Educación y Pedagogía
Importancia del Padre Lorenzo Milani en la educación dominicana
DEDICATORIA
A mis padres:
Jacinta Rosario y Adolfo
A mis hermanos:
Berkis, Sori, Orlando y Bladimir.
A mis amigas:
Nely, Alex y Luisana.
A mis compañeros de monográfico:
Camilia, Luchy, Edelmira y Randol.
A mi hija:
Samel.
DEDICATORIA
A mis padres:
Santa Maria Guzmán Hernández y Juan Tomas Fabián.
A mi hermana:
Yeraldin Fabián Guzmán.
A mis amigos:
Juan Miguel Peguero, Héctor Rafael Figari, Piter Emilio Valencia y todos los del Dream Team.
A mis compañeras:
Luchy, Camilia, Edelmira y Perceveranda.
DEDICATORIA
A Mi Madre
Guillermina Rivera
A Mi Padre
Ernesto Peguero Reynoso
A Mis Hijos
Engleber Benjamín, Inglisd Altagracia, Engely Arlet.
A Mi Esposo
Ernesto B. Contreras Jorge
A Mis Amigos/As
Catalino Moreno Y Santa Maria De Los Santos V.
A Mis Compañeros Del Modulo
Luchy, Camilia, Perceveranda Y Randol
DEDICATORIA
A mis padres
Carmen Manzanillo y Martín De Jesús.
A mis hijas
Maniely y Mauny
A mis hermanos
Juan, José, Luís, Anagilda
A mis compañeros
Perceveranda, Edelmira, Randol Y Luchy.
DEDICATORIA
A mis padres:
Manuel Emilio Contreras Valoy.
Ada Petronila Jorge Jorge.
A mis hijas:
Wendy M. Tolentino Contreras.
Mariel Nicole Santana Contreras.
Massiel Santana Cruceta.
A mi esposo:
Luís Freddy Santana Castillo.
A todos mis hermanos:
Manuel, Andrés, Marlon, Rubén, Aurelio, Ernesto, Ángel, Emilio José, Francisco Javier, Kerys, Marivell, Sulay, Carminia.
AGRADECIMIENTOS
A Nuestro Dios:
Gracias padre por la bondad, por haber puesto en nuestros corazones y en nuestras mentes el deseo de superación. A ti debemos hoy nuestro logro, gracias padre por permitirme alcanzar mi meta, gracias Jehová por darme la fuerza necesaria para romper los obstáculos que en la vida he tenido que enfrentar. Gracias Señor.
A los profesores de la Universidad:
Que siempre estuvieron a la disposición de ayudarnos a seguir adelante.
A la Universidad O&M:
Gracias por abrirme sus puertas y darme la oportunidad de realizar mi sueño de ser profesional.
A mis padres:
Aun teniendo todo el tiempo del mundo para decirles lo que significan para mi no bastaría, pero le digo que los quiero y que son ustedes la razón de mi vida, por ustedes estoy este mundo.
Gracias mami, por ser además de mi madre mi amiga, a ti te debo este triunfo, porque tú fuiste la que me motivaste y me ayudaste a terminar mi carrera.
A mis hermanos:
Por ser tan buenos.
A mis amigas:
Por haberme cuidado a mi niña.
A mis compañeros de monográfico:
Gracias por habernos mantenido unidos durante el trabajo de monográfico.
A mi hija Samel:
Porque es motivo de mi existencia y quien me ha dado la fuerza para seguir adelante, tú mi niña eres lo más lindo que Jehová me ha dado.
AGRADECIMIENTOS
A Dios:
Gracias Señor por darme la oportunidad de estar en este mundo, que aunque este con obstáculos y rivalidades tú me das fuerzas para continuar, cada mañana y en cada momento de mi vida estas presentes, gracias señor por ser tan generoso.
A mis padres:
Pues todo lo han dado por mí y para mí, pues son pilares de motivación para continuar y nunca rendirme.
A mi hermana:
Pues para ti hermana querida estoy trabajando, eres motivo de agradecimiento pues cunado te necesito estas ahí, te quiero mucho mi hermana del alma.
A mis amigos:
Pues como dice un eslogan “Todos para uno y uno para todos”, me brindaron mucha fuerza de motivación son grandes amigos y grandes hermanos míos, los quiero a todos.
A mis compañeras:
Todas ustedes trabajaron bien, pusieron lo mejor de si para lograr este primer triunfo, gracias mi amigas son bellas personas y que Dios les bendiga.
AGRADECIMIENTOS
A Dios
Gracias padre mío, gracias por darme la vida y gracias porque de no ser por ti no habría logrado alcanzar mi mas apreciada meta.
A ti te doy las gracias por la armonía que me diste en todo momento.
A mi madre
Porque me diste la oportunidad de darme la vida, porque sin ti me hubiese sido difícil y larga esta tarea, gracias madre porque querer ver mi proyecto, fuiste amiga, hermana y todo gracias madre.
A mi padre
Tú eres ejemplo a seguir, honesto y trabajador, gracias por darme la vida.
A mis hijos
Porque son maravillosos y humilde y me apoyaron en todo momento, gracias por su apoyo.
A mis hermanos y hermanas
Por haber compartido en los buenos y malos momentos de esta carrera.
A mi esposo
Gracias por llegar a mi vida y por estar siempre presente cuando te necesite, fuiste un apoyo en quien me refugie en todo momento.
Gracias por hacerme una persona especial, sin ti no lo hubiese logrado.
A mis sobrinos
Gracias por verme como un ejemplo a seguir
A mis amistades
Gracias por demostrarme la más sincera amistad en todo momento.
A mis compañeros de monográfico
Gracias por ser paciente y por darme la oportunidad de colaborar juntos en este modulo, y por caminar juntos en esta experiencia de la vida que fue la mas hermosa de nuestra carrera.
AGRADECIMIENTOS
A Dios
Por todas sus bendiciones y por haberme permitido llegar aquí.
A mis padres
Por su enseñanza, educación y buenos consejos, muchas gracias.
A mis hijas
Porque son mi razón para seguir adelante
A mis hermanos
Porque siempre que los necesite me ayudaron.
A mis sobrinos
Porque sus nacimiento dieron alegría a mi vida.
A mis tíos y tías en especial a Miosotis, que allá donde estas junto a Dios quiero que sepas que nunca olvidare lo mucho que me ayudaste, cuando yo te necesite, muchas gracias.
Finalmente quiero agradecer a la ayuda recibida por mis amigos, muchas gracias por su ayuda incondicional y a todos mis maestros muchas gracias.
AGRADECIMIENTOS
A Díos:
Porque me dio la existencia y me rodeo de las mejores personas.
A mi Esposo:
Que es algo así como las primeras fuentes de energías en orden sucesivo de aparición
Mi molino de viento, mi dinamita, mi maquina de vapor, mi planta nuclear, que me impulso a alcanzar el nivel en el cual ahora estoy.
Gracias por apoyarme mi Amor, Te quiero Mucho.
A mis hijas:
Quienes son las únicas rosas de mi triforme jardín, a través de las cuales recibo como una especie de inspiración tridimensional de amor por los míos, orgullo por el éxito del esfuerzo personal y entrega al trabajo que da razón al ser humano.
A mis padres:
Por haberme educado dándome lo mejor de si, apoyándome en este proyecto tan importante para mí a Dios porque no se equivoco al dármelos como mis progenitores.
A mis hermanos:
Sin los cuales yo no tendría la comprensión que ahora tengo de los importante pues e recibir y dar amor, los quiero mucho a todos no los cambio ni por todo el oro del mundo. “Los Adoro”.
A mis compañeros:
Porque ellos guardan gran significado, son la dinámica que resulta del esfuerzo compartido del trabajo en equipo y de esa extraña sensación de competencia por evitar ser peor o el último, gracias a ellos por esa experiencia no planeada de afecto involuntario.
METODOLOGIA
El universo de estudio en nuestra investigación consta de 1,000 estudiantes. En la tanda matutina 405 y en la vespertina 595, con 22 maestros y un psicólogo.
Tomamos una muestra de 40 estudiantes que representa el 4% del total de los estudiantes de la escuela parroquial padre Arturo en monte plata.
Para los efectos que se esperan derivar en la presente investigación exploratoria, en la que era preciso manejar un conjunto de informaciones y un compendio de datos fue necesario emplear una combinación de métodos; los cuales son:
El Método Científico: Como fundamento de la investigación, lo aplicamos en la ejecución de las entrevistas y encuestas realizadas a los maestros y alumnos.
El Método Empírico: Aplicado en las encuestas y cuestionarios realizados a nuestra muestra.
El Método Analítico y Sintético: Fueron aplicados en la recolección de informaciones y datos. Procedimos al análisis y síntesis del conjunto de datos e informaciones recolectadas en diversos documentos.
El Método Estadístico: Aplicado en el proceso de diseño, ejecución y elaboración del componente de investigación operativo o de terreno realizada con la aplicación de técnicas de encuesta a facilitadores y educandos de la Escuela Parroquial Padre Arturo.
El Método Teórico: Utilizado en la construcción y desarrollo de la teoría científica.
El Método Inductivo: La utilizamos en la conclusión de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los profesores y alumnos que representan nuestra muestra.
El Método Histórico: Lo aplicamos en el marco teórico cuando planteamos el desarrollo de la educación desde la antigüedad hasta la actualidad, en el capitulo I para ver como fue el desarrollo de las diversas corrientes educativas y en el capitulo II que es referente a la Escuela de Barbania, desarrollo y metodología del Padre Milani.
El Método Deductivo: Aplicado al sistema educativo al mencionar los diferentes organismos que lo componen.
Método Lógico: Aplicado en la observación de las leyes y su funcionamiento al igual que el desarrollo de la misma en el entorno social de la situación que se vive en la actualidad.
ESTRATEGIAS
Luego de la asignación del tema, el grupo se reunió para revisar datos bibliográficos, luego se subdividieron los temas para su desarrollo.
La obtención de datos la hicimos mediante el uso de páginas Web y visitas a bibliotecas.
Para el trabajo de campo realizamos diferentes métodos y técnicas, en la cual haremos uso de la aplicación de fichas a un universo determinado.
Luego de aplicada las fichas, nos reuniremos para tabular y analizar los datos y así especificar nuestras conclusiones y recomendaciones de lugar.
TÉCNICAS
Entrevista: Realizamos entrevistas a maestros y alumnos con el fin de obtener la información que no permita conocer las relaciones dentro del aula de maetros-alumnos.
Cuestionarios: Esta técnica la empleamos para recolectar información y conocer mas a fondo sobre el tema en cuestion.
Observación Directa, en Equipo constituido en red y no participe.
Comparaciones
Debates
Lluvia de ideas
Reunion grupal
| OBJETIVO GENERAL | OBJETIVOS ESPECIFICOS | HIPÓTESIS | VARIABLES | INDICADORES |
| Determinar la importancia de la filosofía educativa del Padre Lorenzo Milani en la formación de los estudiantes de cara al nuevo siglo. | Averiguar si los docentes conocen el pensamiento de Lorenzo Milani. | La mayoría de los docentes no conocen la importancia del pensamiento del Padre Milani. | Nivel de importancia del pensamiento. |
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| Determinar las pautas más importantes de la filosofía de Educación del Padre Lorenzo Milani. | El pilar más importante de la escuela de Barbiana es la fuerza transformadora de la palabra. | Factor importante en la filosofía educativa del Padre Milani. |
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| Comprender el papel del docente, en la filosofía educativa de Lorenzo Milani. | El docente es un facilitador y es el alma motivadora en el curso. | Rol del docente. |
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| Averiguar las líneas comunes entre la pedagogía de Milani y Freire, y el de su pensamiento. | Ambos educadores pertenecen a la escuela de la liberación. | Corrientes educativas contemporáneas. |
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| Establecer el tipo de experiencia pedagógica planteada por la Escuela de Barbiana | La existencia en la actualidad de una educación para la liberación. | Las incidencias sociales. |
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| Socializar la intención de los estudiantes que escribieron la carta. | Existencia en el pasado de una educación clasista. | Tipo de educación. |
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| Expresar un estudio claro y detallado sobre la incidencia de la Escuela de Barbiana en la educación actual. | La necesidad de una educación para la liberación. | Compromiso de los actores. |
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| Detallar las características sociales de dicho estudio. | Incidencia del estado en la creación de un sistema de educación para la liberación. |
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INTRODUCCION
Hoy en día obtener una educación de calidad implica mucho esfuerzo y conocimiento y sobre todo estrategias que nos permitan como maestros que somos desarrollar las habilidades y aptitudes en los alumnos para poder obtener una educación significativa. Por eso nuestro tema de investigación es la filosofía del padre Lorenzo Milani, ya que ésta es una técnica que debe implementarse para el mejorar la calidad de la educación de nuestros tiempos.
Los educandos a medida que transcurre el tiempo necesitan de nuevas metodologías que mejoren los diferentes aspectos de su vida cotidiana y estudiantil. Ellos/as se ven envueltos en dudas y curiosidades que se les presten al mismo nivel con que avanza la tecnología y la ciencia, y que se mezcla con los conflictos que enfrentan en la etapa de la adolescencia.
Nuestra investigación está destinada a demostrar la importancia de la filosofía del padre milani y la libertad de pensamiento para el desarrollo satisfactorio de una educación de calidad con miras positivas para el nuevo milenio, ya que debemos ir renovando la forma de enseñar y guiar a los alumnos. Ponemos al alcance del lector las informaciones más relevantes sobre la escuela de Barbiana y el impacto de la educación implementada por el padre milani.
Hemos construido un marco teórico referente a la educación en si, qué persigue y cual ha sido su trayectoria y desarrollo a través de la historia y las diferentes épocas, con el fin de que cada persona o lector pueda visualizar cuales pasos han tenido que darse en la evolución y la forma de educar de cada sociedad.
El Capitulo I trata sobre las corrientes Educativas, La Pedagogía Institucional, La Escuela Nueva, El Método Activo De Decroly, La Escuela Moderna De Freinet, Las Escuelas Libres De Summerhill, La No Directividad En Educación De Carl Rogers, La Descolarización Como Horizonte De Illich, Paulo Freire Y Otras Teorías Pedagógicas.
En el Capitulo II plasmamos todo lo referente a la Escuela De Barbiana, Biografía Del Padre Lorenzo Milani, Génesis De La Escuela De Barbiana, Desarrollo De La Escuela De Barbiana, La Pedagogía De La Liberación Y El Padre Milani Y Carta A Una Maestra: Un Fenómeno Literario. Hemos considerado muy importante este capitulo porque de esta forma se hace mas fácil entender donde están las debilidades de nuestra enseñanza y nuestro sistema educativo.
Ya en el Capitulo III, presentamos las lecturas y análisis de los resultados obtenidos a través de encuestas aplicadas a docentes y alumnos, representados en cuadros estadísticos para una mejor comprensión.
Hemos consultado diversas fuentes con el propósito de que nuestra investigación sea completa y pueda facilitar la comprobación de nuestras hipótesis planteadas. A nuestro entender es muy necesario introducir al programa educativo una metodología basada en la filosofía del Padre Milani, donde los estudiantes tengan la libertad de libre expresión y la facilidad para desarrollar sus aptitudes que le permitan un fácil desenvolvimiento en una sociedad tan exigente como es la nuestra.
Con nuestra investigación buscamos que todo esto sea posible y que se fomente una educación capaz de promover un desarrollo físico como mental del estudiante.
JUSTIFICACIÓN
Se hace necesario el establecimiento de una documentación y un conjunto acabado de gratos y múltiples concepciones de lo que es la educación, desde su inicio hasta nuestros días actuales, como ha influido en el desarrollo de la sociedad, así como también los diversos factores que han sido satisfactorios para obtener una educación de calidad.
Es por ello que en este estudio nos hemos basado de la necesidad de estudiar las características fundamentales de la educación de la liberación, con la intención de que su contraparte la educación clasista, deje de existir y se logre la integración de un sistema educativo basado en la conciencia social de la igualdad como derecho fundamental de cada persona.
Todo lo anterior bajo el criterio de que la igualdad es un derecho que no conoce fronteras, y que no puede estar limitado al ámbito de la riqueza, la religión, la política y la nacionalidad.
La filosofía de una educación liberadora en la escuela debe guiar diversos aspectos en el alumno que lo ayuden a formarse y desarrollarse en la sociedad, tanto individual como colectivamente, es por eso, que ésta nos motiva a buscar cuál es real y efectivamente la función de la filosofía liberadora de la educación.
MARCO TEORICO
LA EDUCACION
1- Conceptos De Educación
Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ahí que la acción ejercida por una generación adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre, la sociedad y aparición de la tierra desde que apareció la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espíritu del hombre la asimile y la haga florecer, abriéndole múltiples caminos para su perfeccionamiento.
La educación es el proceso que empieza desde el principio del nacimiento del individuo, y va evolucionando a medida que van pasando los años y terminan cuando el individuo muere, por eso educar es enseñar.
Es el procedimiento en el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños, las condiciones de su propia existencia. Es una actividad que se lleva a cabo en una sociedad y sus designios y métodos dependen de la naturaleza de la sociedad en que se desarrolla.
La educación es primero que la pedagogía, pues se educa desde la era Pre-histórica hasta la actualidad.
La educación consiste en la preparación o formación del ser humano y para la vida social, mientras que la pedagogía es la disciplina que analiza, explica y aplica la educación, así:
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La analiza mediante la investigación pedagógica y educativa.
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La explicación mediante la teoría pedagógica y educativa.
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La aplica mediante la tecnología educativa y la didáctica.
Educación es un arte, es el manejo adecuado de un individuo en la cual se pone en práctica la formación cívica, moral e intelectual que ha adquirido mediante el correr de los años.
Educación: es la adquisición consiente e inconsciente, sistemática y no sistemática de elementos culturales que desde la infancia hasta la culminación de la ontogenia que hacen las personas en el proceso de la formación.
La educación: es un proceso continuo y sistemático que maneja recursos humanos y materiales para el logro del aprendizaje.
2- HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO
Se encuentra como papel esencial de esta disciplina la dilucidación de los procesos educativos en tiempos y lugares determinados: en interés de utilizar los conocimientos resultantes como parte del conjunto de elementos que explican una situación actual y que contribuye a predecir científicos, futuros acontecimientos. La historia de la educación describe y explica el pasado pedagógico mediante un procedimiento común a toda elaboración histórica, ante toda la reconstrucción de la historia que es incomprensible sin un ordenamiento de los hechos que pongan de relieve los grandes periodos de la vida de la cultura.
Etapas de la educación en sus diferentes épocas.
2.1- La Educación en la sociedad primitiva
Los hombres primitivos formaron una sola comunidad social en donde no existió la propiedad, es decir, que todos vivían y gozaban de los mismos privilegios que les brindaba la pródiga naturaleza, con sus admirables condiciones ecológicas y de hábitat humano. Los mismos formaban colectividades pequeñas, asentados sobre una posesión y disfrute común de la tierra y unidad por vínculos de sangre siendo sus miembros individuos libres con iguales derechos que se ajustaban a las resoluciones de un consejo formado democráticamente por todos los adultos, hombres y mujeres de la tribu. Lo que producía en común se distribuía entre todos inmediatamente, pues la precariedad de perfección de los instrumentos de trabajo no les permite producir más de lo que consumían. Los instrumentos que creaban eran de piedra (hacha, pico, entre otros) todo lo cual les permitía sobrevivir pero no progresar en forma acelerada.
Los niños son tomados de la familia y de la aldea, reunidos por grupos y sometidos durante unas semanas en lugares solitarios, en ejercicios y pruebas para la disciplina del alma, alejamiento de los malos demonios y adquisición del carácter masculino.
Como sociedad sin clases que era, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social y se identifica con los intereses comunes del grupo, realizándose igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral. La educación de los pueblos primitivos fue esencialmente de carácter natural, espontáneo e inconsciente, que se adquiría por la convivencia entre padre e hijos; sus características eran: Imitación servil, carácter eminentemente social, carácter estático, forma global o sincrética, carácter religioso mezclado con ciertas ciencias mágicas. La educación primitiva se limita al presente inmediato, lo que hace al propio tiempo que sea inclusiva y global, como hemos podido ver al hombre primitivo, lo único que le interesaba eran sus necesidades inmediatas. Evidentemente, tiene muy desarrollados sus facultades perceptivas aunque casi nula la racional o reflexiva.
2.2- La Educación en la Antigüedad.
En esta etapa hay importantes avances tecnológicos con respecto a la comunidad primitiva. El esclavismo se fundamenta, en una injusta explotación del hombre por el hombre siendo uno el amo y el otro su propiedad. Las grandes civilizaciones de la edad antigua funcionaron bajo este régimen. El gran progreso de Grecia se basó, precisamente en la explotación del trabajo de los esclavos por parte de aquellos que gobernaban y además se ocupaban de la ciencia, el arte y la guerra.
Es en esta época cuando surge el Estado, organización política que controla por medio de un sistema de gobierno, todas las actividades de la sociedad, especialmente aquellas relacionadas con la producción económica y con la distribución de los bienes de dicha producción. El esclavo tenía acceso únicamente a la educación domestica, la cual le preparaba para servir al amo, a la par de la educación ambiental, inevitable para los seres humanos por cuanto viven en sociedad.
El Pedagogo era el esclavo que no servía para otra cosa que para conducir los niños ala escuela; de ahí proviene la palabra pedagogía: Paidos (niños) Agogía (Conducido). Este -el esclavo- es propiedad del amo, una parte animada de sus bienes, es una herramienta viva, sin alma. El papel del esclavo es igual del buey, el pobre reemplaza al esclavo por el buey. El esclavo es una cosa, sino como educadores, las familias acomodas procuraban a sus hijos institutores, generalmente esclavos griegos. En la época de la esclavitud surge la escuela, instrumento estatal destinado a asegurar que cada clase social se de la educación que le corresponda. El esclavo no tenía educación escolar, pero sí doméstica, para su asimilación de las costumbres y prácticas que convenían al amo. Este último y su familia, tenían educación escolar destinada fundamentalmente al dominio de las ciencias, la tecnología y el arte que aseguraran el dominio político, económico y militar en la sociedad.
La pedagogía se inició como disciplina filosófica en la época de la esclavitud, en la Grecia antigua, la separación del trabajo manual del intelectual y las divisiones de clase sociales, hicieron necesaria la teorización filosófica sobre la forma y el contenido de la educación que había que proporcionarse.
La Educación Doméstica y la Educación Escolar. La educación en la china se inicia en el seno de la familia. Los padres se encargan de educar a sus hijos desde la más tierna edad hasta conducirse socialmente en el aprendizaje de la lectura. La familia es considerada base de la organización social, para ello el bien del Estado depende de la organización de la familia, así como de su nobleza y religiosidad. La enseñanza elemental se daba en las casas o en escuelas privadas. En ella se enseñaba el alfabeto chino, lo que hacían necesario cuatro años de estudios, rudimentario de aritmética.
La educación superior tiene como meta la preparación para los exámenes de los funcionarios mandarines que dirigían los asuntos públicos, los exámenes resultaban un tanto difíciles y estaban organizados en forma jerárquica.
2.3- La educación en la edad media
Sociedad Feudal. En el acontecer histórico social, la edad media constituye una etapa intermedia que sirve de puente de unión en dos etapas históricas, ambas contienen el mismo tipo de contradicciones, cuyo único fin perseguido es mantener un régimen de injusticia, privilegios, humillación y explotación en todos los sentidos.
El Feudalismo. Es el tipo de sociedad que corresponde a la formación económica y social establecida como consecuencia de la destrucción de la primera sociedad esclavista o el régimen de la sociedad primitiva. La característica principal del régimen feudal es evidentemente la economía natural y el nivel bajo y rutinario de las técnicas empleadas; el régimen feudal no se estableció simultáneamente en todos los países, sino que el mismo ocurre en forma gradual en los diversos períodos de la historia.
Escuelas Monásticas. El dogmatismo religiosa es producto de una filosofía inspirada en lo más genuinos principios del cristianismo y la concepción metafísica del mundo, la escuela de los monjes fueron creadas con el fin de crear una educación que ligara cada vez mas al hombre a la creencia de la vida después de la muerte y a preparar la juventudes a la divinidad, números familias cristianas solicitaron que el propio monasterio se encargara de la educación de sus hijos.
La Escolástica. El nombre escolástica, que se da a sistema intelectual o pensamiento que rigió en la edad media en un derivado de escuela, se lo ha dado ese nombre para indicar la ceguedad con que el periodo se rigió la doctrina de Aristóteles.
El Escolasticismo fue lo que enseño a esta edad a todas las generaciones europeas y de tal manera se arraigo esta enseñanza que ha llegado hasta nuestros mismos días. Como resultado de ese sistema intelectual, el escolasticismo se produjo a dorar a Jesús en el cielo ya Aristóteles en la tierra.
La Educación y la Reforma Protestante. Se debe entender por reforma, aquel importante momento de la historia en que se produce un gran movimiento de transformación, no sólo en el seno de la iglesia, sino además en el campo de la filosofía, política y la educación.
En el aspecto de la pedagogía, la reforma protestante tiene los logros más decisivos de la época, podríamos afirmar a que se preocuparon mucho porque la educación fuera universal por primera vez en la historia.
Aportes a la Educación. Los aportes de este abanderado de la Reforma se pueden ver donde se pide una reforma de la enseñanza incluyendo las universidades.
La preocupación por los asuntos educativos fue tal que incluso, se eleva la línea de pensamiento encaminado a hacer resaltar la tremenda necesidad de enviar a los niños a la escuela y a la idea moderna de la obligatoriedad de la enseñanza. No se debe dejar nacer y crecer un niño sin ocuparnos de su educación.
Tradicionalismo Pedagógico. Se llama tradicionalismo pedagógico, debido al poco avance del desarrollo filosófico y en los cuales hay pocas diferencias en los sistemas educativos, a diferencia de la adaptación a las características peculiares de cada una de las naciones. Pues toda educación se alimenta de la tradición cultural, aún cuando se trate de fertilizarla para la creación de nuevos bienes para superar el estudio de la cultura ya logrado. La educación es una repetición del pasado que trata, no de variar nada de él, ni avanzar más allá de él, a fin de formar hábitos de pensamiento idénticos a los del pasado.
En relación a la educación, la tradición es transmisión de los bienes culturales (usos, costumbres, lenguaje, ideas religiosas, entre otros) toda educación se alimenta de la tradición cultural, aun cuando se trate de fertilizarla para la creación de nuevos bienes para superar el estudio de la cultura ya logrado. La educación indica al individuo lo que debe hacer, pensar y sentir. La educación tradicional desarrollada en cada país tiene características diferentes según las peculiaridades de su estructura, de sus factores ideales.
La Educación de la Contrarreforma. Sus ideales filosóficos responden al naturalismo aristotélico y del seudorrealismo de Santo Tomás de Aquino, que constituye la doctrina oficial bajo el nombre de Neolomisno, se interesa pro la ontología, por la gnoseología y por los problemas de las ciencias naturales y de la historia. Aquí surgieron distintos movimientos, entre ellos tenemos pedagorreligioso, tenemos la orden de San Carlos Borromeo, el mismo fundó la Orden de las Ursulinas, la que tenía como función principal la enseñaza y la educación.
Carácter Dogmático de la Enseñanza. El dogmatismo es una doctrina que basa el conocimiento en ciertos imposiciones extranacionales, en que el individuo actúa solo como el receptor que está obligado a captar lo que le dicen.- está basado fundamentalmente en ciertas verdades de fe que la iglesia impone a sus fieles ante la incapacidad de una demostración científica que ponga en evidencia la objetividad de lo afirmado.
2.4- Humanismo y Renacimiento
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.
Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII. El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa.
En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacón, quien fundamentó los procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional.
El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente.
El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países Europeos.
3- Historia de la educación en Republica Dominicana
3.1- La Educación en las Culturas Aborígenes.
La cultura taina, grupo étnico predominante hasta 1492, compartía el territorio que hoy constituye la República Dominicana con otros grumos mas reducidos como los ciguayos y los macorixes. La sociedad taina no contaba con una institución de educación formal propiamente dicha, pero si con un mecanismo de educación que operaban con cierto grado de eficiencia. El medio facilitaba el desarrollo del niño y adquisición de aquellos elementos cosmogónicos y tecnológicos que constituían los principales centros de interés de este grupo. Como elementos básicos de referencia educativa predominaba un sistema de conocimientos y tecnología integrados por aquellas técnicas y destrezas que le garantizaban. La capacidad para actuar en la realidad en vistas a asegurar su subsistencia.
Era función de educación no formal y espontánea garantizar la transmisión de estos conocimientos, técnicas y habilidades, como medio para procurar la satisfacción de sus necesidades en materia de alimentación, vivienda, salud, recreación, vestido, etc. otro aspecto que se adquiere para esta misma vía era el respeto al orden categorial dentro de una estructura social diferenciadora. Existían también otras formas de transmisión de conocimientos en los grupos taínos y ciguayos. Los sacerdotes behiques informaban a los habitantes acerca de ciertos conocimientos cosmogónicos y estos participaban desde niños rituales durante los cuales se contaban aspectos propios de la vida del pueblo respectivo, los que eran aprendidos por esta vía.
3.2- La Educación en el Período Colonial (1492-1821)
La isla de Santo Domingo fue descubierta por Cristóbal Colón durante su primer viaje en 1492. Ocupada desde por lo menos el año 4000 antes de Cristo por sociedades selváticas primero y luego por sociedades agricultoras, entre las cuales se destacan las culturas taína, macorix y ciguaya, fue rápidamente conquistada ya en el segundo viaje de Colón, quien había fundado en su primer viaje una fortaleza que llamó La Navidad destruida por los indígenas, funda la villa de La Isabela en los inicios del año 1494 o tal vez en diciembre de 1493.
La Educación colonial en la isla Hispaniola estuvo condicionada, en sus orígenes, por los objetivos de explotación del oro fijados por la metrópolis, así como por las tendencias evolucionistas recién mencionadas a pesar de ciertas disposiciones referidas a la instrucción del aborigen.
La educación taína desaparece al ritmo de la desaparición de esta etnia y cultura. Mientras, por iniciativa de algunas órdenes religiosas y no por una política emanada de la metrópoli, se desarrollan acciones educativas aisladas y dispersas. En estas se prioriza la enseñanza de la gramática (lectura y escritura) y la catequización. Los hijos de colonizadores son los principales beneficiados.
En la primera mitad del siglo XVIII se da un cierto reavivamiento de la Educación Superior, pero dentro de la situación de casi total abandono de los otros niveles predominan en todo el período colonial. Al inicio del siglo XIX (1813) había en Santo Domingo sólo seis (6) escuelas de primeras letras, tres oficiales y tres particulares.
3.3- Período Denominado de Dominación Haitiana
En 1822, el régimen haitiano hizo un nuevo intento de unificación de la isla, y la parte oriental fue invadida por el General Jean Pierre Boyer, a la sazón presidente de Haití. La lucha de los haitianos contra la Francia napoleónica, logra su cometido libertario, creándose en consecuencia la primera república negra conocida, la cual mantuvo siempre el criterio de que la isla debía ser "una e indivisible" como lo proclamara su líder Toussaint Louverture.
Durante la ocupación haitiana fue cerrada la Universidad Autónoma de Santo Domingo, al ser utilizados los jóvenes estudiantes en el servicio militar obligatorio. En esta dominación se funda en la ciudad de Santo Domingo, un instituto con la finalidad de lograr un cierto desarrollo educativo, el trinitario Juan Isidro Pérez estudió en dicho instituto.
El gobierno haitiano cierra las universidades y sólo permite algunas escuelas elementales que se limitan a enseñar lo que se estima necesario para facilitar un comercio muy reducido. Sin embargo, este período contribuye a ampliar los espacios de interés popular con la abolición de la esclavitud y con el reparto de tierras, entre esclavos y libertos.
3.4- La Llamada Primera República (1844-1861)
Este período es denominado como hegemonía casi absoluta por los anexionistas. Los independistas empiezan a hacer acto de presencia en 1857, luchando por la consolidación de sus ideas.
Las autoridades reconocen la decadencia de la educación, sin embargo, surge en este período interesante disposiciones constitucionalistas en la materia, como el establecimiento de la garantía de la enseñanza primaria y su distribución gradual en el territorio nacional, así como la creación de escuelas náuticas, de agricultura de mineralogía y de arte y oficios. Los registros de los años 1845, 1846, 1853, 1855 indican que el presupuesto destinado a educación no llega al 2% del presupuesto nacional. La ley de ayuntamientos de la época, que descentraliza en los cabildos y las diputaciones provinciales ciertas responsabilidades administrativas y financieras en materia de Educación, no remedia a la escasez de recursos que padece el sector. Los maestros están muy mal pagados.
Para el 11 de mayo de 1845, el Congrego aprueba la ley sobre la institución pública, que posteriormente promulga el poder ejecutivo, el salario que recibían los profesores era tan poco que llegaron al extremo de abandonar las aulas y cerrar sus puertas.
3.5- De la Restauración a la Intervención (1863-1916)
El 13 de Septiembre de 1863 se forma un gobierno provisorio, tras el enfrentamiento en Santiago de los españoles con la fuerza restauradora. El 14 se proclama en asible el primer gobierno restaurador. En Julio del mismo año se hace efectiva retirada de los últimos españoles. Se autoriza la apertura de las escuelas primarias en todas las comunas, abriéndose un interesante período de la historia de la Educación dominicana, con contribuciones notables a la teoría y praxis educativa. Se crean sólidas bases para el desarrollo de la educación en correspondencia con el interés nacional y de la población.
Entre 1865 y 1880 se advierte un significativo avance de los sectores comprometidos con un proyecto de desarrollo nacional y educativo, pero aún persisten sectores contrarios a la independencia y la soberanía nacional que propician el tratado de anexión a los Estados Unidos de América, el que no se hace realidad por la negativa expresada por el senado norteamericano. En cuanto al desarrollo educativo, esto no interesa a los anexionistas.
A partir de 1879 se pone énfasis en el discurso pedagógico y se inicia un proceso de reforma educativa de carácter positivista que vincula el desarrollo educativo ala preocupación por la transformación social. La legislación educativa recibe un importante impulso de línea liberal. Se logra para educación el 4.6% del presupuesto total. Se producen importantes transformaciones curriculares y se da paso ala preparación de maestro a través de la escuela normal.
En 1883 el número de escuelas asciende a 175, los que reciben 6,635 alumnos, de los cuales 2,674 son niños. El esplendor que alcanza no solo a la ciudad capital, sino también a otros lugares del país; como lo muestran diversos informes de la época.
El presupuesto de Educación que había alcanzado cerca del 5% del presupuesto total, se queda por debajo del 2% en el año 1899. en 1907 se establece por conveniencia que el gobierno de los Estados Unidos asumirá todas las obligaciones nacionales y extranjeras del gobierno dominicano, tomando para ellos a su cargo las aduanas y el nombramiento de los empleados de ese sector.
La insistencia del gobierno de los Estados Unidos para que se designe un Jefe del Ejército Dominicano de nacionalidad norteamericana culminaría, en mayo de 1916, con la ocupación del territorio nacional. Entre 1903 y 1916 la educación recibe poco impulso.
3.6- De la Intervención Norteamericana al Surgimiento de la Dictadura (1916-1930)
En el marco de un proceso de producción mercantil capitalista de elevado nivel de desarrollo y que requiere la calificación de la mano de obre responsable de la economía de los sectores agropecuarios, industrial y de servicios, la educación experimentó importantes transformaciones a partir de la intervención norteamericana de 1916.
La primera transformación de la educación se opera en su base legal, mediante la orden ejecutiva que comprende, entre otra, una Ley orgánica de la enseñanza pública, una ley para la dirección de la enseñanza, una ley de instrucción primaria obligatoria y una ley de instrucción universitaria. Establece una estructura académica integrada por la enseñanza primaria, secundaria, especial y universitaria. Mientras que se cierran algunos centros educativos en el plano de la identidad educativo, se producen grandes distorsiones, el número de alumnos inscritos llega en 1920 a 101,886. El número de maestros y directores asciende a 1,634. Las sociedades populares de educación que se crean en varias localidades toman a su cargo la construcción de algunos locales escolares.
En 1924 se establece el ejercicio del voto, mientras en la sombra se prepara un largo período en el que los derechos del ciudadano no habrán de tener oportunidad de expresarse.
3.7- La Educación el periodo de Despotismo y Colonización Interior (1930-1961)
En el año 1930 se inicia una de las dictaduras más férrea, sangrienta y prolongada que ha conocido la historia dominicana y latinoamericana. Esta dictadura se inicia en 1930 y terminó en el año 1961. En ese año asciende al poder político del país el General Trujillo Molina, luego de un simulacro de elecciones y después de haber patrocinado la caída del gobierno del General Horacio Vásquez.
En el primer gobierno Trujillo nombró en su gabinete ministerial al Lic. Elías Bracho Hijo como Ministro de Justicia e Instrucción Pública, pero este permaneció muy poco tiempo al frente de esa importante cartera de la administración pública.
Desde el primer instante que Trujillo llega al poder político del país comprende la vital importancia que tiene el aparato educativo para crear las condiciones efectivas en el interior del pueblo laborable a su régimen, como una forma de lograr tener el respaldo suficiente de aceptación pública que le permitiera a su proyectada dictadura permanecer un largo período de tiempo y dominio sobre el pueblo dominicano. En este sentido, sus esfuerzos iniciales estuvieron enmarcados en poner el sector educativo en su totalidad bajo su control y as u favor para que éste proyectara a todos los ámbitos su imagen así como el beneficio que su gobierno conllevaba al pueblo dominicano. Se diseñó una política tendiente a que el aparato educativo fuera el instrumento de creación del culto de su régimen. Este culto a la personalidad del dictador se mantuvo a todo lo largo de la existencia de esta dictadura.
Al momento de Trujillo arribar al poder, en el país solo existían 556 centros de enseñanza de los diferentes niveles de la educación pública.
El 1930 el superintendente General de Enseñanza, Ramón Emilio Jiménez, preparó un nuevo plan de estudios para ser implementado en las escuelas rurales, el cual estaba distribuido en tres cursos y a la vez integrado por las siguientes asignaturas: agricultura, lectura, escritura, aritmética, lenguaje y economía doméstica.
Los 526 centros existentes en todo el país estaban repartidos en la siguiente forma: 400 escuelas primarias rudimentarias; 68 escuelas primarias graduadas; 6 escuelas especiales para adultos analfabetos; 1 universidad: Universidad de Santo Domingo.
El 26 de septiembre del 1930, mediante el decreto No. 42 el Presidente Trujillo designó al Dr. Federico Henríquez y Carvajal un importante cargo de Rector de la Universidad de Santo Domingo en lugar del Dr. Ramón Lara.
El 23 de Octubre de 1930 el gobierno de Trujillo dictó la ley No. 53 por medio de la cual se ordenaba la revisión y educación de las leyes y reglamentos que regían la enseñanza y creaba a la vez una comisión de reformas integradas por el superintendente general de enseñanza, el Rector de la Universidad, dos personas especializadas en ciencias pedagógicas y un miembro de a cámara legislativa. La misión de estos debía ser renovar y facilitar el mayor auge y el más cabal perfeccionamiento de la educación y así mismo, preparar un plan pedagógico y económico y asegurar su financiamiento como institución autónoma dentro de organización general del Estado Dominicano.
Por medio de la ley No. 65 del 24 de Diciembre de 1930 se estableció como obligatoria la práctica de laboratorio para los estudiantes de farmacia.
En febrero del 1931 fue nombrado superintendente general de enseñanza don Max Henríquez Ureña, quien era hermano de Pedro Henríquez Ureña. Este permaneció en este cargo hasta el mes de agosto de ese mismo año.
Henríquez Ureña le envió el 15 de marzo del 1931 un voluminoso documento a Trujillo relativo a la situación educativa del país. Ese importante documento estaba titulado “Bases para la reorganización del nuestro sistema educativo”. En el mismo Henríquez Ureña enfocaba problemas palpitantes que aguijaban a la educación del país en esa época: la misión de los intendentes e inspectores de educación, los maestros sin títulos, la falta de preparación, auxilio pedagógico a los maestros, formación de escuelas normales, reorganizar la enseñanza agrícola, comercial e industrial, los huertos escolares, mayor importancia al vínculo que debía existir entre el hogar y la escuela.
Max Henríquez Ureña, para poder preparar el mencionado informe, se dedicó a visitar escuelas y observar las clases que se impartían y a la promoción de asambleas de profesores y de otros funcionarios educativos del país, así como a estudiar toda la realidad dominicana. Partiendo de lo anterior es que las opiniones contenidas en ese extenso documento fueron tan acertadas en todo lo concerniente al enjuiciamiento de la realidad educativa imperante en la nación dominicana durante esa época y de las medidas correctivas que proponía en el mismo estudio documental.
El 20 de enero del 1931 Trujillo dictó el decreto No.85 relativo a la asistencia cátedras de los profesores de la universidad. Con esa medida se buscaba garantizar una buena labor en la docencia de parte de los profesores de este centro de estudios profesionales.
El 6 de abril de 1931, por medio de la circular No. D-111-336, se realizó una de las primeras distribuciones de los inspectores de educación en todo el país, así como la fijación de las principales atribuciones de estos funcionarios educativos.
En el largo período de la tiranía de Trujillo, (1930-1961) las políticas culturales predominantes estuvieron dirigidas sobre todo a salvaguardar el patrimonio monumental y documental, así como al fomento de las "Bellas Artes".
3.8- Período de 1961-1966. Los Siete Meses de Cultura en el Gobierno de Bosch.
Con la caída del régimen dictatorial en l961, se produce el retorno de intelectuales dominicanos del exilio, los cuales trajeron nuevas ideas que enriquecieron el debate cultural, generándose a partir de ese momento un proceso de creación de los llamados clubes culturales, una forma directa de participación de la sociedad civil en el ámbito cultural. Todavía hoy esta modalidad organizativa sigue existiendo en nuestros barrios y provincias, en todo el país, lo que se constituye en un legado del período.
Bosch dio mucha importancia a la formación de los gestores culturales, siendo una de sus primeras medidas el otorgamiento de becas para que un gran número de técnicos, artistas e intelectuales del país actualizaran sus saberes en el exterior. Entre los becados de ese grupo estuvieron el folklorista Fradique Lizardo, Marcio Veloz Maggiolo y Mike Mercedes.
Durante su corto ejercicio se dio una amplia promoción a la educación en los valores de la convivencia democrática, aspecto de gran importancia para una población que salía de un gobierno dictatorial que sostuvo las riendas del poder durante tres décadas.
La educación pasó también a ser una prioridad nacional, proyectándose de inicio una campaña de alfabetización que fue truncada, pues siete meses después del inicio de este gobierno, se produjo un Golpe de Estado que derrocó el gobierno del Profesor Juan Bosch.
3.9- Los doce años de Balaguer (1966-1978)
La caída de Bosch por un Golpe de Estado, el ascenso de una Junta cívico militar, el levantamiento armado de 1965 para reponer la Constitución de 1963, la segunda intervención armada de los Estados Unidos y la consecuente llegada al poder del Dr. Joaquín Balaguer en l966, dividieron al país, proceso que se reflejó en la cultura mediante la radicalización de los puntos de vista y las acciones que gobierno y oposición tenían respecto a la realidad nacional y su perspectiva.
Mientras los sectores independientes fortalecían e institucionalizaban programas y proyectos populares de cultura a través de los clubes culturales, los círculos artísticos- literarios y las asociaciones sindicales gremiales, el Gobierno de Balaguer, desde sus inicios instauró una política cultural caracterizada por la apertura a la cultura norteamericana, devoción por la conservación del patrimonio inmueble y construcción de obras de infraestructura física en la capital, Santiago y otras provincias del país.
En esta dirección se inscriben la construcción de la Plaza de la Cultura Juan Pablo Duarte, en Santo Domingo, la restauración monumental del casco histórico de la capital y otras provincias.
La conservación del patrimonio bibliográfico tiene en la naciente Biblioteca Nacional un importante soporte.
Para acrecentar los fondos de la Biblioteca Nacional fue promulgada la Ley No.112 del 15 de abril de 1971 sobre depósito legal de publicaciones periódicas y de cualquier otra clase, incluyendo libros, folletos, programas, hojas sueltas, postales o similares.
El 20 de mayo de 1977, a su vez, mediante el Decreto No.2891 el Poder Ejecutivo puso en vigor el Reglamento Orgánico para el Funcionamiento de la Biblioteca Nacional, sus dependencias y servicios.
Pero todo este movimiento cultural alternativo empieza a cambiar de matiz a finales de los setenta cuando el gobierno, atendiendo a reclamos de los clubes culturales, incorpora al Estado las labores educativas que muchos de estas entidades venían haciendo y les construye canchas de baloncesto a clubes que desde entonces orientaron su actividad principalmente hacia las prácticas deportivas.
3.10- Políticas de los Presidentes Guzmán y Jorge Blanco.
Durante el período 1978-1986, correspondiente a los gobiernos del Partido Revolucionario Dominicano, las orientaciones en materia de políticas culturales respondieron a la necesidad de crear un órgano operativo central que al tiempo de revalorizar el trabajo cultural tendiera a evitar la dispersión y el voluntarismo que caracterizaba a las instituciones culturales del Estado en su conjunto.
Ya desde el primer año del Gobierno de Antonio Guzmán, un grupo de intelectuales dominicanos lleva al Congreso de la República la iniciativa de crear un organismo superior de cultura, aunque la idea se desvaneció después de varias discusiones.
No obstante, el Presidente nombró por decreto un Subsecretario de Cultura, dentro de la Secretaría de Educación, con la función de "Encargado de Asuntos Culturales", el cual estaba llamado a ir creando las bases para dar unidad a las acciones del Estado en las áreas de educación y cultura.
En 1982, con la llegada del Dr. Salvador Jorge Blanco al gobierno, se retoman las ideas del período anterior, creándose por decreto una comisión que en un plazo de 90 días debía formular el Anteproyecto de Creación del Instituto Nacional de Cultura. Dicha comisión, presidida por el cineasta Agliberto Meléndez, cumplió la tarea encomendada, abrió una oficina en el Museo de Historia Geografía y organizó dos grandes festivales culturales, sin precedentes en la historia del país.
Sin embargo, el Proyecto de Creación del Instituto, no se materializó. No obstante, tanto durante el gobierno de Jorge Blanco como en el de Antonio Guzmán, se tomaron numerosas iniciativas en beneficio de la cultura, como fue la firma de un acuerdo con la Organización de Estados Americanos, OEA, en l981, para establecer el Centro Interamericano de Microfilmación y Restauración de Documentos, Libros y Fotografías, con sede en Santo Domingo, República Dominicana. Dicho centro tenía como propósito la conservación y preservación del patrimonio bibliográfico y documental en general.
Mediante el Decreto No. 183-87 del 13 de abril de 1987 fue creada la Comisión Permanente de la Feria del Libro, instancia que tiene jurisdicción nacional. El 4 de julio de 1986 fue promulgada la Ley de Derecho de Autor, con la cual el país cumplió con el compromiso contraído en la Convención Universal sobre Derecho de Autor celebrada en París el 24 de Julio de l971.
Con la finalidad de fomentar la realización de exposiciones, conferencias, seminarios, así como la presentación de espectáculos artísticos fue creado el Centro de la Cultura de Santiago por Decreto No.1937 del 28 de agosto de 1980. También fue creada la Comisión Encargada del Programa de Rescate Arqueológico Submarino mediante el Decreto No.683 del 28 de febrero de 1979, cuyos fines se orientaban a la preparación de planes para la instalación de un Museo de Arqueología Submarina en Santo Domingo y en Puerto Plata.
3.11- Educación Dominicana Actual: El nuevo Currículo. Plan Decenal de Educación y el Nuevo Periodo de Balaguer.
El retorno de Balaguer en 1986, en un contexto nacional e internacional de menor contraste político, trajo consigo una política cultural que aunque mantuvo en su esencia la línea aplicada de l966 a 1978, con predominio de la tendencia al conservacionismo, tuvo connotaciones más liberales.
El hecho más relevante de este período de diez años estuvo en la educación, ya que es a principio de los noventa cuando el país se enrumba por los senderos de una renovación curricular profunda a través del Plan Decenal de Educación.
En el campo de las bellas artes fue creada la Escuela Superior de Danza en l990, el Patronato de las Escuelas de Bellas Artes de Santiago y se abrió un proceso de reestructuración de la Dirección General de Bellas Artes que condujo a la creación del Instituto Nacional de Artes, mediante Orden Departamental 1-95 del 31 de enero de 1995, firmada por la Lic. Jacqueline Malagón, Secretaria de Estado de Educación.
Nueve meses más tarde, y tras efectuar una reestructuración administrativa que mejoró significativamente el salario de los maestros de arte, el Instituto Nacional de Arte fue anulado por iniciativa del Dr. Jorge Tena Reyes, Subsecretario de Educación Encargado de Asuntos Culturales, mediante la Orden Departamental 13-95 del 9 de octubre de 1995 firmada por el titular de la cartera, Dr. Andrés Aybar Sánchez. Para dejar sin efecto la Orden Departamental 1-95, el Dr. Reyes alegó que dicha instancia tenía una jerarquía jurídica inferior a la que creaba el Conservatorio Nacional de Música, y que por tanto, carecía de apego al ordenamiento jurídico.
El Instituto Nacional de Artes, al cual quedaron adscritas todas las instituciones estatales dedicadas a la educación artística, empezó a funcionar en enero de 1995, tomando como primera iniciativa la de estructurar un sistema integral de planificación curricular que involucrara a todas las escuelas y academias de arte, reubicándolas, de acuerdo a su alcance académico en un nivel básico, medio y superior.
3.12- Leonel Fernández y el Consejo Presidencial de Cultura.
De 1996 al año 2000 se retoma el camino de la reestructuración del aparato cultural del Estado, proceso al cual los tres gobiernos anteriores habían dedicado esfuerzos significativos mediante el nombramiento de un Subsecretario de Ecuación Encargado de Asuntos Culturales, la puesta en marcha del Instituto Nacional de Artes y la formulación del proyecto que crearía el Instituto Nacional de Cultura.
En este período se emprenden acciones significativas, como la realización del Diagnóstico Participativo del Sector Cultural en la República Dominicana, en colaboración con el PNUD, la realización de la Bienal del Caribe, el Festival Internacional de Teatro, el Foro de Literatura la conversión de la Feria del Libro en Feria Internacional del Libro y la inclusión del tema de la cultura dentro del conjunto de componentes básicos del Diálogo Nacional.
En el campo editorial, a través de la Biblioteca Nacional, la Comisión Nacional de Efemérides Patrias, el Consejo Presidencial de Cultura y la Secretaría de Educación se auspició la publicación de obras de valor literario, histórico y científico.
Uno de los aportes de este nuevo currículo, vigente actualmente, consistió en incluir la educación artística en todos los niveles de escolaridad del Sistema Educativo Nacional, introduciendo incluso la modalidad de un bachillerato en artes con mención en artes plásticas, artes aplicadas, artes escénicas y artes musicales.
Introducir de forma gradual la computadora en las escuelas pareció ser uno de los mayores énfasis del gobierno en materia educativa.
En l997 el Congreso de la República aportó su cuota de responsabilidad con la educación dominicana aprobando Ley General de Educación, la cual tenía varios años en proceso de estudio. Esta ley modifica sustancialmente todo el perfil de la educación nacional.
A final de su mandato, el Presidente Fernández inaugura el edificio que aloja a las escuelas de Bellas Artes y el Teatro Manuel Rueda en la capital.
3.13- Hipólito Mejía, la Culminación de un Proceso.
El momento cultural que se vive a partir del año 2000 representa la culminación de un proceso que ha servido a los trabajadores culturales dominicanos para probar diversas formas de organizar la actividad cultural desde la perspectiva del desarrollo global de la nación.
Es por ello que el Presidente Hipólito Mejía, desde la Secretaría de Estado de Cultura, inaugurada en su mandato, pone todo su empeño en la estructuración y aplicación de un Plan Nacional de Desarrollo Cultural acorde con las necesidades y expectativas creadas, no sólo por la misma ley que da vida a la Secretaría de Cultura, sino también, por las propuestas y opiniones de una gran cantidad de personas e instituciones que a través de diversos foros consultivos y el Congreso del Plan Decenal de Cultura, definieron el país cultural en el que se aspira vivir en los próximos diez años.
La Feria Internacional del Libro y el Festival Internacional de Teatro aumentan su cobertura e importancia, agregándoles nuevos componentes, como el de la gratuidad en el caso del Festival de Teatro, y la extensión del tiempo, a la Feria del Libro.
En el área educativa, tras la conclusión del Plan Decenal de Educación, el país se avoca a un nuevo plan educativo, para lo cual, y tras un proceso evaluativo, se dan pasos concretos que buscan mejorar la enseñanza, como es el lanzamiento de un programa de aulas virtuales en combinación con diversas compañías telefónicas.
3.14- Retorno del Presidente Leonel Fernández
El Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana representa un paso de avance en los esfuerzos de participación realizados en el país por la elevación de la calidad de la educación. La Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, el Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional y la Secretaría de Estado de Educación han impulsado numerosas iniciativas y jornadas que se han traducido en el mejoramiento del sistema educativo.
¿Qué es el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana?
Es un espacio abierto para la movilización de las comunidades y los centros de formación en torno al tema de la educación, utilizando mecanismos de participación, a fin de identificar y priorizar problemas y soluciones en acciones a corto, mediano y largo plazo.
Una gran movilización nacional para promover la reflexión sobre los problemas fundamentales de la educación.
Un movimiento que trascienda los centros e instituciones educativas, las horas, los días, los calendarios, los períodos escolares y académicos, el currículo en todos los niveles y modalidades educativos.
Un espacio para promover una educación con excelencia en su oferta, con posibilidad de dar respuestas de calidad a los estándares nacionales e internacionales, que promueva una sociedad dominicana más humana, justa y solidaria.
¿Para qué?
Para desarrollar en todo el territorio nacional una conciencia clara acerca de la importancia de la educación para el desarrollo humano integral, el progreso personal y el desarrollo del país; promoviendo una participación proactiva de la sociedad en torno a la educación, para consensuar políticas, planes, estrategias y acciones de desarrollo educativo.
Para devolverle el poder a las comunidades, a los diferentes sectores de la sociedad y comprometerlos en la lucha por exigir una educación de calidad, pertinente a las necesidades de la comunidad y del proyecto de nación que queremos.
Para instaurar en el sistema educativo dominicano mecanismos de participación con la fortaleza necesaria para garantizar el involucramiento permanente de los actores de los procesos educativos en la toma de las grandes decisiones.
Para tener comunidades que defiendan la educación, que participen en sus estrategias de desarrollo, que la controlen, la supervisen y la hagan suya.
Una educación innovadora, transformadora, comprometida, inclusiva y equitativa que nos permita colocarnos al nivel de los estándares internacionales.
Para poner en marcha planes, programas y proyectos en procura de la calidad y la excelencia de la educación dominicana.
CAPITULO I
CORRIENTES EDUCATIVAS
LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Según René Loureau, el libro "Pedagogía Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la Pedagogía Institucional.
G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional como un análisis de las instituciones escolares. Se trata un análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribución del personal según jerarquía etc.) con el fin de proceder luego a la distribución del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas institucionales).
La pedagogía institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganización que termina siendo eliminada por una enseñanza extremadamente individualizada. Según G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión psicosociológica del problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organización digitada desde el exterior por una administración burocrática, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.
Así, el profesor también es un burócrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la Institución. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harán saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinnetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales.
Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sí: la no directividad y la autogestión. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a auto criticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.
La autogestión pedagógica
De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestión pedagógica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales.
Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los enseñados. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo anti burocrático de funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro.
El grupo de autogestión ofrece al alumno apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio de auto motivación y auto dirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y efectivas.
LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales SIGLO XIX y principios del SIGLO XX), pensando en la educación como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. Estuvo constituido por realizadores diversos, aunque partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar la escuela.
Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas anteriores de educación (las tradicionales). Esta debía ser obligatoria, universal y gratuita.
Desde los últimos años del siglo pasado muchos educadores comenzaron entonces a considerar nuevos problemas, tratando de resolverlos con la aplicación de recientes descubrimientos relativos al desarrollo infantil. Otros intentaban variar los procedimientos de enseñanza, transformar luego las normas tradicionales de la organización escolar (una escuela nueva).
Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Mas tarde, caracterizó reuniones nacionales e internacionales. La expresión escuela nueva adquirió un sentido más amplio, ligado al de un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general.
Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el aumento que experimentó el número de escuelas en la mayoría de los países. La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento de construcción política y social. Fue con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza que se inició la elaboración de una pedagogía social, así como estudios sobre historia de la educación y sobre educación comparada; se trataba de comprender el proceso educacional, cuyo conocimiento se extendía en el tiempo y espacio. En Francia, en Alemania y en los Estados Unidos de América surgieron teorías para acentuar el primado de los valores sociales. Con todo, las cuestiones educacionales comenzaban a ascender de los limitados problemas de la didáctica hacia los de comprensión de las técnicas sociales.
Las raíces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de fundamentos, el primero, tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante el análisis de las condiciones de su crecimiento, desarrollo o expansión individual; luego, mayor conciencia de las posibilidades de integración de las nuevas generaciones en sus respectivos grupos culturales. En tal confrontación surge la oposición entre lo natural y lo ideal, la expansión del individuo y su subordinación a la vida política y moral del grupo.
EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA
Este movimiento surgió a fines del siglo pasado con la finalidad de abordar una renovación de la educación y de la problemática escolar.
Es un movimiento educativo esencialmente práctico que se desarrolló, sobre todo, en escuelas privadas. Hoy, sus principios, siguen teniendo vigencia y actualidad, y forman parte del estilo y mentalidad al uso entre el profesorado renovador.
Surgió el interés por el estudio del niño en sus aspectos biológicos y psicológicos, y la reflexión en torno a los mecanismos para aprender y no sólo la preocupación para enseñar.
Es significativa la escuela de Abbotsholome, creada por C. Reddie cuyas ideas básicas consistieron en que la escuela no debe ser un medio artificial separado de la vida, sino un pequeño mundo real, práctico. Que ponga a los alumnos en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no sólo debe enseñarse la teoría de los fenómenos sino también su práctica.
Los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los distintos métodos y técnicas de la Escuela Nueva son:
La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo y ponerse en situación dinámica de aprendizaje y de responsabilidad. Se trata de una educación que toma en cuenta las peculiaridades individuales sin negar la socialización.
La socialización: Esta pedagogía pretende educar al individuo para la sociedad y surge de la radical necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y perfeccionarse. A través de actividades escolares realizadas en grupos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma.
La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno.
La autoeducación: Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber.
TEORÍAS DEL MOVIMIENTO
Las teorías que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva son una preocupación por introducir nuevos usos en la vida de los centros escolares, fue un movimiento de acciones eminentemente prácticas y de renovación. Rechazaba los formalismos e intelectualismos, alejamiento de la vida, incomprensión del espíritu y de las necesidades del niño y creaba mecanismos que tenían en cuenta al niño en su conjunto. Sus programas y métodos se ajustan a los intereses dominantes de cada edad y a la psicología del niño. El trabajo individual se coloca en primer plano, el trabajo en grupo reúne a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso. Las teorías que forman este movimiento son:
La escuela debe estar situada en la vida Debe ser vitalista y los alumnos deben aprender para la vida. Debe ser dinámica y evolucionar al mismo ritmo que lo hace la sociedad en la que se encuentra.
La escuela debe girar en torno de los intereses del niño El niño es la única realidad en torno a la cual debe efectuarse la programación escolar y las actividades del docente. El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente y ha de motivársele para el trabajo. Ha de tener autonomía para desarrollarlos. Los intereses del niño son el centro en torno al que se organizan los contenidos y actividades.
La escuela debe ser activa Para que la enseñanza y el aprendizaje sean mas eficaces. La escuela ha de ser una institución en la que predomine la espontaneidad, la autonomía y la autoactividad.
La escuela debe ser una auténtica comunidad vital En la escuela debe vivirse como en una verdadera sociedad, con compañerismo y solidaridad.
Es necesario revalorizar el papel del maestro La autonomía y libertad del niño produce necesariamente un cambio en el papel del maestro. Éste ha de ser observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños, y despertar sus posibilidades.
CARACTERÍSTICAS DE LAS "ESCUELAS NUEVAS"
Al principio, se desarrollaron solo en el grado secundario, luego alcanzaron la enseñanza primaria. En una reunión en Caláis, en 1919, se fijaron los caracteres generales:
A) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN GENERAL:
1- Es un laboratorio de pedagogía práctica, manteniéndose al corriente de la psicología moderna: medios, necesidades modernas de la vida espiritual y material.
2- Es un internado, sólo el influjo total del medio en que el niño se mueve permite realizar una educación eficaz, aunque el influjo natural de la familia, cuando es sano, debe preferirse.
3- Situado en el campo, el medio natural del niño, aunque en bien del progreso intelectual y artístico debe quedar próximo a la ciudad.
4- Sus alumnos se agrupan en casas separadas y en grupos, bajo la dirección material y moral de un educador, secundado por su mujer o por un colaboradora (es preciso no privar a los alumnos de un punto femenino adulto).
5- Coeducación de los sexos ha dado resultados morales e intelectuales sorprendentes.
6- Organiza trabajos manuales (la ebanistería; la jardinería y cría de animales son actividades primitivas que todo niño debería tener ocasión de ejercitar) cada día, y otros obligatorios con fines educativos.
7- Tiempo de trabajos libres que despiertan su espíritu inventivo.
8- La cultura física está asegurada (excursiones a pie o en bicicleta).
B) EN CUANTO A LA FORMACIÓN INTELECTUAL:
1- Abre el espíritu mediante una cultura general de la capacidad de juzgar, más que por una acumulación de conocimientos. Este espíritu nace de la aplicación del método científico.
2- Cultiva los gustos preponderantes en cada niño, que conseguirá desarrollar los intereses de los adolescentes en un sentido profesional.
3- La enseñanza se basa en los hechos y la experiencia, la teoría viene siempre después de la práctica.
4- El trabajo individual del alumno: investigación, clasificación en cuadros lógicos, documentos, informes, etc.
5- El trabajo colectivo: intercambio, ordenación y elaboración lógica de los documentos individuales.
6- La enseñanza se limita a la mañana, deja la tarde libre para iniciativas individuales.
7- Solo una o dos materias por día. Pocas materias por mes o trimestre.
C) EN CUANTO A LA FORMACIÓN MORAL:
1- La educación moral debe efectuarse de adentro hacia afuera.
2- Se aplica la república escolar, una asamblea general formada por profesores, alumnos, el director y a veces, personal ajeno. El código de leyes será organizado por ella.
3- La mayor parte se han constituido en monarquías constitucionales, se escogen jefes.
4- Las recompensas o sanciones positivas desarrollan un espíritu de iniciativa.
5- Los castigos o sanciones negativas hacen que el niño alcance el fin juzgado bueno.
6- El orden y la higiene son las primeras condiciones.
7- La música, canto oral u orquesta purifica los educandos.
D) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS: la escuela nueva pública recurre al trabajo individual y también al colectivo; la enseñanza es matutina y se estudian pocas materias por día; el curso se dividirá en cursos trimestrales.
E) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN SOCIAL: decimos que constituye una comunidad escolar en la que los estudiantes forman parte de ella; hay una elección de tutores. En la escuela se desarrolla el sentido de la solidaridad. Se intenta no emplear los refuerzos ni castigos.
F) EN CUANTO A LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ: en este tipo de escuela pública preparan a cada niño para que sea capaz de cumplir sus deberes para con la patria y la humanidad.
Se añadió luego: "La Escuela Nueva debe preparar, en cada niño, el futuro ciudadano, capaz de cumplir no sólo sus deberes para con la patria, sino también para con la humanidad", aunque no todas las escuelas obedecieron de modo integral.
DOS MÉTODOS DE GRAN DIFUSIÓN
Durante la expansión de las ideas renovadoras hubieron dos métodos didácticos de gran difusión: Montessori y Decroly.
Ambos tuvieron el mismo origen. Nacieron de la observación de niños anormales y fueron elaborados por médicos especializados en el estudio de la educación.
María Montessori: El método de la pedagogía científica
Su método es empírico y experimental, basado en la realidad. El objeto principal de este método es desarrollar las posibilidades de los niños en un ambiente estructurado agradable y motivador.
El método de la pedagogía científica consiste en hacer un experimento pedagógico basado en:
-
Preparar al niño para la vida.
-
No inferir en los esfuerzos.
-
Ambiente agradable.
-
Proporcionar materiales sensoriales.
Algunos de los aspectos principales son:
-
Observación de la naturaleza.
-
Castigos y recompensas.
-
Trato individual.
-
Respeto por la personalidad del niño.
-
Respeto por el ritmo interno del niño.
-
Ofrecer infinitos oportunidades.
-
Aplicación universal.
-
El maestro ayuda indirectamente.
-
Necesidad imperiosa de aprender.
-
Espontaneidad.
-
Trato individual.
-
El niño parte de su libre elección y desarrolla su personalidad.
Después de todo su método no evolucionó y fue desnaturalizado. No llegó a las escuelas elementales por su alto coste y su desviación religiosa.
LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA NUEVA
La educación de la época vino a ser examinada por la acción internacional, de forma que ésta fuera una gran problemática. La Escuela Nueva se basó en la educación de valores como libertad, actividad como trabajo, aprendizaje de la vida social etc. La filosofía, la política y la observación de la sociedad eran necesarias para llevar los valores propuestos:
En la reflexión filosófica se analizan los valores de la escuela tradicional para modificarlos y lograr una mejor educación.
Una vez los valores adecuados estés vigentes, es necesario una acción política. En la acción política convergen los problemas de organización y administración cultural y, en consecuencia, los de la acción internacional de educar. Esto condujo a la creación de instituciones escolares que se organizaron como servicios públicos.
CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA
| En 1889 | El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva. |
| De 1890 a 1900 | Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos. |
| De 1900 a 1910 | Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes: El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio único de valoración pedagógica. La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educación. |
| De 1910 a 1920 | Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a: la italiana María Montessori (1870 - 1952), el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), el del llamado método de proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965), el correspondiente al Plan Dalton, de la también estadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ). |
| 1920 - | Etapa de difusión. |
1.3 El Método Activo de Decroly
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
-
Necesidad de alimentarse
-
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
-
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
-
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:
-
La observación
-
La asociación
-
La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideo visual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
INFLUENCIA DE LA OBRA DE OVIDE DECROLY EN LA EDUCACIÓN
Comienza a tener importancia en la segunda década del siglo. Tiene tres vías de actuación:
Publicación de sus postulados en libros y artículos.
Participación en congresos internacionales. Facilitan el conocimiento de otras opiniones y el contraste de sus experiencias.
La difusión desde Bruselas por parte de las dos instituciones que creó y que fueron el verdadero laboratorio en que se fue generando el método.
La dedicación a esta tarea de difusión formaba parte del convencimiento de que era preciso que se renovaran la escuelas para servir mas y mejor a los niños y a la sociedad.
1.4 LA ESCUELA MODERNA DE FREINET
Célestin Freinet (1896-1966) fundó un movimiento pedagógico que ha tenido amplias repercusiones a lo largo del siglo XX y que sigue vigente. Aunque Freinet parte del movimiento de la escuela Nueva, aporta unas características diferentes a la pedagogía a partir, sobre todo del ejercicio de la docencia como maestro de la escuela primaria, tarea en la que se comprometió durante toda su vida.
Se puede decir de forma que la pedagogía de Freire es: Renovadora, Activa, Popular, Anti capitalista, Natural, Abierta, Psicológica, centrada en el trabajo cooperativa y metodológica. Su renovación va mas allá de la escuela nueva, a la que critica por teoría, porque además de compartir su principio, se preocupa de la renovación de los maestros y las escuelas. De esta forma se centra en la renovación del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no solo del método o en la teoría de su sistema.
La pedagogía impulsada por Freinet tuvo un carácter popular porque tanto él como los maestros que se adhirieron a ella fueron educadores de escuelas públicas de escasos recursos y porque su ideología les hacia concebir una escuela preocupada por apoyar a los más necesitados.
La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre y popular.
La observación de estos hechos le confirma en la necesidad de que la educación debe partir del interés. Pero, además, considera que no basta con reformar los métodos de la escuela tradicional, si no que es necesario construir una nueva escuela popular proletaria que atienda las necesidades de educación de las clases menos favorecidas.
La asistencia, en 1924, al Congreso de Mantreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para la Educación Nueva le permitió conocer a los forjadores de la renovación pedagógica, pero, le despertaron sentimientos contradictorios; alegría por el encuentro y tristeza al recordar su pobre escuela de pueblo, donde nunca podría disponer del material, de aquellos medios, de aquellas aulas de que hablaban los pedagogos de la Escuela Nueva.
Su escuela estaba situada, socialmente, en un ámbito diferente al de aquellas en las que se llevaban a cabo las realizaciones de la educación nueva. Considera que sería fácil reformar la enseñanza en las escuelas que posean instalaciones y material adecuado. Pero éste no el caso de su escuela de Bar-su-Loup. Toma conciencia de la dependencia entre escuela y medio, de los condicionamientos sociales que se proyectan sobre la escuela. Pero con tesón se sitúa por encima de la dependencia social y contra los ataques que sus innovaciones pedagógicas motivaran en algunos sectores.
Una pedagogía centrada en el niño
La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del niño, actividad estrechamente vinculada al medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del método de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el maestro sino el niño.
Otro concepto fundamental en la pedagogía de Freinet es el interés. Las actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por él como tareas útiles. Para cultivar el interés y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahí que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interés del educando.
De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo experimental”, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el ejercicio.
El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, “El libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928 “No más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales y políticos que la condicionan.
La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros y, a la vez, desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas de lectura colectiva.
La adhesión de otros maestros a la técnica de la imprenta escolar traerá como consecuencia el surgimiento de otra de las más conocidas técnicas Freinet: la “correspondencia ínter escolar”, que abre la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboración pedagógica que dio amplitud a la pedagogía de Freinet.
Otras técnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogía sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la pedagogía de Freinet. La finalidad de estas técnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela está situada.
La educación por el trabajo
La educación por el trabajo es un principio fundamental en la pedagogía de Freinet. Atribuye al trabajo capacidad social y formativa, considera que es motor del progreso y de la dignidad, símbolo de la paz y de la fraternidad. Esto no supone, sin embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo intelectual y artístico, ni que oriente hacia un trabajo productivo prematuro.
El trabajo en la escuela, según Freinet, se basa en la idea de que “no hay en el niño necesidad natural de juego: no hay sino necesidad del trabajo, es decir, la necesidad orgánica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las posibilidades infantiles”. Con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio de la infancia, “de superarse, de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeñas, de dominar a alguien o algo”. Y el niño juega sólo cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad. Desde esta concepción, Freinet entiende que el trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisición de la formación intelectual, sino un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella.
En la escuela Freinet
Al terminar la guerra, que tiñó de sangre el suelo español, Herminio Almendros, pasa la frontera y se refugia en Francia. Consigue llegar hasta la Escuela de Vence: la escuela de Célestin Freinet. Allí se encuentran acogidos niños españoles al abrigo de la guerra: “Acogerle fue para todos una alegría y un honor -dice Elise Freinet-; días emotivos de amistad, con la cálida presencia de los niños de España que le rodeaban como si fuera el padre, haciéndole tantas preguntas sobre la guerra de ayer y la incertidumbre del mañana. Días de fecundas actividades pedagógicas, pero también días sombríos para el proscrito a quien se rehusaba todo derecho a residir en Francia”. Vive también la inmensa tragedia de quienes vieron que su familia quedaba atrás y desmembrada. La odisea de que es protagonista su esposa María Cuyas -también inspectora- y sus hijos, hasta lograr reunirse de nuevo, forma parte del doloroso capítulo que se abre tras la guerra civil.
En la década de los sesenta resurgió la preocupación por la innovación pedagógica y por la vinculación entre la escuela y la comunidad donde ésta se halla situada. Las técnicas Freinet recobraron, entonces, protagonismo. La participación de maestros españoles en encuentros y congresos organizados por el grupo Freinet en Francia permitió la toma de contacto entre maestros de distintas regiones del Estado, dando comienzo, así, a la reconstrucción del movimiento renovador español.
La ruptura del movimiento Freinet
Debemos señalar que, según Colom, Antoni, uno de los movimientos más importantes de la pedagogía del siglo XX ha sido sin duda el “movimiento Freinet”, o sea, todo un grupo muy numeroso de maestros que, como hemos señalado, primero en Francia y después en toda Europa, se organizaron en torno al maestro Celestine Freinet, (más de cincuenta mil en Francia, de los que al menos cinco mil eran socios directos de su cooperativa, o institución, gracias a la cual se gestionaban y se producían los materiales y elementos necesarios para aplicar su metodología.
1.5 LAS ESCUELAS LIBRES DE SUMMERHILL
Es una escuela democrática que se caracteriza por dos principios básicos: la posibilidad de que los alumnos escogen si quieren asistir a clase y la dinámica de las asambleas donde todos participan, para decidir las normas de la escuela.
Summerhill se destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los instrumentos de coerción y represión usadas por la mayoría de las escuelas. Todas sus aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que no desean. Neill fundo la escuela con convencimiento de que “Un niño de vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran que vivan, no una vida decidida por el educador, que supone que es mejor para el niño”.
Influencias
Reich elaboro algunos escritos sobre la educación, donde discute cuales serian las formas de educar adecuadas y no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas. Para Reich, una educación que satisfaga excesivamente esta abarcada al fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona opacada, conformista, incapaz de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de más significa crear una persona inadaptada, incapaz de convivir socialmente.
La educación tradicional defiende y estimula la represión de los instintos y de las voluntades de la infancia. Neill piensa, influido por el psicoanálisis que esta represión es la responsable de muchas neurosis que se manifiestan en las personas, tanto en la niñez como en la vida adulta.
Según Summerhill, ningún adulto tiene más que un niño, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendían los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.
En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el día a día, son resueltos en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona, sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empeñan en manejarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la asamblea.
En una ocasión, un niño no tenía dinero para comprar su propia bicicleta, tomo una de otro niño para dar una vuelta y acabo estrellándola. El castigo fue, que todos los miembros de la escuela hicieran una colecta para comprar una bicicleta nueva y para comprar otra al niño que le había cogido por no tener dinero. No existe sentimiento de odio vinculado al castigo.
La Escuela
Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk a unos 160 Km. de Londres. Era una escuela donde había 35 hembras y 35 varones, agrupados por sexo y diferentes edades (5-7, 8-10, 11-15 y los mas grandes estaban divididos en pequeños grupos).
Summerhill es una escuela democrática, que se basa en la teoría de que el niño s bueno por su naturaleza y no lo contrario.
Summerhill atiende alumnos de 5 a 16 años. Los niños son divididos en tres grupos de edad de 5 a 7 años, de 8 a 10 años y de 11 a 15 años. Los niños duermen en la escuela durante todo el periodo lectivo y son instalados por grupos de edad con una “Madre de Casa” por cada grupo. Los alumnos no sufren inspección en sus cuartos y nadie es responsable por dejar los objetos personales fuera de sitio salvo su propio dueño.
Las mañanas se utilizan para las clases y las tardes los niños son libres para realizar actividades diversas que deben elegir ellos mismos. A pesar de que los alumnos no son forzados a participar en las clases, un grupo puede expulsar de un aula a un alumno absentista por ralentizar el desarrollo de los trabajos.
La jornada de Summerhill es desayunar a la 8:15 a las 9:30 luego empieza la clase hasta las 1pm., los más pequeños comen a las 12:30 y los más grandes a la 1:30, después tienen tiempo libre para hacer deporte.
A la 5 empiezan las diversas actividades, a los más pequeños se le lee u cuento y los más grandes van al taller, tienen un itinerario para cada día de la semana.
¿Qué pasa con las graduadas?
En Summerhill no han salido genios, pero si matemáticos originales, músicos inteligentes y artistas brillantes.
Las clases particulares son una obtención psicológica, sobre todo para los alumnos que acaban de llegar.
El teatro
Los sábados por la tarde se hace teatro y asisten mucho público, los actores son los alumnos.
La educación en Summerhill esta demuestra que el niño es libre, dice lo que piensa sin miedo y puede dar su opinión sin ninguna represión.
La mentira
El niño dice mentira por dos razones, tiene miedo al padre o la copia.
La Religión y La Moral
Neill cree que todas las religiones acabaron por desaparecer y después saldrá otra que tendrá como principio la libertad de los individuos, ya que hoy por hoy la iglesia tiene poder para engañar al pueblo y que ya no puede parar ninguna guerra, sino al revés la provoca.
Hay tres clases de blasfemia, las sexuales, las religiosas y la relativa a los excrementos. La crueldad de los niños proviene de la falta de amor de sus padres.
Un niño normal roba para satisfacer su deseo, y el robo del niño neurótico ya ligado a una falta de amor, la única forma de controlar eso es dar amor al niño. Los padres que no quieren malcriar a sus hijos deben distinguir entre libertad y libertinaje.
1.6 LA NO DIRECTIVIDAD EN EDUACION DE CARL ROGERS
Carl Ranson Rogers nació en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su niñez transcurrió en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).
Se inscribió en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una conferencia religiosa se sintió atraído por este tipo de vida, por lo que ingresó al Union Theological Seminary.
Durante el tercer año de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes estadounidenses que habrían de asistir como delegados de su país al Congreso de la Federación Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue una gira por toda la China occidental en la que dictó charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que duró seis meses, le hace caer en cuenta que hay diferencias importantes entre su religión y las demás. Como consecuencia de ello rompió con la doctrina de sus padres.
De allí salió para estudiar psicología clínica en Colombia, donde recibió su doctorado en 1928, y un doctorado en filosofía en 1931.
A partir de 1940 se dio un cambió radical en su vida, luego que aceptó una cátedra de psicología en la Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde siguió dando clases de psicología y dirigió un centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribió uno de sus principales libros: "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory". También durante este período empezó a esbozar su teoría de la personalidad.
Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempeñar dos puestos: el de profesor de psicología y de psiquiatría.
En 1964 ascendió a un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La Jolla, California. Allí mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabajó hasta su muerte.
Rogers aplicó sus teorías a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos años trabajó en terapia y asesoría individual. También aplicó sus conceptos y métodos a la vida familiar, a la educación y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la última etapa de su vida dedicó buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro".
Recibió el premio por la" Contribución Científica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeño Profesional" (1968) de la Asociación Psicológica Americana. Visitó frecuentemente México, especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente.
Murió en La Jolla, California el 4 de Febrero de 1987. Por más de cuatro décadas fue la figura central de la corriente llamada psicología humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en México.
Sus obras más relevantes:
1942 "Counseling and psicoterapy"
1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"
1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compañeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"
SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD
Estrechamente relacionado con el punto anterior está el concepto de no-directividad. La misma teoría de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la única que puede resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden, mandato, etc.) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al niño lo que debe hacer. El hará lo que quiera o sienta y eso estará bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del niño, sólo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
"El niño debe ser tratado como persona única, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de elección autónoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).
Desde luego, la función de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueños" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La función del maestro será cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptación en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre sí mismos; debe facilitar el aprendizaje ¿Cuándo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte más significativo; debe ser un participante más del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343).
En el terreno terapéutico encontramos también Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse aún de su propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, éste encuentra en el consejero otro yo genuino en el sentido técnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)
Comentarios y críticas:
A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hipótesis en la que Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa.
Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren más confianza en sí mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay además quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es válido para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel de madurez no están en condiciones de tomar decisiones por sí mismos. Otros tienen tal grado de perturbación que no logran siquiera comprender la situación que les rodea o, inclusive, comprenderse a sí mismos. Aún más, por un simple principio de economía, las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.
Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientación basados en esta hipótesis imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, niños o adultos, hombres o mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Enseñar al que no sabe, dar consejo al que lo requiere, es tan necesario como lógico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guían a sus alumnos es aún más grave. Educar y dirigir el aprendizaje de los niños es un derecho y una obligación de los padres, compartida por las instituciones educativas. La directividad está implícita en el concepto mismo de educación Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definición de Educación:
"Educación es la influencia deliberada y sistemática, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53).
Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educación. Por un momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los niños.
En el aspecto psicoterapéutico se tendría que pensar en una relación de ayuda sin o con un mínimo de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente". ¿Realmente estaríamos hablando de un proceso terapéutico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "auténticos" consigo mismo. ¿Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojándose de su "yoidad"?
El problema de la no directividad lleva implícito un ataque contra la autoridad. Las pedagogías libertarlas y las no directivas pregonan la desaparición de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad.
1.7 LA DESCOLARIZACION COMO HORIZONTE DE ILLICH
VIDA
Nació en el 1926 Viena, en una familia con antecedentes judíos, dálmatas y católicos. Al nacer los médicos le desahuciaron, pero a pesar de todo ese mismo año viajaba a Dalmacia a recibir la bendición de su abuelo como primogénito que era.
Entre 1936 y 1941 vivió principalmente en Viena con su abuelo Materno, judío. En 1941 tuvo que huir porque se le consideraba medio judío. Estudió Histología y Cristalografía en la universidad de Florencia.
Entre 1932 y 1946 estudió Teología y Filosofía en la Universidad Pontificia Gregoriana del Vaticano, y trabajó como párroco en Nueva York. En 1956 fue nombrado vice-rector de la Universidad Católica de Puerto Rico, y en 1961 fundó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en Cuernavaca México, un centro de investigación que impartía cursos a los misioneros de Norteamérica.
Tras 10 años, las posturas del CIDOC le enfrentaron con el Vaticano, y en 1976 el centro se cerró con el consentimiento de los que lo componían. Algunos de ellos montaron escuelas de idiomas en Cuernavaca, México, algunas de las cuales aún existen. Illich renunció a los hábitos a finales de los años 60.
A partir de los 80, Illich viajó mucho, repartiendo su tiempo entre los Estados Unidos de América, México y Alemania. Hizo una estancia como Profesor visitante de Filosofía y de "Ciencia, Tecnología y Sociedad" en la Universidad Estatal de Penn, también impartió clases en la Universidad de Bremen.
Durante sus últimos años sufrió un proceso cancerígeno en la cara, que, según su crítica a la medicina profesionalizada, intentó, sin éxito, tratar con métodos tradicionales. Fumó opio regularmente, para hacer frente al dolor causado por el tumor. En una fase inicial, consultó a un doctor sobre la extirpación quirúrgica del tumor, pero era muy probable que perdiera el habla, así que convivió con el tumor lo mejor que pudo.
La Sociedad Desescolarizada
Su libro más aclamado fue La Sociedad Desescolarizada (1971), una crítica a la educación tal y como se lleva a cabo en las economías "modernas". Lleno de detalles sobre los planes de estudios actuales, el libro puede parecer desfasado, pero sus afirmaciones y propuestas básicas siguen siendo tan radicales hoy como lo fueron en su momento.
Una primera reacción frente a Illich, agitador por naturaleza, podría ser la de sentirse atacado; ya es suficientemente duro tratar con el día a día como para que encima te diga un tipo que formas parte de una inmensa máquina alienadora.
Quizás su interés comienza a aparecer cuando te acercas a él sin esperanza, cuando le tomas como excusa para hablar sobre algún tema y descubres finalmente que quizás sí que tenía algunas cosas interesantes que decir, es entonces cuando comienzas a escuchar sus curiosidades, sus sueños, los destellos rápidos y cegadores de sus propuestas, que iluminan durante un instante otro futuro posible y te sientes seducido por la demoledora crítica a lo existente; las piezas empiezan a encajar y dan voz a un cierto hilo conductor; no es que destruya la realidad, es que ésta, con sus defectos y sus virtudes, nos sabe a poco, no logra dar respuesta a nuestras ambiciones.
Las Verdades Establecidas
Como hace en otras obras, Illich plantea una crítica radical a las verdades que asumimos como habituales (Fernández Galiano habla de «certezas rutinarias»). En muchos casos, establece la cuestión en términos de contabilidad: cuánto cuesta algo (la obligatoriedad de la escuela y el sistema escolar), y qué beneficios aporta (nivel cultural de las personas, aumento de su calidad de vida, dónde va a parar el dinero que invertimos en la escuela, quién lo pone y quién se beneficia de él: ¿llega realmente a los propios niños o se pierde en el mantenimiento de todo el aparato institucional? Illich denuncia las asimilaciones que hacemos de forma ordinaria, confundiendo la enseñanza con el saber, la promoción de curso con la educación, el diploma con la competencia para determinada actividad, la fluidez con la capacidad de decir algo nuevo y el servicio con el valor. Confundimos, en el paroxismo de la perversidad, las necesidades no materiales con la demanda de bienes.
Illich distingue la educación en dos niveles. Por una parte, está el aprendizaje de una determinada destreza, que es un proceso rutinario; por otra parte, está la educación para el empleo exploratorio y creativo de estas destrezas. Savater, hablando sobre John Passmore, distinguía dos tipos de capacidades que reflejan esta «naturaleza ambivalente del aprendizaje»: las cerradas serían aquellas que contienen un truco, al ejercerlas olvidamos que las sabemos, el aprendizaje de las capacidades abiertas nos hace cada vez más conscientes de lo que nos queda por saber. La frontera entre un tipo de saber y otro es muy difusa; por ejemplo, aprender a leer sería una destreza cerrada, pasado cierto punto, leemos todo lo que se nos pone por delante, sin ser conscientes de que lo que hasta hace no tanto nos costaba un esfuerzo tremendo ahora lo entendemos sin darnos cuenta; pero claro, como nos recordaba Salinas, leer no es tan fácil, cuanto más leemos, más conscientes somos de lo que nos queda por aprender, de lo que nos cuesta entender realmente un texto y asimilarlo, relacionarlo y enriquecernos con él. En cualquier caso, Illich critica que la escuela no es un lugar en el que se pueda aprender ni una cosa ni la otra. Las capacidades cerradas necesitan de un instructor, una persona que domina una de estas capacidades y que es capaz de «configurar en torno al alumno unas circunstancias fijas que permitan desarrollar reacciones o respuestas normales». Las capacidades cerradas pueden resultar una tortura, o, bajo condiciones de alta motivación personal, pueden ser adquiridas a velocidades impensables, como recordaba Paulo Freire. En cuanto a las capacidades abiertas, su aprendizaje sólo se puede dar cuando el aprendiz, nuevamente, se hace consciente del interés que en ellas tiene. El maestro sólo puede «ayudar a asociados parejos a que se reúnan de modo que se dé el aprendizaje. Estas personas parten de sus propios y no resueltos interrogantes; él tan sólo puede ayudar a formular la perplejidad».
La escuela constituye un entorno sagrado; el maestro es un profesional que crea a su alrededor una especie de hálito mágico. En parte resulta divertida la constatación que hace Illich: la escuela es un lugar en el que quedan en suspenso los cimientos de la sociedad democrática para la que pensamos educar. Ya hemos visto cómo Dennison advertía de este peligro; pero Illich lo hace más gráfico: al maestro le exigimos que asuma a la vez las tareas de juez, legislador y ejecutor, aparte de ideólogo, médico, predicador, terapeuta y custodio; sin olvidar que su tarea será más valorada si por el camino es capaz de que los chicos aprendan algo de matemáticas o latín.
La institución de la escuela tiende a hacer desaparecer las fronteras entre la legalidad, la moralidad y el valor personal que otorga el maestro a las cosas, de tal forma que algo como la acción de copiar en un examen, «la trasgresión (en definitiva) se convierte en un delito múltiple» a todos los niveles. A este respecto, Illich cita la quinta enmienda de la constitución de los Estados Unidos, que garantiza «la libertad de religión, expresión, reunión y de ser oído por la justicia, además de garantizar los derechos a no tener que responder de delitos sin acusación con pruebas, a no ser juzgado dos veces por la misma causa, a no declarar en contra de uno mismo, a no ser privado de la libertad sin el adecuado proceso legal y a ser indemnizado por una expropiación». Más o menos, no es difícil pensar que cada uno de estos niveles queda en el aire dentro del recinto escolar. Por otra parte, cualquiera que haya estado en una escuela entiende, dados su tamaño y las expectativas que ponemos sobre ella, que su gestión sin los mecanismos de suspensión de estos derechos sería inviable.
La escuela, tal como nos ha recordado Lewis, introduciría dos conceptos: por un lado, que todo es medible y cuantificable, a todo se le puede poner una nota; todo se encuadra además en un determinado compartimiento o asignatura; por otra parte, sumándola a las ya indicadas más arriba, el profesor asume la función de distribuidor que «entrega el producto terminado al consumidor-alumno», este producto, diseñado desde instancias más altas, llega completo, es un «paquete de significados planificados, con un atractivo equilibrado que lo hace comercializable, el consumidor, ajusta sus deseos a valores comercializables»; en definitiva; «el juicio de una persona determina qué y cuándo debiera aprender otra persona».
Ya hemos comentado cómo la escuela asume las funciones de transmisión de una memoria colectiva, contradictoria, puesto que procede de una sociedad llena de contradicciones, aparte de tentativa o abierta. Illich no encuentra nada positivo en la transmisión de esta memoria, a fecha de hoy, puesto que la institución arrasa las contradicciones, transmitiendo solamente una visión de la sociedad, contribuyendo a consolidarla y perpetuarla: «la experiencia no mesurada se escapa, han desaprendido a hacer lo suyo o a ser ellas mismas, valoran sólo aquello que ha sido fabricado o podría fabricarse, quien acepta la escuela, es fácil presa de otras instituciones». El objeto institucional engulle de esta forma las diferencias que pudieran producirse entre profesores y que se equilibrarían mostrando así la diversidad social; la autonomía del profesor quedaría anulada por el tamaño y estructura de la escuela.
Otro de los conceptos que Illich ataca es el propio concepto de niñez. No disiente mucho de Savater cuando éste recordaba que la infancia era un limbo del que salían gradualmente los infantes según la voluntad pedagógica de los mayores. Para Illich este limbo es algo terrible, nos recuerda que la niñez es un concepto burgués en base al cual se construye un mundo específico para los niños, en el que éstos disponen de una réplica de la realidad a su tamaño. La escuela es la encargada de realizar la transición entre un mundo y otro. Esta noción tiene dos aspectos terribles; por un lado, establece una cortina entre «la sociedad adulta, que pretende ser humanitaria y el ambiente escolar, que remeda la realidad»; por otra parte, la noción de niñez hace a quien no la puede vivir consciente de ella, y les desposee por tanto desde un inicio, segregándolos en la categoría del fracaso. En esta línea, Illich ataca tanto a las escuelas ordinarias como a las liberales, entre las que podríamos incluir a Summerhill o The Malting House, puesto que entiende que estas experiencias, generando esa especie de Sans Souci, encubren la misma respuesta de la escuela tradicional: yo (profesional) tengo algo que enseñarte, y cuando lo sepas, podrás salir al mundo y comenzar a vivir tu vida.
Por último, frente al axioma de que el aprendizaje es el resultado exclusivo de la enseñanza en la escuela, Illich recuerda que «el aprendizaje se produce en muchos lugares: de los iguales, de las tiras cómicas, de lo que observamos por la calle».
Los Tamaños Y Los Límites
Illich distingue dos tipos de instituciones: las instituciones coviviales y las manipulativas. Las instituciones coviviales responden a un uso espontáneo por parte de clientes, agentes libres; las reglas que se producen en su seno están dirigidas a evitar abusos y a fijar el límite para su empleo (parques, lavanderías, alcantarillado). Una institución manipulativa, en cambio, exige un compromiso obligatorio, aparte de selectivo. Sus normas exigen un consumo o participación no queridos, haciendo de sus usuarios víctimas de la publicidad y el adoctrinamiento; existe un momento en el que la institución comienza a desviar recursos desde su finalidad original hacia la tarea de convencer al consumidor de que no puede vivir sin lo que se le ofrece; estas instituciones, por tanto, son adictivas, formadoras de hábitos sociales y psicológicos; además, en su esencia frustran las maneras alternativas de obtener resultados semejantes (cárceles, autopistas, sobre todo, la escuela). Volvemos a insistir en la perversidad de lo inocuo, la escuela, en este sentido, sería una institución mucho más perversa que el mitin de algún personaje ultra capitalista, por ejemplo. Las instituciones coviviales son más humildes y menos notorias.
Podríamos pensar en un modelo de institución peluquería. En una peluquería se ofrece un servicio por el que se paga un precio; sin embargo, cualquiera está en disposición, en cualquier momento, de cortarse el pelo él mismo en casa, practicando y mejorando con la práctica; hay gente que incluso se compra una rapadora y renuncia plenamente a la institución, o que simplemente decide no cortarse el pelo y dejar crecer la melena salvaje. Por otra parte, la institución peluquería se consolida con el boca a boca, acabamos haciéndonos habituales de la peluquería con cuyo servicio quedamos más satisfechos, o con la que ha realizado en un amigo un corte que nos gusta. A la vez, cuando decidimos dar un giro y optar por un cambio de look, podemos cambiar de peluquero o comentar el asunto con el de siempre. Por lo general, un peluquero no tendrá inconveniente en que le describamos el peinado que deseamos, o en que incluso le llevemos una foto de nuestra estrella de Hollywood preferida. Siempre podemos pedirle que se detenga, y que nos diga exactamente qué está intentando hacer cortando de esa manera el flequillo. También podremos pedirle que se aventure y experimente con nuestra cabeza, dándole carta blanca y confiando en su profesionalidad. Si el resultado del corte no nos satisface, y donde le pedimos que nos diera unos reflejos él ha dado un tinte hasta los poros; simplemente no volveremos a pisar su negocio. Todo esto no excluye la valoración profesional: un buen peluquero es un profesional excelente, que realiza un trabajo estupendo que demuestra habilidad y saber hacer y que exige una preparación cuidadosa para llegar al nivel adecuado. El modelo escuela, según Illich, carecería de cualquiera de estas características.
Illich apuesta por la convivencialidad. Hubert Hannoun, como ya comentamos, seducido por las tesis de Illich, cree que aun siendo interesante esta clasificación, no ha sido rastreada con suficiente profundidad. Muchas de las instituciones manipuladoras fueron en su origen convivenciales; y aunque Illich insiste mucho en esto, no queda claro cuándo se produce el cambio. Hannoun insiste en que las alternativas que propone Illich, si no entendemos esta transición, difícilmente seguirían un camino distinto del de la escuela. En distintos momentos de su libro, Hannoun esboza un futuro nefasto a las alternativas educativas a la escuela, e insiste en consolidar la escuela, haciéndola más permeable a la vida, devolviéndole sus cualidades convivenciales antes que abolirla sin cuartel y construir sobre sus cenizas unas nuevas instituciones educativas.
La compartimentación frente a las relaciones; las redes y las tramas
El núcleo de su crítica a la escuela reside en la siguiente cuestión: «algunos hombres pueden fijar, especificar y evaluar las metas personales de otros».
Illich lanza sus exigencias en los siguientes términos: «Educación para todos significa educación por parte de todos. Cultura popular significa que moviliza a toda la población». «¿No es el mayor fruto del trabajo la educación que se deriva de él? y la oportunidad de enseñárselo a otros», de comunicarles nuestros pequeños descubrimientos y fórmulas.
En el fondo, las críticas a la niñez, a la escuela no son sino críticas a la compartimentación del mundo en departamentos estancos. El mundo es un lugar lleno de secretos que alguien tiene que administrar. Frente a esta situación, Illich aboga por la apertura de todas las puertas, por permitir el acceso a todos los lugares de la ciudad, hacer de todos ellos una posibilidad de educación. Illich propone sustituir la escuela por «estructuras que permitan a cada hombre definirse él mismo aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje de otros». La iniciativa educativa se encuentra siempre en manos del individuo, o de sus tutores más inmediatos. Tal como le ocurría a Dennison, Illich entiende que las preguntas con respecto a la educación están mal formuladas: frente a « ¿Qué debiera aprender alguien?», él plantea « ¿con qué tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto los que buscan aprender a fin de aprender?». Illich nos devuelve al mundo, la educación es algo que concierne a las personas, de esta forma, la ciudad debiera ser el lugar que posibilitara la convivencia de personas en distintos momentos de aprendizaje. Claro que hoy en día no nos podemos imaginar a alguien husmeando en una oficina o en una cadena de producción, de la misma forma que no podemos imaginarnos a alguien sugiriendo las formas de optimizar su trabajo, ni que una persona pudiera tomarse descansos para evaluar con perspectiva o tomarse el tiempo necesario para explicar a sus clientes las razones por las que va a tomar determinadas decisiones y las consecuencias que tendrá optar por tal o cual camino pero bueno, esos son problemas menores en comparación con el de la escuela.
1.8 PAULO FREIRE
Reseña Biográfica
Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.
Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza y aflicción pues su padre no tenía esperanzas de restablecerse de una grave enfermedad, afortunadamente le sobrevive trece años más.
En opinión de su madre, Pauliño fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consentía que sus hermanitos se acercaran a su mamá, les decía "sáquense, sáquense, mi mamá es mía".
A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento. Aquí también sintió, aprendió y vivió la alegría de jugar fútbol, nadar desnudo en el río y ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gustó hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria.
Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a tomar con pasión sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. Así, Jaboatao significó para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías vividas intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener.
"Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que es no comer", recuerda Paulo Freire casi con alegría, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias aún mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. "Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros... recibí el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños."
Así se formó Freire la disciplina de la esperanza.
Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde él mismo había estudiado.
Aunque él aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores.
Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto como una expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/ trabajadores y sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización.
Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50' el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofía e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes.
Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura" En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro donde es reconocido como un educador progresista.
Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad.
La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo.
Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.
No basta saber leer que "Eva vio una uva", él dice que "... es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo...”
Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2 millones de analfabetas.
Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco.
Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de "subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales.
Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formación de estos nuevos técnicos.
En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico.
Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.
Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro "violentísimo". Era el libro "Pedagogía del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile.
Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.
Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil, para su tristeza.
En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".
Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.
Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y discute el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio social".
En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo "re-aprender a mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y profesores.
El recibió docenas de Doctorados Honoríficos Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.
UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRÁCTICA
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor.
Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación.
Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".
La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.
"La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.
UN METODO PARA LOGRAR LA LIBERACION DEL OPRIMIDO
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia”.
"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historiarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo”.
El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historialización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad".
Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.
Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sería ir contra su vocación ontológica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive”.
El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre”. Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad.
La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinámicidad y desarrollo como una constante reformulación.
Transformación de la relación pedagógica:
Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos.
Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación”.
El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.
De esta manera, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible”.
De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas.
"Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo”.
A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero.
Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado.
A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están”.
Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del hombre que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.
La alfabetización como camino de liberación
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.
El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica de la liberación.
La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: " el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.
Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y, como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo.
Fases del método:
Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historia liza, en que se constituye como conciencia histórica.
En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento del déficit cuantitativo y cualitativo de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, "el número de niños en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida”.
Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc.
Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y criticador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo.
La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios.
Cinco fases componen este proceso de alfabetización.
Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura.
1º Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja.
Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
Las palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación.
Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir).
ALGUNOS TERMINOS CLAVES
1) Sociedad Cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.
2) Sociedad En Transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.
3) Democratización Fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
4) Radicalismo: Es la opción de fundamento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
5) Conciencia Intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.
6) Conciencia Ingenua ó Mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.
7) Conciencia Crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
8) Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.
9) Educación Liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
10) Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.
11) Educación Bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y repetidores.
12) Educación Problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.
Freire sabe que de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde no existía el diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Señor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de Freire enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y recreación de la realidad.
1.9 OTRAS TEORIAS PEDAGOGICAS
EL CONSTRUCTIVISMO
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información.
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
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Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).
-
Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky).
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Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
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Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples).
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Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
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Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
-
Contextualizar las actividades.
CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
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Especificar objetivos de enseñanza.
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Decidir el tamaño del grupo.
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Asignar estudiantes a los grupos.
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Preparar o condicionar el aula.
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Planear los materiales de enseñanza.
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Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
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Explicar las tareas académicas.
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Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
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Estructurar la valoración individual.
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Estructurar la cooperación ínter grupo.
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Explicar los criterios del éxito.
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Especificar las conductas deseadas.
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Monitorear la conducta de los estudiantes.
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Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
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Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
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Proporcionar un cierre a la lección.
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Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
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Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
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Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
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Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
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Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
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Monitorear la efectividad de los grupos.
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Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
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Interdependencia positiva.
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Introducción cara a cara.
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Responsabilidad Individual.
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Utilización de habilidades interpersonales.
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Procesamiento grupal.
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico tomado del libro.
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:
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Tarea
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Propósito
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Características
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Conocimiento que tengo sobre el tema
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Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
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Momentos
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Valoración proceso
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Errores
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Causas
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Corregir
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Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
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Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno.
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Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.
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Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
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Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
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Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
EL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
Diseño y planificación de la enseñanza
En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.
Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos
La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:
• Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
• Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
• Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
• Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
• Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El Conductivismo y Su Influencia En La Educación Tradicional
El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través de métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas porque eran imposibles de observar.
Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teoría conocida como estímulo-respuesta. En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.
En mediados del siglo XX otro psicólogo americano B. F. Skinner desarrollo una posición conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. Él estaba de acuerdo con la opinión de Watson de que la psicología es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque sostenía que los procesos internos, como los sentimientos, debían de ser estudiados también a través de los procesos científicos usuales, con un énfasis en particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos.
Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una impresionante cantidad de estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial:
Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptúales y el periodo de atención que brinde el individuo.
Cambios en la conducta en sí, como la formación de habilidades.
Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o castigos.
Condiciones que prevalecen a través de los eventos, como el stress emocional.
Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado principalmente conocimientos sobre la modificación de la conducta, o análisis aplicado de la conducta, útiles en especial para la terapia de la conducta, métodos de enseñanza y entrenamiento, y los efectos de las drogas en la conducta.
La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la teoría conductista.
Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:
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Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
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Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
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El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de conducta.
Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.
CAPITULO II
LA ESCUELA DE BARBIANA
2.1 BIOGRAFIA DEL PADRE LORENZO MILANI
Lorenzo Milani nació en Florencia, el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal y atea.
Un año antes, fue instaurada la dictadura fascista de Mussolini, y pocos años después, se firmaba el Tratado de Letràn entre Mussolini y la Iglesia, en el que se reconocía la soberanía del Papa sobre el Estado Vaticano: una convención financiera, y un acuerdo en el que se le donaba a la Iglesia italiana una posición privilegiada, sobre todo, en lo concerniente a materia escolar y matrimonial.
Aún así, los pilares educativos de sus padres eran laicos, “humanismo puro, prescindiendo de toda idea religiosa”.
Durante la enseñanza media, Milani fue adquiriendo una educación fundamentada en los valores de lealtad, veracidad, democracia, confianza en la razón, espíritu crítico, espontaneidad afectiva, valores que no eran “aceptables” en aquel tiempo, en la pedagogía sobrenaturalística de los colegios religiosos.
Durante esta época vivió en Milán; pero a partir de la II Guerra Mundial, una guerra que correspondía a una idea nazi-fascista, volvió a Florencia.
Milani era estructuralmente antifascista, aunque, en cierta manera, también era anticomunista. En 1943, a la edad de veinte años, entró en el Seminario Diocesano de Florencia, con la idea de convertirse en sacerdote.
El 13 de julio de 1947 recibía la ordenación sacerdotal. I pocos días después, fue nombrado Vicario de San Donato en Calenzano, población situada a unos quince kilómetros de Florencia.
Fue aquí, en San Donato, donde comenzó a desarrollar su interés por la pedagogía, después de poder observar la ineficacia de la educación, dado que sus feligreses no sabían utilizar, ni poseían su lengua.
Milani planteó el problema desde la visión que si sus feligreses no dominaban la lengua con la que se debían de “servir”, no se podrían desarrollar en la vida “civil”, pero tampoco en la instrucción religiosa, es decir, que una reforma catequista no podría existir, realmente.
Milani planteó una escuela “política”, donde la gente supiera diferenciar los opresores de los oprimidos, y donde la influencia de cualquier partido político fuese nula, idea que molestaba tanto a los comunistas, como a los demócratas cristianos.
Lorenzo Milani hizo patente la ineficacia de la escuela que existía por entonces; era una escuela exclusiva para ricos, en la que no se cubría ninguna deficiencia del mundo pobre, donde sólo aprobaban los ricos.
Milani analizó las causas del fracaso de este sector de la población, y las clasificó de la siguiente manera:
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Incapacidad por parte de los padres para ayudarlos con los deberes.
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Falta de libros en casa.
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Formas incorrectas de hablar.
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Problemas de espacio.
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Manera inadecuada de utilizar el tiempo libre.
Así fue como Milani planteó la necesidad de crear una “nueva escuela”, que diera al pueblo la coherencia de la razón, el sentido y el valor del tiempo, la conciencia de clase oprimida, la importancia de la lengua.
Así surgió la Escuela Popular de San Donato. Desde ese mismo momento, la principal actividad de Milani, fue la escuela. Lorenzo Milani tuvo que dejar la escuela, al morir el rector, y lo enviaron como rector, a Sant Andrea de Barbiana. Sus nuevos feligreses eran aún más pobres que los que había dejado en San Donato, mucho más “inferiores”.
Así, Lorenzo Milani se propuso, desde un primer momento educar a su pueblo, aunque ya existiera una escuela oficial.
La escuela de Barbiana no suspendía a nadie, no hacía fiestas ni vacaciones. La crítica de Milani era anticonformista con la situación de la clase oprimida. Para él, la escuela era un instrumento en la lucha de clases.
Lorenzo Milani moría de leucemia en 1967, a los 44 años de edad. Había sido fundador de una nueva escuela que seguía una Pedagogía de la Libertad, como la de Paulo Freire. Se mostró siempre inconformista.
El último año de su vida, tiró adelante su actividad educadora y docente, inmovilizado en la cama. Un mes antes de morir pudo ver publicada una obra de sus alumnos, “Carta a una maestra”, en la que exponían los pilares en los que se basaba la pedagogía de Barbiana.
2.2 GÉNESIS DE LA ESCUELA DE BARBIANA
El génesis de la educación de Barbiana nace de una revolución pedagógica inspirada y guiada junto al alumnado por Lorenzo Milani, sacerdote incomodo para la curia florentina que le fue destinada en 1954 a la parroquia de Barbiana constituida por casas dispersadas por las montañas del Valle de Magelo, en aquella aldea o caserío, Milani, maestro y cura quien desarrollara su acción pedagógica y pastoral durante trece años. La sociedad Italiana de su época, por sus ideas y acciones contestaría la crítica que desvelaron las contradicciones de unas instituciones religiosas y pedagógica y sumada en un sistema imperante que perpetuaba las injusticias, la escuela que diseño Milani, La Escuela de Barbiana, tenia un carácter decididamente reformista.
Su pilar mas importante abogaba por exigir responsabilidad a la tarea propia de educar, obvio tras los desastrosos resultados que ofrecían los alumnos debido a la imparcialidad ejercida por los profesores de la escuela tradicional.
La Educación en Barbiana era individualizada y adecuada a las características de cada alumno, estableciendo preferencias por aquellos con menos recursos intelectuales. Permanecía abierta doce horas al día (frente a la media jornada de la educación tradicional), durante todos los días del año. Gracias a este carácter continuo, el feed-back que se establecía entre educador y educando potenciaban la búsqueda de la alegría del saber.
Milani quiso que su escuela fomentara las actitudes comunitarias en el uso de los materiales y en sus actividades, como la relación de maestros que ejercían los mayores con los pequeños. Centraban sus esfuerzos en la equiparación, en la justicia con los débiles, aquellos más desvalidos a quien hay que apoyar, defendiendo la idea de que los problemas comunes deben ser resueltos por el colectivo.
A nivel conceptual basaban sus enseñanzas en las lenguas y la escritura, ya que, según esgrimían, hacían posible la expresión de la cultura, los viajes y la comunicación humana. Su principal soporte educativo era el periódico, recurso utilizado para el conocimiento humanístico y para ejercer el espíritu crítico, que junto con la sinceridad eran considerados valores fundamentales. Los talleres con trabajos manuales y artísticos, así como la observación de la naturaleza eran otras de las actividades formativas de la escuela de Barbiana.
Observando la Escuela de Barbiana desde el púlpito que nos concede el paso del tiempo, podríamos coincidir que radicaba sus propósitos en una utopía moderada. Si bien es cierto que estamos analizando este proyecto educativo desde una perspectiva demasiado alejada, casi aséptica, con una descontextualización absoluta, vemos difícil su puesta en práctica total y de forma eficaz, incluso hasta en la época en que fue concebida.
No creemos justo negar su condición vanguardista y su fehaciente influencia posterior, aunque por otro lado consideramos necesario matizar aquellos aspectos que nos resultan difícilmente asumibles.
Si partimos de la base que, como dijo Milani, la Escuela de Barbiana está encaminada hacia los oprimidos, podemos inferir que los oprimidos no eran precisamente pudientes, y por tanto los progenitores de los educandos eran exclusivamente de clase obrera. A mediados de este siglo, muchas eran las familias con escasos recursos que consideraban inútil la formación escolar de sus hijos.
Dicho esto, nos resistimos a pensar que la mayoría de padres (eminentemente de baja o nula formación escolar) permitiese a sus hijos “perder” el tiempo estudiando, y dejar de ingresar en las arcas familiares otra pequeña aportación económica, fruto de un trabajo cercano a la explotación, que ayudase a paliar las necesidades derivadas de su situación social. Por otro lado, y cito textualmente, la mayoría de los chicos que accedieron a la Escuela de Barbiana, cuando deben explicar el motivo de su elección dicen: “estábamos ante una elección obligatoria: o escuela o trabajar.” Esta falta de motivación inicial se contradice con los resultados presuntamente obtenidos. Si bien es cierto que posiblemente este nuevo tipo de escuela les resulte más interesante, no podemos dejar de lado la vertiente lúdica o relacional de aquellos jóvenes que pasaban doce horas diarias ocupándose de su formación. Nos resistimos a creer que ninguno de ellos llegara al hastío más absoluto al dedicar varios años de su vida a la formación académica en exclusiva.
DESARROLLO DE LA ESCUELA DE BARBIANA
El aspecto verdaderamente discutible de este modelo pedagógico es la condición de educador-educando que adquirían muchos de aquellos jóvenes. Tras esta concepción simplista del arte de educar se esconde una práctica: aquellos que han aprendido algo están capacitados para enseñarlo. No cabe más que rechazar esta idea tan burda, que si bien nos podría servir para algunas nociones matemáticas (sumar, restar, multiplicar, dividir), no se corresponde con la realidad docente. El magisterio no solo es un acto encaminado al vómito de conocimientos, sino que requiere de unas habilidades especiales, y de la asunción de unos procedimientos, de unas determinadas técnicas. Eminencias en ciertas materias, incluso en la actualidad, han tenido que abandonar la docencia puesto que no eran capaces de transmitir sus conocimientos de forma adecuada a sus educandos. Visto esto, no es muy aventurado comentar que posiblemente aquellos jóvenes maestros no estuviesen plenamente capacitados para desempeñar las labores que les habían sido encomendadas y que posiblemente influían negativamente en sus compañeros haciéndoles un flaco favor.
Si obviamos todos estos pequeños detalles mencionados con anterioridad, podemos llegar a considerar a la Escuela de Barbiana un precedente obligado de la educación actual. Quizás no fue la única, o la principal, pero lo que si es cierto es que abandera una serie de aspectos, en su momento impensables, que actualmente son el marco obligado de educación formal.
Sin mayores reparos podríamos asegurar que la escuela de Milani fue, en parte, precursora del actual sistema de Educación Secundaria Obligatoria español. Aunque parezca imposible, aquella escuela para “lentos y bobos” traspasó fronteras y ha hecho mella en el sistema educativo de uno de los países del mundo con mayor tradición docente.
Un estudio, resultado de un programa de un grupo de investigación elaborado desde 1979 a 1993 en 28 ciudades españolas diferentes, en el curso del cual se analizan pacientemente las firmas de aproximadamente 49,000 hombres y mujeres en diferentes momentos del siglo XVIII, constituye la primera síntesis de una investigación nacional sobre la alfabetización en España. Su conclusión, revela una profunda dicotomía en el XVIII Español: una media de alfabetización muy baja (27% varones y 68% mujeres), que contrasta con tasas elevadas en varias de las ciudades más importantes y otras comarcas, incluso a veces por encima de las ciudades francesas, que eran las que en aquel momento aglutinaban la cultura europea. El motivo es la dicotomía existente entre dos realidades, rural y urbana, que configuran el panorama español del momento.
A caballo entre los siglos XVII y XVIII, las cátedras de gramática que sostienen los Jesuitas en Zaragoza desde 1609 hasta su expulsión en 1769, se transforman en aulas reales o públicas, lo cual supone un cambio significativo. Su organización interna y desarrollo futuro se asientan en una legislación que limita el control tradicional de las instituciones locales, lo que favorece una actitud de auténtica pasividad y deficiente atención por parte del Concejo y de la Universidad. Tal situación, unida a la escasa dotación económica, favorece los abusos y despilfarros por parte de varios profesores, que entienden su tarea de enseñar como un paso transitorio en su currículum personal.
El proceso de decadencia que padecen las aulas públicas de Zaragoza, en particular las de gramática, y la solución que ofrecen algunas de las instituciones locales más importantes, muestran la dificultad que entraña el cambio de la enseñanza religiosa a la implantada. Como consecuencia de ello, podemos decir que se llega a un fracaso total en los primeros momentos de la enseñanza pública, en el sentido que hoy lo entendemos. Fruto de este fracaso, a excepción de las escuelas creadas por la Junta de la Caridad, en las décadas siguientes la enseñanza seguiría teniendo el carácter privado y elitista que le había caracterizado anteriormente, y no será hasta 1852 que se abra una escuela, totalmente gratuita, a cargo del Ayuntamiento.
El siglo XIX viene marcado por la presencia de Joaquín Sama y Vinagre. Este fue una figura clave en el desarrollo de la Institución Libre de Enseñanza que, en su primera etapa, desarrolla criterios y principios a través de sus escritos. Él trata de aplicar tales principios y criterios al campo sociopolítico y fundamentalmente al de la educación. Concibe la enseñanza como el principal instrumento de transformación social (al igual que Milani), y dedica su vida a la educación, buscando diferentes soluciones innovadoras, que se convierten en extremadamente provechosas. Propone un método intuitivo, alentando al uso de los recursos de la escuela y los de la realidad exterior.
En los albores del siglo XX, nace y crece la escuela pública graduada, dejando España de constituir una excepción entre el conjunto de países civilizados, y entrando en un proceso de cambio de los arcaicos y desacreditados modelos organizativos de la escuela unitaria por otros más modernos y racionales, los de la escuela graduada.
En estos primeros años Murcia va a ocupar un papel destacado. El discurso pedagógico ya no se centra tanto en la creación de escuelas, cuanto en las condiciones materiales y funcionales en que estas escuelas deben ser creadas, defendiendo a ultranza la escuela graduada como instrumento de regeneración nacional. Lo que le hizo merecedora del honroso calificativo de ser para España la cuna de las Escuelas Graduadas.
Durante la Segunda República de España, podemos destacar dos aspectos diferentes en la educación popular: las Misiones Pedagógicas y los planes y experiencias de educación popular que lleva a cabo la Federación Universitaria Escolar durante los años de la República burguesa, y más tarde en el periodo revolucionario de la Guerra Civil. Estos momentos de la educación popular estuvieron en todo momento incluidos dentro de la reforma y/o revolución social del momento, y fruto de eso se pueden derivar las razones por las que los contenidos y los destinatarios fueron evolucionando, de campesinos a obreros, y de materias culturales básicas a política y coyuntura bélica, pasando por los conocimientos de las necesidades del obrerismo.
Con la llegada de Franco al poder, se impone el “Nuevo Orden Educativo”, destruyendo el viejo sistema educativo republicano. En el primer gobierno del nuevo estado se creó el Ministerio de Educación Nacional (substituyó al republicano de instrucción Pública y Bellas Artes), que incluía los servicios de prensa y censura. Se realizó una labor de desmantelamiento de la labor realizada en la etapa anterior. Suprimió el laicismo, la coeducación, y la enseñanza “en las regiones bilingües” de la lengua vernácula. Así mismo, se introdujo una rápida censura en los libros de texto y en toda clase de actividades culturales. Desde el punto de vista de la ideología pedagógica, cabría destacar: la manipulación de los textos escolares, la recuperación del pensamiento más conservador y tradicionalista, el feroz clasismo que se implanta en todos los niveles del sistema educativo, y las ventajas de todo tipo que consigue la enseñanza privada y confesional.
Fruto de las fisuras internas, producto del desgaste de la dictadura, en la séptima década del siglo se daban todas las condiciones necesarias para proceder a una reestructuración total del sistema educativo español. En 1970 se elaboran los materiales de la Ley General de Educación, ley con grandes desajustes entre sistema educativo y sistema político, ambientada en el ideario pedagógico de la Institución de Libre Enseñanza republicana. Esta ley supone una reformulación radical del sistema educativo español, adquiriendo un carácter de ruptura pedagógica. De esta ley parte la actual LOGSE de 1990.
La LOGSE ha profundizado, sin modificar cualitativamente nada sustancial de su predecesora, y ampliado determinados aspectos. Ha introducido mejoras cuantitativas y ha racionalizado más el sistema educativo. La financiación, que fue el talón de Aquiles de la LGE, parece hacer hincapié también en el actual compendio de leyes educativas, pudiendo llegar a desvirtuarlas totalmente en un futuro. La LOGSE, que debe servir para integrarnos pedagógicamente en Europa, alberga en su seno la Educación Secundaria Obligatoria, estructura que, como pasaremos a criticar a continuación, mantiene una influencia notablemente Barbiana sobre el papel, pero en la práctica no nos parece tan cercana.
La Educación Secundaria Obligatoria, en su breve andadura por España, ya ha dejado entrever sus aspectos más característicos. Esta nueva reforma educativa prioriza la individualización de la atención pedagógica, potencia la habilitación de recursos personales y enfatiza el aprendizaje de técnicas útiles en la vida cotidiana.
Si nos basamos explícitamente en la LOGSE, los estudiantes deberían tener desde los centros de secundaria, una respuesta que posibilite la formación obligatoria desde diseños curriculares adaptados, previa concienciación por parte del profesorado de que algunos estudiantes también pueden seguir y alcanzar con éxito los objetivos que se planteen, siempre y cuando hayan estado pensados en función de su capacidad y sus posibilidades personales. Partiendo de esta premisa, también es sabido que no todos los centros ni todos los equipos docentes, pueden hacer frente a estudiantes necesitados de este tipo de atención más especializada.
Vemos por tanto que, de aquella individualización Barbiana que parece estar impregnada la nueva LOGSE, se desprende una realidad mucho más cruda. Seguramente el principal problema radica en la ausencia de un proceso de reciclaje apropiado para los profesionales de la educación españoles, que han pasado de un sistema educativo obsoleto a otro radicalmente opuesto, pero que no les ha obligado a cambiar excesivamente su modus operandi.
Otra crítica flagrante es la que podría hacerles Milani, aquel que abogaba por la educación del pueblo para el pueblo, de las minorías, de los desfavorecidos. Fruto de la ausencia de reciclaje de los profesionales, estos no están lo suficientemente preparados para afrontar una serie de realidades existentes, a las que antes no tenían acceso. Una vez derrocado el filtro que suponía la obtención del Graduado Escolar a los 14 años, y ante la imposibilidad de hacer repetir curso (aquí Milani si que vería recompensados sus esfuerzos), los profesores deben enfrentarse a una serie de, alumnos a los que el Estado obliga a estar escolarizados, cuya situación socioeconómica no favorece en nada a sus progresos escolares. Se repite la figura del fracaso escolar sin que los centros puedan hacer nada por remediarlo.
Debido a la realidad anterior, alguien creyó que lo más positivo sería ejercer una labor Barbiana profunda: separar a los “lentos y los bobos” del grueso de la clase, aislarlos en realidades educacionales paralelas, reforzar su identidad diferencial, favorecer sus progresos con procedimientos más heterodoxos, y reinsertarlos finalmente con su grupo de origen. No cabe decir que esto que hemos citado es un vil pretexto que, legalmente, amparará a muchos educadores formales en drásticas decisiones, ciertamente injustas, producto de su falta de sensibilidad. La realidad cotidiana demostrará que este tipo de recursos tan pedagógicamente progresistas, resultarán ser un aparcamiento de estudiantes problemáticos, una pequeña residencia temporal en la que podrán dejar que el resto del grupo progrese adecuadamente. Nada más lejos de lo que proponía Milani.
Seguramente la Escuela de Barbiana no solo influyó en el decurso de la creación del actual sistema educativo español, sino que seguramente se hizo extensivo a toda Europa, pero lo que no podemos hacer es enmascarar tras la bandera de la pedagogía nueva mutilaciones tan aberrantes de los principios básicos que la conforman, engañando así a todos aquellos que confían en una educación moderna y eficaz, y traicionando el recuerdo a aquellos pensadores que sacrificaron su vida por hallar nuevos filones educativos más justos.
2.4 LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACION (PAULO FREIRE) Y EL PADRE MILANI
Entendemos que ambas pedagogías son sumamente similares, ya que de una u otra forma están sustentadas en la libertad. Decimos esto, ya que aunque difieran en algunas de sus ideas al fondo siempre será el mismo (Una Educación Liberadora), cada uno de estos personajes nos enseña a tener una visión diferente sobre la educación, tomando como base la practica de la libertad.
En otro orden de ideas, tanto Freire como Milani nos enseñan a se sujetos capaz de analizar, formular hipótesis, resolver problemas, actual positivamente frente a la vida, por ende no objeto de los demás.
Por ultimo, tanto el uno como el otro nos instan mediante su pedagogía liberadora a ser seres activos, creativos, críticos, autocríticos, analíticos y reflexivo de nuestro propio destino, para que de esta forma podamos hacer cambios liberadores, apoyándonos en una pedagogía de libertad.
Cabe destacar que cada uno de estos educadores aunque con diferentes palabras hacían referencia a la misma situación, tal es el caso que mientras Freire se refiere a los oprimidos, Milani se refiere a las clases pobres; Freire solucionaba los problemas mediante el dialogo, mientras Milani se proponía solucionar los problemas de expresión de la cultura de los humildes.
En síntesis podemos decir que ambas pedagogías están íntimamente relacionadas, ya que cada uno de ellos está basado en la Libertad de los pobres que son los oprimidos.
Lo mas importante en la realización de las personas es su libertad, todo aquello que impida esa libertad se considera peligrosa para el proceso del desarrollo de su vida social la libertad requiere de una conciencia autónoma para establecer una relación en el mundo mediante el conocimiento y la acción. Las ideologías en cuanto sirven los intereses de un grupo loquean la participación desinteresada y producen falsas conciencias.
Freire consideraba su experiencia pedagógica como una revolución cultural de los oprimidos, su mensaje se dirige a la conciencia humana ya que desde ahí es posible la liberación. Distingue tres estados de la conciencia que corresponde a la sociedad y cultura diferentes; la conciencia intransitiva de sociedades cerradas, la transitiva de sociedades en las que los dominados viven en inferioridad y la conciencia critica de sociedades con un desarrollo económico y democrático, caracterizados por el dialogo y la libertad.
La relación dentro del ámbito educativo entre educador y educando supone una comunicación que se manifiesta en el dialogo y alcanza los planos efectivos e intelectual. Al considerar al educando como persona, hay que tener en cuenta su vocación perfectiva, su libertad, la capacidad interrogativa y de iniciar como la apertura de los demás y una buena existencia transformadora.
El educador personalista se fundo en la libertad, la libertad del conocimiento abre el paso a una relación de ayuda para buscar y conocer juntos.
Las actitudes que regulan la educación personalista son la confianza, la aceptación del otro, la responsabilidad respetuosa, la acogida y la autenticidad. De este modo las tareas y el ritmo de las clases y actividades vienen determinados por el propio educando y sus necesidades.
2.5 CARTA A UNA MAESTRA: UN FENOMENO LITERARIO
Como fenómeno literario la carta a una maestra establece la necesidad de acercar al profesor y profesora a un sistema de responsabilidad que permita el desarrollo mas exacto de la educación, que quite además las formas de opresión que asume la educación no participativa.
Consideremos que las razones que llevaron a que la carta a una maestra se convirtiera en un fenómeno literario están vinculados a las siguientes razones:
-
Es un texto que responde a la realidad de una época y en la que mucha gente pudo verse reflejada.
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Aunque esta escrita a una persona, la verdad es que esta dirigida a un sistema y en ese sentido todos los que se oponían al viejo estilo de educación encontraron las palabras que describieron la ignominia.
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Surgió en el momento en que el movimiento estudiantil necesitaba repuestas a sus requerimientos de formación sin discriminación de ninguna especie, no solo en el régimen Italiano, sino en muchos otros países sobre todo los del tercer mundo.
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La base de la denuncia era bien acogida por la Iglesia y su contenido se enmarcaba en la creciente necesidad que tenían los curas revolucionarios que le permitieran las luchas por su espacio y sus derechos.
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Su contenido contado en primera persona le dieron el tono que permitieron entender un fenómeno que hacia un daño emocional que no podía ser contabilizado por las estadísticas deserciones y/o reprobaciones de la escuela.
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Lorenzo Milani, había inaugurado una nueva pedagogía con fuerte presencia humanística, que estaba dando resultados y que tenia defensores dentro de sus escuelas democráticas, libre creativa en oposición a la castrante y denigrante escuela que quería mantener la soberanía de una clase en detrimento de todos los demás.
-
Es una visión de la sociedad de aquel tiempo, de las diferencias entre clases, y sobre todo una critica a la escuela selectiva oficial de aquel momento. La diferencia radica en el lenguaje, ya que a los pobres se le margina porque siguen hablando su dialecto.
Resumiendo, habla de una sociedad superficial, es una crítica a la escuela oficial de entonces, pero dejando claro que también creen que Barbiana es la mejor solución, porque aunque no creen en la escuela perfecta, anhelan una más correcta que la actual.
CAPITULO III
LECTURA Y ANALISIS DE DATOS
EN LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS PROFESORES OBTUVIMOS LOS SIGUIENTES RESULTADOS:
CUAL ES SU NIVEL ACADEMICO
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| LICENCIADO | 16 | 72.7 |
| MAESTRO NORMAL | 5 | 22.7 |
| POSTGRADO | 1 | 4.6 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Según el cuadro estadístico 16 de los maestros han obtenido el titulo de Licenciados equivalente al 72.7%, mientras que 5 han obtenido el titulo de maestro normal equivalente al 22.7% y el 4.6% el nivel de Postgrado.
Con esta muestra de estudio realizado en este centro educativo, nos da lucidez de observar que aun en el Sistema Educativo Dominicano, muchos de los miembros no han obtenido el nivel de Licenciatura y que solo el 4.6% han decidido continuar escalando peldaños en lo referente a mejorar la calidad de la Educación.
CUANTOS AÑOS TIENE EN SERVICIO
| OPCIONES | FRECUENCIA | % |
| MENOS DE 5 | 4 | 18 |
| 5-10 | 7 | 32 |
| 11-2 | 10 | 45 |
| MAS | 1 | 5 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Visto el cuadro estadístico, se puede ver que en cuanto a su labor de enseñar el 18% tienes menos de 5 años , el 45% con mas de 11 años y el 5% con mas de 20 años.
Pudimos observar que la mayoría de los profesores tienen mas de 10 años en servicios lo que nos muestra que la mayoría de ellos inicio su labor antes de terminar e iniciar la carrera de pedagogía.
EN CUAL DE LOS SIGUIENTES NIVELES USTED LABORA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| BASICA 1er. CICLO | 7 | 32 |
| BASICA 2do. CICLO | 10 | 45 |
| AMBOS CICLOS | 5 | 23 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Con respecto a este cuadro, se puede ver que el 32% de los maestros imparte docencia en el Primer Ciclo del Nivel Básico, siendo este nivel un factor importante en el desarrollo cognoscitivo del niño, el 45% de los maestros imparte labor en el Segundo Ciclo, el cual comprende uno de los factores donde el niño empieza a desarrollar su intelecto creativo y a sus entes activos y pensante de la sociedad, donde cada uno observa su medio de desarrollo y los problemas del mismo ya el 32% de los maestros imparte docencia en ambos ciclos.
DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS, CUAL ES LA QUE USTED MAS APLICA EN EL AULA.
| OPCION | FRECENCIA | % |
| MILANI | 0 | 0 |
| FREIRE | 0 | 0 |
| CONSTRUCTIVISMO | 20 | 91 |
| CONDUCTIVISMO | 2 | 9 |
| NINGUNA | 0 | 0 |
| TOTAL | 22 | 100 |
El cuadro nos muestra que el 91% de los maestros utiliza el Constructivismo, donde en cuya teoría el niño es su propio maestro para la construcción de conocimientos cuya aplicación será en los contenidos de las actividades educaciones, el 9% de los maestros aplica el Conductismo el cual tiene que ver con la conducta del niño, como efecto en el aprendizaje de cada uno y su origen del porque tiene una conducta de la manera que puede ser un obstáculo de aprender satisfactoriamente, según se observa es mayormente aplicado por 2 Maestros del Primer Ciclo de Básica.
CONOCE USTED LA FILOSOFIA DEL PADRE LORENZO MILANI Y LA ESCUELA DE BARBIAN.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SI | 3 | 13.6 |
| NO | 18 | 81.8 |
| MAS O MENOS | 1 | 4.6 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Podemos observar la muestra de este estudio el 13.65 de los maestros conocen la Filosofía de Milani y La Escuela de Barbiana, pero el 81.8% no conocen nada de su persona, siendo el 4.6% de los maestros que conocen de manera superficial el trabajo de Milani y La Escuela de Barbiana.
CUAL ES LA METODOLOGIA QUE USTED USA PARA EL DESARROLLO DE SUS TEMAS EN EL AULA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| INVESTIGACION | 3 | 13.6 |
| ANALISIS | 6 | 27.3 |
| PRACTICAS | 5 | 22.7 |
| EXPLICACION | 8 | 36.4 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Según el análisis da muestra que el 13.6% de los maestros aplican la Investigación, el 27.3% Análisis, el 22.7 Practicas y el 36.4% la Explicación.
El 36.4% de los maestros explican cada tema a impartir, siendo esto una manera donde los estudiantes logren un mayor entendimiento de lo que va ha tratar.
7. INVOLUCRA USTED A LOS ESTUDIANTES EN LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS SIN IMPORTAR LA CLASE SOCIAL DE DONDE PROVIENE.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SI | 22 | 100 |
| NO | 0 | 0 |
| A VECES | 0 | 0 |
| TOTAL | 22 | 100 |
El 100% de los maestros involucran a sus estudiantes en las actividades educacionales sin ver su credo, raza o nivel económico de su procedencia, es activo por los maestros pués los alumnos participan y ponen el mayor esfuerzo en cada actividad.
8. DEJA USTED QUE SUS ESTUDIANTES SE EXPRESEN LIBREMENTE.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SIEMPRE | 22 | 0 |
| NUNCA | 0 | 0 |
| A VECES | 0 | 0 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Nos explica la muestra, que el 100% de los maestros dejan y permiten que sus alumnos se expresen libremente de cualquier tema, siendo esto positivo pues así los estudiantes pueden hablar de los problemas sociales y pedir una explicación a su maestros para entender lo que pasa.
9. AL EVALUAR SUS ESTUDIANTES, TOMA USTED EN CUENTA EL NIVEL ECONOMICO Y SOCIAL EN QUE VIVEN CADA UNO.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SIEMPRE | 5 | 23 |
| NUNCA | 14 | 64 |
| A VECES | 3 | 14 |
| TOTAL | 22 | 100 |
El cuadro nos muestra que 23% de los maestros toman en cuentan el nivel económico de sus alumnos, el 64% no lo hacen, mientras que el 14% de los maestros a veces lo hacen.
Es algo que no se puede desligar, según nos muestra esta investigación y a manera de conjugación el 37% de los maestros toman en cuenta el nivel de donde provienen sus alumnos. La educación y su adquisición no se pueden evaluar por la economía de quienes la sustentan, sino por su desarrollo y calidad.
10. CUAL ES EL PROMEDIO ESTIMANO DE ESTUDIANTES CON QUE USTED TRABAJA DIARIAMENTE.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| 50-100 | 16 | 72.7 |
| 101-150 | 5 | 22.7 |
| MAS | 1 | 4.6 |
| TOTAL | 22 | 100 |
Según la muestra de este estudio el 72.7% de los maestros trabaja con un promedio no mayor de 100 estudiantes, el 22.7% de los maestros con un margen de menos de 150 y el 4.6% de los maestros con mas de los 150 estudiantes.
DE LOS 365 DIAS DEL AÑO, CUANTOS USTED DEDICA A LA LABOR DE ENSEÑAR.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| 80-100 | 1 | 4.54 |
| 101-120 | 14 | 63.64 |
| TODOS LOS DIAS | 7 | 31.82 |
| TOTAL | 22 | 100 |
El estudio nos da que el 4.54% de los maestros solo dedican no mas de 100 días, el 63.64% aplica la enseñanza por no mas de 120 días, mientras que el 31.82% de los maestros dedican todos los días a la enseñanza.
Es prioridad saber que no solamente un maestro aplica la enseñanza a la escuela, también la aplica en su vida diaria, ya que fuera del centro educativo, también debe aplicar la enseñanza para así lograr que todas las personas alcancen un nivel educativo acorde con los nuevos tiempos.
EN LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES OBTUVIMOS LOS SIGUIENTES RESULTADOS:
EL TEMA IMPARTIDO POR SU PROFESOR VA DESTINADO A MEJORAR LA CALAIDAD DE LA EDUCACION.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SIEMPRE | 38 | 95 |
| NUNCA | 1 | 2.5 |
| A VECES | 1 | 2.5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
El cuadro estadístico nos muestra que el 95% de los estudiantes equivalente a 38 estudiantes afirman que el tema impartido por su profesor va destinado a mejorar la calidad de la educación, (1) uno de los estudiantes equivalente al 2.5% califica que el tema impartido nunca va dirigido con dicho propósito, mientras que el 2.5% restante opina que el tema a veces va dirigido con dicho fin.
CUAL ES LA METODOLOGIA QUE UTILIZA SU MAESTRO PARA EVALUAR SU TRABAJO EN EL AULA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| E. CONTINUA | 12 | 30 |
| E. ORALES | 0 | 0 |
| P. ACTIVA | 12 | 30 |
| E. ESCRITOS | 12 | 30 |
| E. GRUPALES | 4 | 10 |
| TOTAL | 40 | 100 |
Según la muestra, el 30% de los estudiantes califica que el método de evaluación de su profesor es Continua, 30% por Participación Activa, 30% por Exámenes Escritos y el 105 restante califica que el método de evaluación es por las Exposiciones grupales.
Visto la metodología de evolución utilizada por los maestros, siguen activa la medición de los estudiantes por exámenes escritos la cual cuenta con un 30% según la muestra, mientras en los demás métodos como continua y participación activa que es donde el estudiante muestra su desarrollo en el aula, en cuanto a las exposiciones en grupo, no es muy favorable para los maestros saber si el estudiante domina todo el tema ya que este es distribuido entre los integrantes y es entonces donde muchos de los alumnos solo se preocupan por aprenderse su parte.
COMO ES EL DOMINIO DEL PROFESOR EN LA ASIGNATURA QUE IMPARTE.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| EXCELENTE | 35 | 87.5 |
| BUENA | 5 | 12.5 |
| REGULAR | 0 | 0 |
| TOTAL | 40 | 100 |
Según los datos obtenidos en la entrevista 35 de los estudiantes los cuales equivalen al 87.5% califican que el dominio del profesor es excelente, mientras que 5 de los estudiantes equivalentes al 12.5% afirman que el dominio del profesor es bueno.
Por los resultados obtenidos, podemos ver que los maestros de la Escuela Parroquial Padre Arturo tienen un buen manejo de los contenidos del Currículo Educativo.
EL MAESTRO AL REALIZAR LAS ACTIVIDADES EDUCACIONALES, TOMA ENCUENTA EL ESTATUS SOCIAL (ECONOMICO Y/O DE RAZA) DE CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SIEMPRE | 4 | 10 |
| A VECES | 4 | 10 |
| NUNCA | 32 | 80 |
| TOTAL | 40 | 100 |
El estudio realizado nos muestra que el 10% de los alegan que el maestro toma en cuenta esto, 10% manifiestan que a veces, mientras que el 80% articulan que nunca lo hacen.
Sosteniendo lo aplicado en la muestra podemos ver que los maestros para realizar actividades no aíslan a los estudiantes por su estatus social o de raza.
CUAL ES EL TIPO DE EDUCACION QIE EL PROFESOR INCENTIVA EN EL AULA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| EDUCACION ACTIVA | 35 | 87.5 |
| EDUCACION PASIVA | 3 | 7.5 |
| NINGUNA DE LA ANTERIORES | 2 | 5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
Mediante el estudio realizado el 87.5% de los estudiantes califican que el profesor incentiva una educación activa, el 7.5% admiten que es una educación pasiva, mientras que el 5% restante admiten que no es ninguna de las anteriores mencionadas.
Visto el resultado obtenido el profesor incentiva la educación activa dentro del aula, siendo esta una educación participativa para todos los miembros.
SE INTEGRA LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SIEMPRE | 21 | 52.5 |
| A VECES | 17 | 42.5 |
| NUNCA | 2 | 5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
En esta muestra 52.5% de los estudiantes admiten que siempre se integra la familia y la comunidad, el 42.5% aciertan que a veces se entregan dichos miembros, mientras que el 5% restante califican que nunca.
Viendo estos resultados a la familia y a la comunidad se le da participación para que forme parte en las actividades del centro educativo.
EL PROFESOR TOMA EN CUENTA TUS DEBILIDADES
| OPCION | FRECRUENCIA | % |
| SIEMPRE | 21 | 52.5 |
| A VECES | 12 | 30 |
| NUNCA | 7 | 17.5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
Los datos estadísticos nos dice que el 52.5% de los estudiantes califican que si profesor toma en cuenta sus debilidades, el 30% admiten que a veces se le toma en cuenta, no obstante 17.5% dice que nunca se les toma en cuenta sus debilidades.
Es muy importante que los profesores tomen en cuenta las debilidades de cada uno de sus estudiantes, porque así se le ayuda a mejorar sus fallas y a crecer mas como persona.
EL PROFESOR TE INSPIRA BUENAS RELACIONES DE RESPETO Y CONFIANZA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SI | 39 | 97.5 |
| NO | 0 | 0 |
| A VECES | 1 | 2.5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
Según la muestra obtenida el 97.5% de los estudiantes admite que su profesor le inspira respeto y confianza, pero 2.5% de los estudiantes admite que a veces.
Es importante que el maestro inspire en sus alumnos respeto y confianza, porque de esta manera los estudiantes crecen intelectualmente con virtudes para el desarrollo social.
COMO ES LA APTITUD DE TU PROFESOR EN EL AULA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| OPRESORA | 3 | 7.5 |
| LIBERAL | 31 | 77.5 |
| OPTIMISTA | 6 | 15 |
| TOTAL | 40 | 100 |
Los datos adquiridos muestran que el 7.5% de los estudiantes califican a su profesor como opresor, el 77.5% como liberal y el 15% restante como optimista.
Es importante calificar que los profesores de este centro educativo permiten que sus estudiantes sean liberales al momento de decir alguna idea con relación a cualquier tema, ya que de esta manera los alumnos crecen con una formación de no apresar y mucho menos de encerrar las ideas de los demás, apoyándose en que todos tenemos ideas diferentes pero que solo así se le busca solución a cualquier situación.
CUAL ES LA METODOLOGIA QUE SU PROFESOR UTILIZA PARA INDICARLE TRABAJOS PARA EL DESARROLLO EDUCACIONAL.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| INVESTIGACION | 17 | 42.5 |
| EXPOSICIONES | 18 | 45 |
| PRACTICAS | 5 | 12.5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
El cuadro nos muestra que el 42.5 % de los estudiantes dicen que el profesor le indica Investigaciones para el desarrollo de los trabajos, el 45% Exposiciones, mientras que el 12.5% admiten que la metodología utilizada por su profesor son practicas.
Debemos calificar que la metodología que aplican los maestros de este centro es buena, ya que cuando un maestro le aplica la metodología de la investigación los estudiantes aprenden muchas cosas que desconocen y es entonces cuando los estudiantes comienzan a mezclarse con el desarrollo social de un lugar determinado, siempre y cuando la investigación se haga con fines de buscar soluciones a un problema, todo esto con fines y objetivos de una solución positiva, por poner un ejemplo de investigación se puede dar el caso de la Contaminación de los Ríos, donde los cada uno de los estudiantes buscan analizan cual es la razón de la contaminación y que se puede hacer para solucionar dicho problema.
CONCLUSION
Después de haber realizado cuidadosamente la investigación sobre la Escuela de Barbiana y su relación con el centro educativo Escuela Parroquial Padre Arturo de Monte Plata, podemos decir que los resultados obtenidos nos demuestran que la filosofía del padre Lorenzo Milani es desconocida y poco aplicada en la metodología de enseñanza de los maestro de este centro educativo.
Así mismo, pudimos observar que en el centro educativo se fomenta el trabajo en equipo, usando como la metodología de enseñanza el Constructivismo, el cual les permite a los estudiantes crear su propio aprendizaje y desarrollar sus aptitudes que le permitan un mejor desenvolvimiento en su medio social.
Por otro lado, observar que la metodología Constructivista presenta algunas dificultades que impiden el máximo rendimiento de los alumnos en la clase. Comparando las hipótesis con los resultados obtenidos de nuestras encuestas y entrevistas realizadas a profesores y alumnos, hemos encontrado que:
En la primera hipótesis los resultados fueron comprobados, ya que la mayoría de los encuestados respecto a la filosofía del Padre Milani desconocían sobre esta. El total de encuestados fueron 22 profesores, de los cuales 81.8 por ciento, no tienen ni idea de lo que trata esta filosofía.
La segunda hipótesis fue comprobada, ya que los docentes le permiten la libertad de expresión a los estudiantes y en nuestra encuesta obtuvimos un 100 por ciento de los encuestados, afirmando esta hipótesis.
En la tercera hipótesis, estos resultados fueron positivos debido a que la mayoría de los alumnos afirman que el profesor le brinda motivación y toma en cuenta sus debilidades y junto a ellos busca la forma de superarlas para obtener un aprendizaje significativo.
La cuarta hipótesis resultó negativa porque según los resultados obtenidos ninguno de los encuestados conocen a Paulo Freire y Lorenzo Milani y por lógica no pueden afirmar si pertenecen o no a la pedagogía de la liberación.
Por otra parte, la quinta hipótesis fue comprobada, ya que en la actualidad existe una educación con la finalidad de educar a los estudiantes para que estos puedan expresar libremente sus pensamientos.
La sexta hipótesis no fue comprobada debido a que se le da una participación equitativa a los estudiantes sin importar su estatus económico, su credo, su raza o color.
La hipótesis No.7 ha sido comprobada en su mayoría, ya que los estudiantes tienen la libertad de expresar sus ideas, de crear sus propios conocimientos y desarrollar su intelecto.
La hipótesis No. 8 ha sido comprobada en su mayoría, ya que el estado tiene incidencia en las actividades escolares y en la creación de un sistema de educación liberal para los alumnos.
Para finalizar pudimos observar que el sistema educativo de nuestros tiempos, en una de las debilidades que muestra es la necesidad de una metodología similar a la que se implemento Lorenzo Milani en la escuela de Barbiana, para poder satisfacer las exigencias de los nuevos tiempos, donde los estudiantes entiendan que el maestro es solamente un facilitador y sea capaz de desarrollar su aprendizaje por si mismo y dar muestra de que en el ha ocurrido un aprendizaje significativo.
RECOMENDACIONES
En concordancia con los objetivos programados a lograr y en base a los resultados que muestran los aspectos de la investigación. Creemos factible implementar en la educación nuevas técnicas y estrategias basadas en la filosofía educativa del padre Lorenzo Milani, para esto debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones.
Aplicar técnicas y métodos que integren a todos los actores del proceso educativo en una enseñanza con miras a los nuevos tiempos.
Incentivar a la Secretaria de Estado de Educación, para que tome en cuenta la filosofía desarrollada por Lorenzo Milani.
La administración del centro debe motivar a los maestros para realizar cursos-talleres o especialidades en el área de la enseñanza y metodología para mejorar la calidad de la educación con miras a los nuevos tiempos.
El Estado debe implementar un sistema de enseñanza, donde el estudiante pueda expresar sus pensamientos libremente.
Establecer mecanismos que oficien el suministro de los materiales didácticos necesarios para que el proceso de educación sea más significativo.
ANEXOS
CUESTIONARIO PARA EL MAESTRO
1- Cual es su nivel académico.
Licenciado
Maestro Normal
Post grado
2- Cuantos años tiene en servicio.
Menos de 5
5-10
11-20
Mas
3- En cual de los siguientes niveles usted labora.
Básica primer ciclo
Básica segundo ciclo
Ambos ciclos de básica
4- De las teorías Educaciones, cual es la que usted más aplica en el aula.
Milani
Freire
Constructivismo
Conductivismo
Ninguna
5- Conoce usted la filosofía del Padre Lorenzo Milani y la Escuela de Barbiana.
Si
No
Más o Menos
6- Cual es la metodología que usted usa para el desarrollo de sus temas en el aula.
Investigación
Análisis
Practica
Explicación
7- Involucra usted a los estudiantes en las actividades educativas sin importar a clase social de donde provienen.
Si
No
A veces
8- Deja usted que sus estudiantes se expresen libremente.
Siempre
Nunca
A veces
9- Al evaluar sus estudiantes, toma usted en cuenta el nivel económico y social en que vive cada uno.
Siempre
Nunca
A veces
10- Cual es el promedio estimado de estudiantes con que usted trabaja diariamente.
50-100
101-150
Mas
11- De los 365 días del año, cuanto usted dedica a la labor de enseñar.
80-100
101-120
Todos los días
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNO
1- El tema impartido por su profesor va destinado a mejorar la calidad de la educación
a) Siempre
b) Nunca
c) A veces
2- Cual es la metodología que utiliza su maestro para evaluar tu trabajo en el aula.
a) Evaluación continúa
b) Exámenes orales
c) Participación activa
d) Exámenes escritos
e) Exposiciones grupales
3- Como es el dominio del profesor en la asignatura que imparte.
a) Excelente
b) Buena
c) Regular
4- El maestro al momento de realizar las actividades educacionales, toma en cuenta el estatus social (económico y/o de raza) de cada uno de los estudiantes.
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
5- Cual es el tipo de educación que el profesor incentiva en el aula.
a) Educación Activa
b) Educación Pasiva
c) Ninguna de las anteriores
6- Se integra la familia y la comunidad en las actividades escolares.
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
7- Tu profesor toma en cuenta individualmente tus debilidades.
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
8- El profesor te inspira buenas relaciones de respeto y confianza.
a) Si
b) No
c) A veces
9- Como es la aptitud de tu profesor en el aula.
a) Opresora
b) Liberal
c) Optimista
10- Cual es la metodología que su profesor utiliza para indicarle trabajos para el desarrollo educacional.
a) Investigaciones
b) Exposiciones
c) Practicas
EN LA ENCUESTA REALIZADA A LOS PROFESORES
CUAL ES LA METODOLOGIA QUE USTED USA PARA EL DESARROLLO DE SUS TEMAS EN EL AULA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| INVESTIGACION | 3 | 13.6 |
| ANALISIS | 6 | 27.3 |
| PRACTICAS | 5 | 22.7 |
| EXPLICACION | 8 | 36.4 |
| TOTAL | 22 | 100 |
8- DEJA USTED QUE SUS ESTUDIANTES SE EXPRESEN LIBREMENTE.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| SIEMPRE | 22 | 0 |
| NUNCA | 0 | 0 |
| A VECES | 0 | 0 |
| TOTAL | 22 | 100 |
EN LA ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES
7- EL PROFESOR TOMA EN CUENTA TUS DEBILIDADES
| OPCION | FRECRUENCIA | % |
| SIEMPRE | 21 | 52.5 |
| A VECES | 12 | 30 |
| NUNCA | 7 | 17.5 |
| TOTAL | 40 | 100 |
COMO ES LA APTITUD DE TU PROFESOR EN EL AULA.
| OPCION | FRECUENCIA | % |
| OPRESORA | 3 | 7.5 |
| LIBERAL | 31 | 77.5 |
| OPTIMISTA | 6 | 15 |
| TOTAL | 40 | 100 |
CENTRO EDUCATIVO PARROQUIAL PADRE ARTURO
Este centro fue fundado en el mes de Febrero del año 1986, el cual esta enmarcado en el sector de Vietnam, dicho centro pertenece al Distrito Educativo 02 de la Regional 17 de Monte Plata.
Sus límites sen:
-
Al Norte está ubicada la Cárcel Modelo y el Distrito Educativo 17—02 de Monte Plata.
-
Al Sur se encuentra el Play Municipal de Pelota
-
Al Este limita la calle Manuel Álvarez Reyes.
-
Al Oeste se encuentra el Proyecto La Esperanza
ORIGEN DE LA ESCUELA PARROQUIAL PADRE ARTURO
Las hermanas Dominicas del Rosario llegaron a Monte Plata en el año 1985, con el propósito de evangelizar a los más pobres, se situaron en el Barrio de Vietnam y trabajar aquí con la pastoral de las comunidades cristianas en la promoción de la mujer.
Luego los moradores de esta localidad le solicitan la construcción de una escuelita, para cubrir la deficiencia de escolarización de sus hijos. Luego las Hermanas Dominicas aceptaron dicha solicitud y provisionalmente entraron en contacto con el Sr. Manuel Álvarez (fallecido) y le expresaron su inquietud.
Este señor le suministró apoyo tanto moral corno económico para comenzar dicho proyecto. Después las Hermanas dialogaron con los sacerdotes de la parroquia y vista la necesidad se acorrió llevar a cabo dicho proyecto, implicando a todas las comunidades del pueblo junto con los padres de familia interesados en la escuela.
En Febrero del año 1986 con una máquina donada por señor Manuel A. Reyes, se comenzó a hacer los ladrillos y los trámites de conseguir el solar, el cual fue donado por el Ayuntamiento.
En septiembre del mismo año se inicia la docencia con dos primeros de 40 alumnos y un segundo con 25 alumnos y profesores, en el Salón del Instituto Promoción Padre Arturo, en espera de tener las primeras aulas construidas.
Después de construirse el primer pabellón con 5 aulas y una dirección, aumento la matricula estudiantil y la escuela se abrió a todo el pueblo, así se integraban mas padres a la construcción del 2do. y 3er. Pabellón, así como la cancha y la acera de la escuela.
El nombre de este centro es en honor al Padre Arturo Sacerdote Canadiense, que luchaba a favor de la juventud y en contra de los abusos y maltratos, el cual fue asesinado en 1965 por su lucha en defensa de la juventud de Monte Plata.
Ante la petición de los padres de que sus hijos continuaran la secundaria en este centro, y ante la falta de recursos para hacer otra construcción, las Hermanas Dominicas del Rosario le solicitaron al gobierno de ese entonces Dr. Joaquín Balaguer Ricardo (fallecido) la construcción de un pabellón de 8 aulas para impartir el nivel medio.
En la actualidad este centro consta con una matricula de mas de 1,800 estudiantes y 32 profesores.
Una Directora regente encabezada por la Hermana Maria Teresa Pagan Salvatier.
Una Directora del Liceo Lic. Isalda Leocadio.
Sub-Directora: Lic. Juana Maria De La Cruz.
Directora de la Escuela Primaria: Lic. Esmirna Peña Arroyo.
También cuenta con una moderna biblioteca para primaria y secundaria, moderno laboratorio de Informática, un laboratorio de Física, Química y Biología, Departamento de Psicología, una moderna cocina en la escuela, una cancha techada, un salón multiuso.
En general el centro cuenta con tres pabellones que suman un total de 20 aulas.
En su programa institucional, consta con un programa de alimentación para niño de escaso recurso económico, un programa de Ingles impartido por profesores del Instituto Dominico Americano y estudiantes egresados del centro, un programa de orientaciones educativas a los padres, un banco de libros.
BIBLIOGRAFIA
HISTORIA DE LA EDUCACION http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761561415_2/Historia_de_la_educación.html
JACOBO MOQUETE, INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN.
Décima edición actualizada, Pág. 22.
GRAN DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO UNIVERSO COLOR.
Edición especial EDUPROGRESO, S. A.
DR. LUIS ALBERTO AQUINO MORENO.
Definición propia de educación.
MATERIAL SOBRE LA EDUCACIÓN DOMINICANA.
Facilitado por el Dr. Luís Alberto Aquino Moreno.
LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
http://www.monografias.com/trabajos14/pedagog-instituc/pedagog-instituc.shtml
LA ESCUELA NUEVA
http://html.rincondelvago.com/escuela-nueva.html
MÉTODO ACTIVO DE DECROLY
http://www.wikilearning.com/metodo_decroly-wkccp-5663-7.html
LA ESCUELA MODERNA DE FREINET
http://html.rincondelvago.com/la-escuela-moderna_celestin-freinet.html
LAS ESCUELAS LIBRES DE SUMMERHILL
http://html.rincondelvago.com/escuela-summerhill.html
LA NO DIRECTIVIDAD EN EDUCACIÓN DE CARL ROGERS
http://kepler.uag.mx/temasedu/CarlR.htm
LA DESCOLARIZACIÓN COMO HORIZONTE DE ILLICH
http://www.ivanillich.org
PAULO FREIRE.
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm
EL CONSTRUCTIVISMO.
http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml#ii
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml
EL CONDUCTIVISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL.
http://www.monografias.com/trabajos3/conducedu/conducedu.shtml
LA ESCUELA DE BARBIANA. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2004/marzo/libros94.htm
LA ESCUELA DE BARBIANA.
http://firehaired.webcindario.com/doc/dc0035.htm
INDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
PÁGINA
MARCO TEÓRICO---------------------------------------------------------------------- 01
1- DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN---------------------------------------------------- 02
2- HISTORIA DE LA EDUCACIÓN--------------------------------------------------- 03
2.1- LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD PRIMITIVA-------------------------- 04
2.2- LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGÜEDAD-------------------------------------- 05
2.3- LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA--------------------------------------- 06
2.4- HUMANISMO Y RENACIMIENTO--------------------------------------------- 09
3- HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN REPÚBLICA DOMINICANA-------- 11
3.1- LA EDUCACIÓN EN LAS CULTURAS ABORIGENES------------------- 11
3.2- LA EDUCACIÓN EN EL PERÍODO COLONIAL (1492-1821) ---------- 12
3.3- PERÍODO DENOMINADO DE DOMINACIÓN HAITIANA--------------- 13
3.4- LA LLAMADA PRIMERA REPÚBLICA (1844-1861) ---------------------- 14
3.5- DE LA RESTAURACIÓN A LA INTERVENCIÓN (1863-1916) --------- 14
3.6- DE LA INTERVENCIÓN NORTEAMERICANA AL SURGIMIENTO
DE LA DICTADURA (1916-1930) ----------------------------------------------------16
3.7- LA EDUCACIÓN EL PERIODO DE DESPOTISMO Y
COLONIZACIÓN INTERIOR (1930-1961) ----------------------------------------- 17
3.8- PERÍODO DE 1961-1966. LOS SIETE MESES DE
CULTURA EN EL GOBIERNO DE BOSCH.--------------------------------------- 20
3.9- LOS DOCE AÑOS DE BALAGUER (1966-1978) ----------------------- 21
3.10- POLÍTICAS DE LOS PRESIDENTES GUZMÁN Y
JORGE BLANCO ------------------------------------------------------------------------- 22
3.11- EDUCACIÓN DOMINICANA ACTUAL: EL NUEVO CURRÍCULO.
PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN Y EL NUEVO PERIODO
DE BALAGUER.-------------------------------------------------------------------------- 24
3.12- LEONEL FERNÁNDEZ Y EL CONSEJO PRESIDENCIAL
DE CULTURA----------------------------------------------------------------------------- 25
3.13- HIPÓLITO MEJÍA, LA CULMINACIÓN DE UN PROCESO----------- 26
3.14- RETORNO DEL PRESIDENTE LEONEL FERNÁNDEZ-------------- 27
CAPITULO I
CORRIENTES EDUCATIVAS-------------------------------------------------------- 30
LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL--------------------------------------------- 31
LA ESCUELA NUEVA------------------------------------------------------------- 33
EL METODO ACTIVO DE DECROLY---------------------------------------- 43
LA ESCUELA MODERNA DE FREINET ---------------------------------- 46
LAS ESCUELAS LIBRES DE SUMMERHILL----------------------------- 52
LA NO DIRECTIVIDAD E EDUCACIÓN DE CARL ROGERS--------- 56
LA DESCOLARIZACION COMO HORIZONTE DE ILLICH------------ 61
PAULO FREIRE -------------------------------------------------------------------- 70
OTRAS TEORIAS PEDAGOGICAS------------------------------------------- 89
EL CONSTRUCTIVISMO------------------------------------------------------------- 89
EL CONDUCTIVISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN
TRADICIONAL -------------------------------------------------------------------------- 101
CAPITULO II
LA ESCUELA DE BARBIANA------------------------------------------------------ 106
2.1 BIOGRAFÍA DEL PADRE LORENZO MILANI---------------------------- 107
2.2 GÉNESIS DE LA ESCUELA DE BARBANIA -------------------------- 109
2.3 DESARROLLO DE LA ESCUELA DE BARBIANA ------------------- 112
2.4 LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACIÓN (PAULO FREIRE) Y EL
PADRE MILANI --------------------------------------------------------------------- 118
2.5 CARTA A UNA MAESTRA: UN FENOMENO LITERARIO----------- 120
CAPITULO III
LECTURA Y ANÁLISIS DE DATOS--------------------------------------------- 123
CONCLUSIÓN
RECOMENDACIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
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