La funció simbòlica apareix en el transcurs del segon any de vida.

Consisteix en la capacitat de representar mentalment un objecte, una persona o un esdeveniment absent, això suposa la construcció de significants diferenciats (gestos, paraules, accions), per poder referir-se tant a elements actualment no perceptibles com als presents.

Podem distingir quatre tipus de conductes simbòliques, la seva aparició es gairebé simultània. Aquestes conductes, presentades en ordre de complexitat creixent, són:

• la imitació diferida, constitueix una de les primeres formes de representació i consisteix en la imitació d'un model quant aquest ja no es troba present.

• el joc simbòlic, és el joc de ficció, una conducta de simulació. El joc és de gran importància, com s'exposarà més endavant, és un dels comportaments més naturals i freqüents en la infància.

• el dibuix o representació gràfica.

• el llenguatge, que permet l'evocació verbal d'esdeveniments, objectes, persones, ..., que es troben absents.

Observar el joc simbòlic d'un nen ens pot ser de gran utilitat, pot dir-nos

en quin nivell de simbolització es troba, també és una activitat clau per avaluar aspectes del desenvolupament social, comunicatiu, lingüístic i cognitiu.

No hem d'oblidar que tot el que observem ens serveix per la intervenció i l'educació del llenguatge.

Piaget i Inhelder (1966) diuen que el joc simbòlic implica sens dubte el punt suprem del desenvolupament del joc infantil. El joc simbòlic compleix una funció essencial en la vida del nen.

El joc va evolucionant fent-se més complex.

Podem distingir diferents dimensions en el joc simbòlic, i és cadascuna d'elles la que va evolucionant donant la progressiva complexitat al joc. Aquestes dimensions són:

• descentrament: al principi el nen només es centra en si mateix i en les seves pròpies accions, després comença a produir conductes que ha observat als altres i fa també que siguin els objectes (joguines) els que actuïn.

• descontextualització: és la capacitat per utilitzar els objectes amb una funció diferent a la que és pròpia. La descontextualització pot afectar a l'objecte, a la identitat i a la situació.

En cadascun d'ells podem observar diferents nivells. Si ens referim a l'objecte, el més bàsic seria utilitzar objectes reals (per exemple utilitzar una cuineta de joguina), i el més complex seria l'utilització del llenguatge en comptes d'un objecte (per exemple el nen va verbalitzant com si estigués cuinant en una cuina però sense cuineta, ni estris de cuina), entre mig trobem el gest.

Si mirem la identitat el nivell més bàsic és quan el nen fa d'ell mateix, el nivell següent és quan fa d'un personatge real i per últim trobem quan el nen fa d'un personatge fantàstic.

Respecte a la descontextualització de la situació, el primer nivell és quan juga en el mateix context (per exemple, juga a mestres a l'escola), desprès tenim quan és capaç de jugar en un altre context, diferent de l'habitual però que encara és real ( per exemple, està a l'escola i li dona de menjar a la nina) i en l'últim nivell el nen juga en una situació fantàstica.

• integració d'esquemes simbòlics: el joc cada vegada és més estructurat. Al principi el joc són accions aïllades però va progressant quan el nen combina accions i fins i tot es capaç d'encadenar tota una sèrie d'esquemes en una seqüència ordenada i amb sentit donant un guió.

• planificació: va des de planificar quines joguines s'utilitzaran en el joc, planificar una acció , fins al nivell més complex de planificar tota la seqüència del joc.

Abans de fer un petit repàs a les investigacions que s'han realitzat fins el moment, reflexionarem en el que s'ha dit en el punt anterior. Hem explicat les diferents dimensions que formen el joc, per tant, és lògic pensar que el llenguatge i l'intercanvi comunicatiu ocupa un lloc rellevant en el joc. És necessària una comunicació perquè per exemple, si trobem un grup de nens jugant decideixin que volen jugar a metges. En el mateix exemple, els nens han d'arribar a un acord per veure qui serà el metge, qui farà de malalt i qui portarà l'ambulància.

Si analitzem totes les dimensions explicades, veiem o podem pensar, que hi haurà algunes en les que l'ús o no del llenguatge poden donar més o menys riquesa al joc.

A més del que ja s'ha exposat, s'han de tenir en compte quines són les funcions del llenguatge dintre del joc del nen. El llenguatge serveix per denominar els objectes. Amb el llenguatge un nen pot regular l'acció dels altres nens i/o adults que participen al joc. Es pot atribuir un significat als objectes, per exemple, un grup de nens poden arribar a l'acord que els palets seran trens i les fitxes vermelles seran cotxes. També es poden substituir els objectes o les accions, així el metge per exemple, pot donar un caramel al nen malalt després de la injecció, i només es sap que es un caramel perquè així ho diu. Amb el llenguatge s'estructura i es planifica el joc, així com també s'adopten i s'atribueixen rols, per exemple , ara jugarem a mestres i jo serè la mestre i vosaltres sereu els nens i desprès anirem al pati.

Com veurem en el següent punt, diferents estudis que s'han realitzat ens mostren, que el llenguatge té una gran importància en el joc simbòlic del nen sord.

2. EL JOC SIMBÒLIC EN EL NEN/A SORD/A

S'han realitzat diferents estudis amb nens sords, per veure quines diferències es trobaven amb el joc del nen oient.

En tots aquests estudis es posa de manifest la importància i correlació que hi ha entre el joc simbòlic i el llenguatge, que és la funció simbòlica més complexa i amb la que el nen sord, degut al seu dèficit, presenta un retard.

Donarem una pinzellada als diferents resultats dels estudis realitzats sobre aquesta relació entre llenguatge i joc simbòlic en nens sords.

Gregory i Mogford (1983)- deficiència en el grau de planificació i estructuració del joc, degut a la falta d'estratègies lingüístiques.

Darbyshire (1977), Gregory (1985), Higginbotham i Baker (1981), Singer i Lenahan (1976)- deficiència en els nivells de joc, on estudis de Casby i McCormack (1985), Pien (1985), Vitgosky (1978) indiquen que la font d'aquesta deficiència està associada al retard en el llenguatge.

Casby i McCormack (1985), Vigotsky (1978)- relació significativa entre el llenguatge i el nivell de substitució d'objectes.

Marchesi i col. (1995)- relació entre la descontextualització de la identitat i el llenguatge.

Brown (1990)- importància del llenguatge a l'hora d'adjudicar rols.

Gregory i Mogford (1983), Navarro i Clemente (1989), Marchesi i col (1995)- deficiència en el grau de planificació i estructuració del joc, degut a la falta d'estratègies lingüístiques.

Vinter (1986)- relació del llenguatge en les negociacions i les transformacions del joc.

Tots aquests estudis realitzats es van fer amb nens sords que eren educats amb un mètode oral.

Spencer, Deyo i Grinstaff (1991) en un estudi realitzat amb nens sords fills de mares sordes, i que utilitzaven el llenguatge de signes per comunicar-se, no van trobar diferencies ni quantitatives ni qualitatives entre sords i oients.

Altres estudis realitzats amb nens sords que utilitzen el llenguatge signat ens mostren que, com més alt és el nivell de llenguatge més alt és també el del seu joc simbòlic.

Per tant, es pot concloure, dient que la modalitat comunicativa no ens dona diferències, sinó que la relació amb el joc es troba en el nivell de llenguatge del nen.

Aquests estudis l'única conclusió que ens poden donar és que se n'ha de realitzar de nous. S'han de fer més investigacions sobre aquest mateix tema però seguint unes mateixes pautes, és a dir, fins el moment no s'han seguit els mateixos criteris. La diversitat dels nens, de situacions, de dimensions i d'índexs d'anàlisi entre els diferents estudis, és tan gran que no es poden extreure conclusions completament vàlides, tot i que ens mostren que existeix una relació important entre el llenguatge i el joc simbòlic en el nen sord.

Com a logopedes, el que hem de fer és observar directament al nen en varies situacions de joc, perquè no solament es troben diferències entre nens sords i oients, sinó que entre els mateixos nens sords hi trobem diferències, que poden ser ocasionades pels models comunicatius que s'utilitza amb ells com pels estils comunicatius i interactius dels adults amb els que es relaciona, com també ho són, sens dubte, les característiques personals de cada nen.

Per tant, amb una observació detallada, veurem quins són els aspectes més deficitaris o retardats del seu joc i incidirem en ells.

Observem a l'Alba va a P5 i té sordesa pregona de 2ºnivell, és a dir, les

seves restes auditives arriben fins als 2.000 Hz.

L'observem en situació de joc amb un adult i en una habitació preparada amb joguines.

Primer veiem com li dona de menjar a una nina, ho fa amb una cullera i un plat de joguina, també fa que menja ella. L'adult que es troba amb ella li demana perquè li doni menjar però la nena li diu que no.

Quan acaba de donar-li el menjar a la nina, li dona de beure en un got també de joguina, li neteja la boca i per últim li dona el biberó.

Posa la nina en un cotxet (és un carret de la compra) on hi ha ja una altre nina i es queda parada.

L'adult, que l'està mirant tota l'estona, li pregunta: - i ara?

La nena fa amb el cap que no ho sap i l'adult pregunta: - i jo què puc fer Alba?

Llavors l'Alba s'aixeca i es mou per l'habitació, es dirigeix a un mercat de joguina, ho mira, es queda pensativa i llavors ho agafa i ho apropa a l'adult. Introdueix a l'adult en el joc, juguen a comprar i vendre, l'adult fa de venedor i l'Alba de compradora.

Al principi del joc és la nena la que demana la fruita però desprès és l'adult qui dirigeix el joc, va buscant tota l'estona fruites que la nena encara no ha comprat i li va preguntant si la vol, també li va recordant que ha de pagar el que compra.

Quan l'Alba ha comprat tantes coses que no pot aguantar-les, utilitza el carret de la compra per deixar-les però no treu les nines.

Realitzaré l'anàlisi del joc de l'Alba separant-lo en dos parts, tenint en compte les dos seqüències que es poden observar. La primera quan juga tota sola amb la nina i la segona quan juga amb l'adult a les compres.

Cadascuna de les parts analitzarà les diferents dimensions del llenguatge que s'han vist al punt 1.1.

L'anàlisi, com ja he dit, serà la base de la proposta d'intervenció, per tant, comentaré aspectes que després desenvoluparé al següent punt.

Jugant a les nines:

Descentrament- veiem el nivell més bàsic, la nena interactua amb un objecte passiu. No fa parlar a la nina a la que dona de menjar i beure. (l'adult podria introduir-se en el joc i per exemple agafar el paper de la nina: Hummm, qué bo que està això; o bé podria fer preguntes a l'Alba: Què li estàs donant? Què li agrada?)

Descontextualització- la seva descontextualització es troba a nivell d'objecte. Juga amb joguines que representen figurativament l'objecte real (li dona de menjar d'un plat i amb una cullera, de beure amb un got i li dona el biberò). Trobem un nivell superior quan utilitza el carret de la compra per deixar a la nina i quan fa ús del gest per netejar-li la boca desprès de menjar.

A nivell d'identitat la nena fa un paper que no és el seu, fa de mare que dona de menjar al seu fill. (l'adult, introduint-se en el joc, podria haver proposat fer de fill i després comentar-li a la nena que li semblaria un canvi de rols)

Si ens referim a la situació, aquesta és dona en un context real del nen, està a classe jugant a estar a casa.

Planificació- no trobem verbalitzacions que ens indiquin que la nena està planificant o anticipant les accions que fa. A més, ja tenia totes les joguines a sobre de la taula preparades, és a dir, tampoc veiem planificació d'objectes. (seria molt interessant, per veure fins a quin punt havia planificat o no, preguntar-li al començament: què vols fer?, a què vols jugar?)

Integració d'esquemes simbòlics- les seves accions no són aïllades, es dona tota una seqüència on dona de menjar a la nina, de beure i la neteja, totes coordinades i seguint un ordre. (això ens demostra la importància de les rutines per la integració d'esquemes)

No hi ha gairebé ús del llenguatge per part de la nena, amb totes les propostes que he indicat entre parèntesis, es podria aconseguir que la nena verbalitzes més durant aquesta seqüència.

Jugant al mercat:

Descentrament- és una situació completament diferent a la que ja hem vist, en aquesta interactua amb l'adult i utilitzen els objectes per desenvolupar el seu joc. La nena no es centra en ella mateixa sinó que comparteix el joc, ha de centrar-se també en el paper de l'altre.

Descontextualització- també és a nivell d'objecte, el mercat de joguina i les fruites representen figurativament els objectes reals. (es podria haver proposat, seguint amb el mateix joc de comprar i vendre, jugar a la peixateria o a la carnisseria, així la nena no hauria tingut el referent de l'objecte, hauria fet més ús del llenguatge i del gest)

Utilitza el gest per pagar.

La identitat i la situació són, com abans, reals. (proposar un canvi de rols seria molt interessant)

Planificació- en aquesta seqüència es veu més planificació, quan agafa el mercat (planificació d'objectes ) i ho porta al costat de la Mar, la nena planifica a que jugaran i quin paper farà cadascuna.

Integració d'esquemes simbòlics- igual que a la primera part, juga a una situació coneguda per ella i veiem una seqüència coordinada, la nena compra, l'adult ven i el que la nena va comprant ho va pagant, però trobo que és molt repetitiu.

Tot i que utilitza més llenguatge que en la primera seqüència, aquesta situació podria haver donat més oportunitat de diàleg que el que podem veure. La nena ha de demanar, negociar i pagar, en canvi només al principi utilitza el llenguatge per demanar, desprès és l'adult qui va dirigint el joc.

A continuació proposaré tota una sèrie d'activitats i paràmetres a seguir per reforçar els aspectes més deficitaris del joc de l'Alba.

Aquests aspectes serien la planificació i la integració d'esquemes simbòlics, l'intercanvi de rols, l'utilització d'objectes no figuratius i l'ús del llenguatge en tots els àmbits del punt 1.2. d'aquest treball.

Primer hem de definir els centres d'interès, sobre els que prepararem diferents activitats que tinguin com a objectiu el que ja he comentat. Aquests centres d'interès podrien ser, per exemple, un castell, una estació espacial, la casa, l'escola, una granja, un hospital, una residència per animals, una farmàcia i la perruqueria.

Comentaré dos estudis que es van portar a terme per Márkova i per Koroliova que són interessants pel tema d'aquest treball. Márkova (1951) va fer un estudi en el qual, es portava d'excursió al zoo a un grup de nens. Aquest grup es dividia, uns veien els animals i a més l'adult feia que els nens es fixessin en les funcions dels treballadors del zoo (el que ven els tiquets, els que els agafa, el que neteja, el que dona de menjar als lleons,...) L'altre grup de nens només veia els animals.

Després els nens havien de jugar al zoo. El joc del grup de nens que s'havia fixat en les funcions de la gent que treballa al zoo va ser més ric i més llarg. L'altre grup de nens només va jugar a imitar els animals i durant menys estona.

Koroliova (1957) va fer un estudi en el que es portava als nens a veure els ferrocarrils i desprès se'ls hi demanava que juguessin. El joc dels nens era molt pobre i molt curt, per tant els van tornar a portar a veure els ferrocarrils, però aquesta vegada fent que els nens fossin conscients de la funció del conductor, del cap d'estació, del venedor de bitllets i del revisor. Quan se'ls va demanar una altra vegada que juguessin als ferrocarrils el joc dels nens va ser més elaborat, cadascun agafava el rol d'una de les persones que havien vist i el joc va durar més estona.

Les conclusions d'aquests estudis ens demostren la importància que té en el joc les pròpies experiències del nen. Són dos exemples de com s'amplien les experiències dels nens per aconseguir, no només més coneixements sobre el zoo o els ferrocarrils, sinó també perquè tinguin un joc més ric, on es succedeixen les seqüències per donar un guió i on hi ha diferents “personatges“ que realitzen funcions diferents.

Explicats aquests dos estudis, proposaré una sèrie d'activitats per veure fins a quin punt el nen coneix el centre d'interès a treballar i també per ampliar els seus coneixements. Amb tot això aconseguiríem major planificació del seu joc, més integració dels esquemes simbòlics i afavorir l'intercanvi de rols. Aquestes activitats serien:

• Conversa lliure sobre el tema a treballar- parlarem amb la nena sobre el tema proposat, així veurem quins aspectes coneix i quins no, coneixerem fins a quin punt li pot agradar o no el centre d'interès sobre el que treballarem.

La situació de conversa lliure és molt bona per fixar-nos en quin llenguatge té la nena, quant lèxic coneix, com estructura les seves oracions, si sap mantenir els torns de conversa (torns de paraula, esperes i silencis, mantenir i canviar de tema), quins fonemes té integrats i utilitza correctament i quins no. Per tant, aquesta primera part ens donarà molta informació per preparar les diferents tasques que farem en els pròxims dies i quins punts treballarem més.

• Excursions- es tracta de que la nena tingui els màxims coneixements. No tots els centres d'interès que he proposat permeten fer una excursió complementària, però alguns d'ells la nena ja coneix (l'escola, la perruqueria, la casa), els altres, i en la mesura del que sigui possible (no ho seria amb l'estació espacial i amb el castell), es podria proposar anar d'excursió. Si no ho poguéssim fer nosaltres mateixes ho comentaríem als pares, donant les pautes necessàries per fer de l'excursió una experiència enriquidora i aprofitable.

• Crear historietes- en aquest punt es poden preparar dos activitats diferents. Una seria preparar nosaltres les historietes, sempre amb relació al tema que es treballi. Ho faríem amb làmines amb dibuixos que cridessin l'atenció del nen o bé amb fotos, que poden ser de revistes o fotos reals. Explicaríem l'historia a la nena i també faríem que fos ella mateixa qui l'expliqués.

L'altre punt seria fer que la nena preparés les historietes, donant tot l'ajut que necessiti i posant al seu abast tot el material necessari.

Aquestes historietes s'han de treballar una vegada que la nena ja coneix el tema, així li serà més fàcil entendre'ns, quan som nosaltres qui les expliquem, o bé estructurar-les quan és ella qui les ha de preparar.

• Els contes- el conte és molt important com a eina de reeducació, per tant, també ho és pel que volem treballar.

A més de constituir un gran entreteniment pels nens és un excel·lent recurs terapèutic que podem aprofitar per treballar aspectes funcionals i instrumentals del llenguatge: pràxies bucoarticulatories, lèxic, expressió oral i memòria.

S'han d'explicar els contes expressant molt dramatisme en els esdeveniments que es produeixen, graduant segons el nostre interès la durada de l'historia, anar interactuant amb la nena a mida que transcorre la narració, aprofitant si interromp per suggerir o preguntar alguna cosa o ser nosaltres els que interrompem per treballar algun punt concret (com podria ser incidir en els sentiments dels personatges, perquè fa això?, com es sent?).

Inclòs podem aprofitar els contes per fer petites representacions (pas previ a la situació de joc).

En el mercat es poden trobar una amplia gamma de contes, hauríem de buscar entre els que proposin el tema ha treballar quin o quins són els que més ens interessen.

Totes aquestes activitats són per preparar el joc, per últim, es proposarà a l'Alba jugar a algun dels temes preparats. Prepararem joguines, que han de ser tant neutres com figuratives.

Ja he comentat que el llenguatge és molt important en el joc del nen, es pot veure riquesa en el joc d'un nen quan es capaç d'agafar un tros de fusta, per exemple, i fer-lo servir com una pinta, però encara és més ric si desprès l'ho utilitza com a un tren. Per comentar aquest punt és interessant fixar-nos en el que va dir Frádkina (1946), diu que en la denominació dels objectes neutres es poden veure dos etapes:

El típic, ens diu Frádkina, per utilitzar en el joc els objectes neutres és introduir-los com a material complementari de les joguines temàtiques (nines, figures d'animals, ....). Per tant, quan preparem la situació de joc aquests materials no poden faltar, els introduirem juntament amb les joguines figuratives i al principi serem nosaltres qui farem que el nen es fixi que estan per fer alguna cosa amb ells, i que aquesta cosa pot ser el que ells vulguin. Els ensenyarem a donar-li un significat adient segons les nostres necessitats de joc, tot donant-li un nom i mostrant la seva utilitat. Poc a poc, el nen aprendrà a utilitzar-los per ell mateix, sense necessitar la nostra ajuda.

Com amb el material neutre, al principi, la nena necessitarà que l'anem guiant, que proposem intercanvis de rols, que anem estructurant per donar un guió al joc i que preguntem molt per fer que la nena parli i utilitzi totes les funcions en les que el llenguatge és important per les situacions de joc. La nostra funció serà que es doni comte que tot el ha après ho pot utilitzar quan juga i poc a poc ho farà per ella mateixa.

GARVEY, C. (1985) El juego infantil. Serie Bruner. Ediciones Morata, Madrid.

PIAGET, J. y INHELDER, B. (1984) Psicología del niño. Ediciones Morata, Madrid.

LAFON, J.C. (1987) Los niños con deficiencias auditivas. Masson, Barcelona.

MORGON, A.; AIMARD, P. y DAUDET, N. (1991) Educación precoz del niño sordo, para padres y educadores. Masson, Barcelona.

PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (1990) Desarrollo psicológico y educación. Alianza psicológica, Madrid.

SILVESTRE, N. y SOLÉ, R.M. (1993) El juego simbólico, la evolución psíquica de los 2 a los 6 años. Ediciones CEAC, Barcelona.

SILVESTRE, N. y colaboradores. (1998) Sordera. Comunicación y aprendizaje. Masson, Barcelona.

MARCHESI, A.; ALONSO, P.; PANIAGUA, G. y VALMASEDA, M. (1995) Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.

ELKONIN, D.B. (1980) Psicología del juego. Aprendizaje Visor, Madrid.

NAVARRO MARTÍNEZ, F. y CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (1989) El juego simbòlico en niños sordos. Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. IX, nº 3 (134-141)

AUGUSTO, J.M. y MARTÍNEZ DE ANTOÑANA, R. (1998) La exploración del juego simbòlico en niños sordos. Una revisión actual de la investigación. Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. XVIII, nº 4 (205-212)

SILVESTRE, N. La formació de la funció simbòlica dels 3 als 6 anys.

L'EDUCACIÓ PRIMARENCA

DE LA CRIATURA AMB

TRASTORN DEL LLENGUATGE

I L'AUDICIÓ

EL JOC SIMBÒLIC

EN EL NEN SORD

CURS: 2001-2002

INDEX