitando u obstaculizando esta construcción.

LOS MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS CURRICULARES

Los materiales curriculares o materiales de desarrollo son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en su evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en las diversas fases de los procesos de planificación, ejecución y evaluación. En una primera aproximación se podrían tipificar los materiales curriculares según el ámbito de intervención al que se refieren, según su intencionalidad o función, según los contenidos que desarrollan y según el tipo de soporte que utilizan. Los materiales curriculares que se utilizan en el aula son pieza clave en muchas de las propuestas metodológicas, ya que las condicionan de tal forma que difícilmente se puede hacer algo diferente a lo que plantean o ajeno al sentido con que se han diseñado.

Un material clásico utilizado a lo largo de la historia reciente de la educación han sido los libros de texto. Éstos han sido objeto de numerosas críticas entre las que giran las siguientes:

Fomentan la actitud pasiva de los alumnos, ya que impiden que participen tanto en el proceso de aprendizaje como en la determinación de los contenidos. No facilitan el contraste entre la realidad y las enseñanzas escolares. No respetan la forma ni el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Fomentan unas estrategias didácticas basadas primordialmente en aprendizajes por memorización mecánica. La mayoría de los libros trata los contenidos de forma unidireccional. Están mediados por una infinidad de intereses. Con frecuencia las opciones que se postulan se transmiten de forma dogmática, etc.

Los materiales adecuados para los contenidos factuales son básicamente textos escritos. Los contenidos estarán sujetos a su lectura y posterior memorización. El ciclo de aprendizaje estará formado par la lectura del texto y la repetición verbal, con las consultas necesarias para facilitar la retención. El libro cumple perfectamente esta función de recurso para el aprendizaje de los hechos.

En el caso de los conceptos y principios, las actividades adecuadas son de una complejidad superior ya que exigen una comprensión de lo que hay que aprender. Hay que contar con materiales que faciliten la consulta, la exploración bibliográfica, el contraste de opiniones, etc. El texto escrito ejerce un papel muy importante siempre que no se quede en una mera lectura y memorización.

Los materiales para los conocimientos procedimentales tendrán que ofrecer ejercicios concretos, y en cierto modo repetitivos, que, convenientemente secuenciados, promuevan la relación de actividades que den lugar de forma progresiva a la adquisición de los requisitos previos necesarios para su completo dominio. Pueden ser textos en papel (hojas de cálculo, ortografía, caligrafía, dibujo, etc.), son muy eficaces también, los programas de enseñanza asistida por ordenador.

Las características y la complejidad del aprendizaje de los contenidos actitudinales no permiten concebir otros materiales curriculares específicos a excepción de los dirigidos al profesorado.

El soporte de los diferentes medios son: El soporte papel, que es el medio básico más utilizado para la transmisión de conocimientos. La proyección estática (diapositivas, mapas, proyector, etc.) son útiles como soporte para la explicación del profesor. La imagen en movimiento (Tv, vídeo, etc.). Soporte informático, muy útil para la retroactividad, el diálogo abierto entre el alumno y la máquina. Soporte multimedia (CD-ROM, DVD, etc.) Su máximo provecho reside en la combinación con otros materiales.

Hay unas pautas existentes para el análisis y la selección de los materiales curriculares:

Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con los que se ha elaborado cada uno de ellos y la función que cumplen, de manera que si se conocen los motivos de su realización y el papel que tienen que cumplir en los procesos de enseñanza/aprendizaje sea posible determinar cuál es su uso más apropiado. Por lo que en todo proyecto global sería aconsejable contemplar para cada área o etapa:

LA EVALUACIÓN

El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecución de cada alumno en relación con unos objetivos previsto en los diferentes niveles escolares. Las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno y el profesorado.

La evaluación es un proceso en el que su primera fase se denomina evaluación inicial. La evaluación reguladora es el conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean.

La evaluación sumativa o integradora es el conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha seguido el alumno.

La evaluación final hace referencia a los resultados y a los conocimientos adquiridos.

Cada tipo de contenidos requerirán una serie de evaluaciones diferentes. No se puede evaluar de la misma forma unos contenidos factuales que implican únicamente el aprendizaje de unos hechos, que los contenidos conceptuales, dónde es necesario comprobar una comprensión del alumno. O los contenidos procedimentales que requieren la aplicación de su aprendizaje para una correcta evaluación. Y finalmente los contenidos actitudinales, que resultan los más complicados de evaluar dada su naturaleza.

La evaluación es algo delicado. La forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carácter sancionador, ha establecido una dinámica que se hace que el objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus carencias para que el profesor le ayude, sino al contrario, demostrar que aparenta que sabe mucho más. Es necesario crear un clima de confianza entre el profesor y el alumno para tratar de evitar estos casos tan comunes hoy en día.

Hay que informar de la evaluación, sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones, etc. Se debe informar a los alumnos, al grupo en clase, a los profesores o a la administración según el caso. Esta información debe servir para ayudar, sancionar, seleccionar, promover, etc. Dependiendo también del caso.

En el caso de la comunicación de los resultados individuales de cada alumno al grupo de clase se ha de ser consciente del peligro que ello supone. Es una práctica habitual, ya que se piensa que puede tener efectos ejemplarizantes para el alumnos y sus compañeros. Pero en realidad está más cerca de ocasionar inconvenientes que ventajas.

La práctica de la enseñanza es compleja y si su análisis se vincula a todos estos aspectos, entonces no tiene que extrañarnos que los instrumentos conceptuales o referentes que la hacen posible también sean complejos, e incluso que a primera vista parezcan algo inmediatos. Aceptando el carácter complejo de las tareas que de alguna manera se relacionan con la enseñanza, se podrá abordar estar tarea de una forma menos intuitiva y más reflexiva y fundamentada.

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