INDICE

Agradecimientos

Índice

Introducción 10

CAPITULO 1

PEDAGOGÍA

1.1 Antecedentes pedagógicos 15

1.2 Pedagogía 22

1.3 Pedagogías del siglo xx 33

1.4 Precursores de la pedagogía 35

CAPITULO II

TEORÍAS PEDAGÓGICAS

2.1 Burrhus Frederik Skinner (1904 ) 62

2.2 Piaget 66

CAPITULO III

EL NACIMIENTO DE LA COCINA

3.1 Historia de la gastronomía 72

3.2 La caza, la más antigua actividad humana. 75

3.3 Los mitos de la edad de oro 76

3.4 El reno, el perro los primeros animales domésticos

3.5 Nacimiento de la agricultura 82

3.6 Dos inventos: el arado y la rueda 85

3.7 Los primeros cultivos: los cereales y la vid 87

3.8 La domesticación de los animales 91

3.9 La cocina egipcia 94

3.10 Los grandes recetarios 100

3.11 El orondo barón brisse 106

3.12 Maestros del arte culinario 107

3.13 Taillevent 122

CAPITULO IV

DESARROLLO DEL NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA GASTRONÓMICA

4.1 Situación actual en la enseñanza gastronómica

Problema

Objetivos

Hipótesis

4.2 Grupo piloto 132

4.3 Técnica involucrada en dicho proceso 133

4.4 Técnicas de recopilación de datos 134

4.5 Prueba de la hipótesis

CAPITULO V

PROPUESTA DE UN NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA

5.1 Método de enseñanza deductivo inductivo 152

5.2 Pasos a seguir en el proceso de enseñanza 153

CAPITULO VI

APLICACIÓN DEL NUEVO MÉTODO

6.1 Procedimiento del nuevo método 158

6.2 Material didáctico para la clase teórica 154

Conclusiones

Anexo no. 1 165

Anexo no. 2 168

Anexo no. 3 170

Anexo no. 4 171

Bibliografía

INTRODUCCION

El presente trabajo tiene como objetivo primordial que el profesionista docente de esta carrera gastronómica estimule al educando de manera conciente haciendo que se percate que el licenciado en gastronomía tiene consigo la grave misión de hacer de su carrera una gran profesión mismas que tiene como función servir a la sociedad que requiere de un servicio alimentario nutritivo, higiénico atractivo pero por sobre todo con la calidad del ser humano conciente de que tendrá que satisfacer el apetito de otro ser humano vinculándose en una relación estrecha.

El sentido académico de la realización de este trabajo es la necesidad de recibir un titulo con el cual podré desarrollarme como profesionista, así como también el deseo de proyectar una teoría en la cual plasmo un posible método de enseñanza para los estudiantes de gastronomía en la cual el chef instructor podrá aplicar distintas formas de enseñanza para el mejor aprovechamiento del educando.

En el transcurso de la carrera se han percatado de algunas deficiencias académicas en cuestión de métodos de enseñanza en algunos chefs instructores los cuales tienen un nivel de conocimientos culinarios muy buenos pero carecen en su mayoría de técnicas de enseñanza adecuadas para la perfecta asimilación de los conocimientos que se nos quieren impartir llegando a una diferencia entre chef y alumno y es por eso que realice este trabajo para que sirva de base en quien así lo requiera.

En los siguientes capítulos se plasma el principal problema al que se enfrenta un catedrático que es, que el educando asimile adecuadamente los conocimientos que se le imparten, y es por eso que se plantea un método en el cual, el futuro chef tenga la capacidad de aplicar su criterio en el uso y manejo de ingredientes.

El principal objetivo de esta investigación es lograr que el chef instructor acepte la necesidad de implantar un método que le permita impartir una clase donde se manifieste todo lo relacionado en el proceso de transformación de ingredientes, y que el alumno logre aplicar su criterio en la aplicación de técnicas y procedimientos que se le fueron impartidos para lograr un producto final de calidad.

Se espera que con la implantación de este método se beneficien tanto alumnos como catedráticos en todo lo relacionado con el manejo de alimentos.

En el primer capítulo se muestra todo lo relacionado a los antecedentes pedagógicos, que nos servirán de base para implantar un método pedagógico verídico.

En el segundo capítulo se mencionan diversas teorías pedagógicas que nos ayudaran a tener una idea mas clara del método que se menciona, ayudándonos a homogenizar una concepto mas clara de lo que se pretende implantar.

Siguiendo con una secuencia necesaria se mencionan las raíces de la cocina sirviendo como antecedente histórico en el proceso de evolución de la cocina.

En el siguiente capítulo se muestra el desarrollo del nuevo método mencionando todo lo involucrado en la investigación de campo.

En el quinto capítulo se detallan todos los pasos a seguir en el método que se propone. ( deductivo-inductivo)

Por último se menciona la aplicación del nuevo método explicando cada uno de los pasos a seguir en dicho proceso.

CAPITULO I

PEDAGOGÌA

CAPITULO I

PEDAGOGÍA

ANTECEDENTES PEDAGÓGICOS

Las últimas décadas del siglo XIX señalan para la pedagogía un cambio radical. En 1872 se aplica en Francia la ley de educación común, y de entonces a la fecha, el ejemplo se expande en todas direcciones. Las viejas naciones de Europa y las muy nuevas de América adoptan el sistema, y el derecho de cualquier persona a saber leer y escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos de la educación primaria. Todavía más, ese derecho que implícitamente casi todos los pensadores reconocían a la condición humana desde hacia más de una centuria, cuyo valor acentuaba y defendería la comuna de París, en 1848, terminó por convertirse en obligación. El educando, por la única razón de nacer en una sociedad humana, traía consigo el derecho de recibir instrucción escolar; el adulto, como miembro de esa sociedad, tenia la obligación de brindársela (Morami 1969).

Sin duda, a esta altura del siglo XXI, la repetición de tales conceptos nos suena un tanto a consejos ridículos. Son hechos que ya no se discuten, no se atacan ni defienden, porque representan realidades entroncadas en la conciencia individual y colectiva. No obstante, en su momento y no se trata de tiempos remotos, sino de algo más de medio siglo, aceptar la realidad de la educación común, significó desencadenar dos revoluciones; dos cambios radicales: en la concepción del saber y de la cultura y en el sentido y significado de la educación (Morami 1969).

La lucha por el saber y la cultura, ayer como hoy, es tarea de todos sin distinción, dado que se realiza a través de las ideas y del trabajo, y en ella interviene el pueblo, en la verdadera acepción del término; esto es, como conjunto de hombres que trabajan al unísono para el mantenimiento de su existencia y de su sociedad, para la superación colectiva e individual. Esta lucha, agónica en el sentido de que jamás concluye, significa renovación, engendro según circunstancias sociales, económicas y políticas sobre todos los conceptos tradicionales del saber y de la cultura. Desde los orígenes del pensamiento occidental; para nuestras civilizaciones de Grecia y de Roma, saber y cultura representaron el patrimonio de una clase o una casta: la nobleza y el sacerdocio, y durante milenios, teología y filosofía abarcaron omnímodas, todopoderosas, las jerarquías más elevadas del pensamiento. La idea de saber y de la cultura, estaba divorciada del trabajo, y la menor intromisión manual era rechazada como envilecimiento del intelecto. Todavía en los tiempos modernos, el gran anatomista Vesalio (1514-1564) escandalizaba al realizar él mismo, disecciones, ¡el magisterio debía disertar y un barbero, casta vil y despreciable, disecar y mostrar las piezas anatómicas a los estudiantes! (Morami 1969).

El renacimiento, aparte del florecimiento de las artes y de las letras, da un cambio radical en el pensamiento y costumbres de la gente, de los pueblos, representó en el terreno del saber un corte neto y profundo con el pasado. Con Galileo Galilei (1564-1643), condenado por las ideas revolucionarias: ¡la tierra no es el centro del universo, no esta fija sino se mueve! , al confinamiento y silencio hasta su muerte; Con Leonardo da Vinci (1452-1519),pintor, ingeniero, y sabio que dejó sus descubrimientos científicos escritos con letra cifrada, sin divulgarlos, para escapar a las senciones que prevenía y después alcanzaran a Galileo, nace la ciencia moderna y experimental. La verdad, dirá Galileo, está escrita en el libro de la naturaleza. En él se debe buscar, investigando y experimentando (Larroyo 1980).

Este cambio significó la primera revolución, la acaecida en la concepción del saber y de la cultura, que dejan de ser patrimonio de una casta o de la clase superior. La sabiduría antigua, sobre la que se basaban, hasta entonces estaba en textos herméticos, escritos en griego y latín, únicamente al alcance de iniciados. El pueblo recibía las “revelaciones” con cuentagotas; migajas casi siempre, espurias le llegaban de manera oral, a través de leyendas y narraciones en lengua vernácula. Y Galileo redacta sus principales obras en el dialecto toscano, hoy italiano, y en la misma lengua se expresaba en sus escritos secretos Leonardo. El “Libro de la Naturaleza” esta abierto para todos, cualquiera puede adentrarse en sus secretos si esta preparado con una educación adecuada, y dar esta educación es el paso con que la segunda de las revelaciones comienza a cobrar significado (Larroyo 1969).

Con el renacimiento, cultura y saber quedan al alcance de una nueva clase que pugna por surgir: la burguesía primero asienta su poder por medio del dinero; los banqueros terminan por dominar a los señores, que a través de préstamos se les someten nominalmente. Una buena administración se revela más eficazmente que los aprestos guerreros. No obstante, la burguesía tiene un rival poderoso en el clero que de tanta sabiduría y cultura, no tarda en comprender que, si realmente quiere dominar, también debe aprender a manejar esos instrumentos, todavía mas útiles y eficaces para desarrollar dominios que los pagares y las letras de cambio. La juventud gruesa, junto con la enseñanza de las reglas del debe y él haber, recibe un encantamiento hacia la ciencia, que incipiente aún, se revela. Sin embargo, pleno de eficacia para la acción y el poder (Morami 1969).

El concepto del hombre ha sufrido un giro de noventa grados, y por supuesto también el de su educación. Ya no se trata de tener frailes acuciosos que en los monasterios copian e interpretan manuscritos herméticos, augures y astrólogos en los castillos, sino de crear hombres abiertos a las letras y las ciencias, que en las cortes sean astrónomos, poetas y pintores, que deleiten al espíritu y creen nuevas bellezas para el saber y la cultura con que los nuevos señores gustaban pavonearse. Las “academias”, las “universidades de los estudios” con gran auge, y la nueva clase de los mercaderes, que surgieran del fondo sórdido de los prestamistas, se apresura a hacer suyos esos centros de nuevo poder. Todavía es una clase servil, pero ya da muestras de altanería y a partir de ese momento se inicia, para ellos y sus descendientes, la constante refinarse de una clase que en el curso de tres o cuatro generaciones transforma a sabios espectaculares en gentiles hombres parásitos (Suchodolski 1979).

Es inútil destacar que la gente común, el pueblo, quedaba al margen de esos cambios y conceptos. La educación para los que estaban arriba, o para los que ascendían: la clase alta y la intermedia, la burguesía que se mostraba siempre mas activa, y que en la misma medida en que progresaba no ocultaba sus aspiraciones cada vez mas definidas de detentar el poder (Suchodolski 1979).

Pedagogía

Pero ¿qué significa una nueva concepción del hombre, y cuál es su relación con la pedagogía?. Comencemos con el segundo aspecto de la cuestión. La característica más esencial e intrínseca de la pedagogía, su finalidad, es determinar qué se quiere obtener con la educación del hombre, como para la didáctica es determinar los pasos y métodos para la enseñanza. La didáctica supone el desarrollo de una técnica para mejor transmitir documentos y despertar aptitudes: la pedagogía significa determinar el tipo de hombre que se quiere formar y esto naturalmente, depende también del tipo de sociedad o de ideología que impere. En otros términos, la pedagogía asienta en la historia, como el cañamazo sobre el cual teje, en la realidad concreta y viviente del presente, la tela del futuro. Por lo demás, la más moderna o perfecta de las didácticas puede coexistir con la más absurda o retrograda de las pedagogías. De esta manera progreso didáctico y progreso pedagógico no están intrínseca ni necesariamente aliados, y la técnica más adelantada puede estar al servicio de los fines más arcáicos (Morami 1969).

Para desarrollarse, la pedagogía debe, por consiguiente, presuponer un concepto del hombre y de la humanidad, y al respecto Jacobo Burckhardt (1818-1897) llamó, los conceptos del humanismo se han desarrollado desde los orígenes de la cultura, en el curso de la historia, y dos son los principales, que aparecieron sucesivamente y hoy conviven. Uno arranca de la antigüedad oriental y judaica, y como antes dijéramos, es el hombre tal como debe ser. Tal como debe ser para liberarse de la animalidad y del pecado: es el humanismo de los diez mandamientos, de Salomón y del éxodo. El otro, es la concepción del hombre tal cual es. Sus orígenes están en Grecia y en Roma, y después de la ruina del mundo antiguo por obra del cristianismo, durante la decadencia del imperio romano y en el transcurso de toda la Edad Media, sufrió un eclipse hasta que el renacimiento volviera a proclamar al hombre (Morami 1969).

Sea cual fuere el significado en la cultura de estas dos formas principales de humanismo, para la pedagogía representaron su escisión en dos corrientes antagónicas, con definiciones precisas, casi tangibles para cada uno de los fines de la educación (Morami 1969).

El humanismo del hombre tal cual, significa el respeto de la condición humana, la aceptación de sus virtudes y de sus defectos, y por sobre todas las cosas la necesidad de dejar que la vida se expanda con naturalidad y según cauces que ella misma sea capaz de trazarse. Considera que cualquier progreso es obra del propio genio del individuo, de su más estricto talento de adaptación al ambiente que ha de utilizar para la conquista del bienestar. En su faz educativa y en sus principios, la enseñanza fue para los griegos de las ciudades libres, por ejemplo, para los romanos del esplendor republicano, la hora del recreo y del reposo para los padres, el descanso de la tarea diaria y, por extensión, el periodo de las agradables conversaciones, de la amistad que reconforta, del paseo en que se hace exposición de las ideas. Es el caso de Sócrates, de los sofistas; de Platón y Aristóteles en los jardines de la Academia (Morami 1969).

Pero las exigencias de la civilización ya rompían la unidad primitiva del hombre con las cosas y comenzaban a obligar a colocar los niños bajo la dirección de educadores especiales, de esclavos previamente instruidos a los que llamó pedagogos. Así nació la escuela. La caída del imperio romano aceleró los acontecimientos, el pagano, el hombre que vivía en y por la naturaleza, cuyos dioses eran a la medida humana y poseían las mismas debilidades y virtudes. Junto con la prédica de humildad y de mansedumbre del cristianismo primitivo, del reconocimiento del respeto por la vida, de la caridad y de la esperanza liberada de fatalismo, se erigió el dogma de la teología judaico-católica de Pablo (Morami 1969).

El hombre tal cual se fue señalado como producto de pecado, y sin redención a la que en tales condiciones vivía. Se proclama así la primacía del hombre tal como debe ser para ganar un puesto en el mundo celestial, y la dureza de las costumbres se convierte en el mejor educador. La escuela señala el comienzo de la doma del hombre tal cual es niño, y una vez más, como en los documentos del antiguo Egipto, los grabados empiezan a mostrar con insistencia el palo con que el maestro tamborileaba sobre las costillas del alumno (Morami 1969).

La tradición judaica estaba presente, porque también había usado del vergajo el educador hebreo, y de la por medicación de los libros santos, nos viene el dicho tan funesto para millares de generaciones de niños, hasta hoy inclusive: “Quien bien ama bien castiga” (Morami 1969).

El renacimiento, desentierra la concepción del hombre tal cual es y desde entonces hasta hoy, exaltaba en los primeros momentos de la revolución francesa, negada durante la restauración y el imperio, llevada a sus más expresivos cauces de solidaridad, respeto y amor durante la revolución de la comuna, coexiste con la del hombre tal como debe ser, y las escuelas se enfrentan, se dividen, luchan para imponer uno y otro de los humanismos. Tolrtoy en su escuela de Yasnaina- Poliana, Rabindranath Tagore en la suya de Santinikotan, la escuela del deber y la obligación del hombre superior de Hitler y otros dictadores, son ejemplos extremos contemporáneos (Morami 1969).

Con los primeros decenios de nuestro siglo, las escuelas se renuevan; la didáctica hace progresos admirables. La emprima del preceptor de otros tiempos queda gradualmente suplantada por la técnica de maestros cuya preparación y perfeccionamiento se cuida cada vez más. Los progresos que se cumplen en el arte de enseñar son innegables. Las ciencias entran en la educación; unas para servir como instrumento de desarrollo intelectual de los educados; otras, como la psicología y la sociología, para cooperar con un acabado conocimiento del individuo a educar y de su medio. Algunas corrientes de la psicología se ocupan sobre todo de los procesos del aprendizaje, primero se encarnizan con las ratas en los laboratorios y después dan el salto hacia el niño. Otras hacen hincapié en la relación educando -educador y, finalmente, a través de la higiene mental procuran establecer las condiciones optimas de un aprendizaje que eliminando el “daño” por esfuerzo, procura el máximo de rendimiento. Al mismo tiempo, desde las especulaciones no siempre bien interpretadas de la psicología, llega la ayuda de procedimientos que permiten una instrucción a la medida de cada capacidad. Más todavía, ya la cibernética penetra en los predios de la educación: el “organizador” se insinúa tímidamente como un aliado actual del maestro, con pretensiones de futuro (Suchodolski 1979).

Sin lugar a dudas, nunca en la historia de la cultura ha habido época en que la preocupación por la escuela, por su mejoramiento, por facilitar la tarea del niño y mejorar la labor del maestro, haya sido mayor. El vergamo de salmista no tiene más vigencia legal; pocos o ninguno son los niños que como San Agustín podrán un día decir: “Antes la muerte que la vuelta a la escuela de nuestra infancia”. Las técnicas de enseñanza han sufrido un cambio completo, y no obstante tantas renovaciones, la escuela se muestra cada día más ineficaz. Su crisis total ya no es admonición de apocalípticos, sino realidad concreta que se afronta en todas partes (Morami 1969).

¿Los cambios han seguido acaso una vía equivocada? No. Han sido soluciones técnicas a problemas técnicos, por lo mismo no han bastado.

El aspecto técnico de cualquier enseñanza es importante, pero más lo es lo filosófico del hombre que se debe educar. Aquí esta el corazón de la crisis, centrado en el concepto del humanismo. Tanto el humanismo del hombre como debe ser, representan una etapa superada. Ambos están para esta altura de la evolución humana enraizados en una simplificación del problema humano. Para comprender al hombre se lo reduce a un DEBE SER más esquemático, ideal o a un ES circunstancial y no menos esquemático, aunque su representación resulte más compleja. De esta manera, se termina por oponer el hombre al universo, la materia al espíritu, para terminar reabsorbiéndola en este, como hace el idealismo, o para convertirla en reflejo social u orgánico según precede el materialismo mecanicista. Ciencia y filosofía aparecen así sin relaciones; a la primera se termina por asimilarla con la técnica; a la segunda se le niega valor de conocimiento concreto abstracción nebulosa, se dice de grandes generalizaciones sin valor practico. El conocimiento del hombre pasa así de un “tecnozoismo” que lo asimila con el estudio de las maquinas, o de una metafísica estéril, vacía de significados porque en sus bases no campea ningún valor real. (Morami 1969).

Es así como, acantonados en una u otra oposición, defendiendo sin comprenderlo o sin saber conceptos del hombre que representan estructuras sociales, culturales, mentales ya desaparecidas, los pedagogos siguen aferrados a ideas que son historia por que pertenece a un pasado que no se puede reactualizar. La actitud humana se forja en el momento concreto de las transformaciones históricas o, dicho con palabras simples, en la vida que se vive. Hoy trabajo e intelecto, praxis y gnosis, como dicen los estudiosos, representan una realidad nueva cuyos atisbos ni siquiera se vislumbraron en el pasado, cuya unidad aparece realizándose en todos los aspectos del mundo contemporáneo. El hombre de hoy, el que serán nuestros hijos mas que nosotros, se revela en las antípodas de las que todavía preconizan el humanismo pedagógico. Y este ser concreto es el individuo a educar, y para él solamente será eficiente una enseñanza que responda al requisito esencial de la unidad indisoluble de intelecto y trabajo del nuevo humanismo que los hechos están formando (Morami 1969).

1.3 Pedagogías del Siglo XX

El movimiento pedagógico del siglo XX tiene por caracteres algunos motivos típicos que reflejan, en sus aspectos más esenciales, las transformaciones sufridas por el concepto de educación durante los cambios históricos y sociales que hemos reseñado. En primer término, la finalidad aristocratizante de la educación terminó por desaparecer; la burguesía, definitivamente dueña del poder, dejó de ambicionar el pasaporte de los pergaminos, o de pretender asimilarse por las "maneras": irrumpe a la vida brutalmente, con "vulgaridad" plebeya, y hace caso omiso de las formas para triunfar. Le interesa sobremanera la eficacia, postulado máximo de una sociedad de la acción. En segundo lugar, como producto que es del propio esfuerzo, aprecia condiciones que fueran impropias de la cultura del antiguo régimen: activismo, educación y escuela como autoeducación, autoaprendizaje y autogobierno; enseñanza y actividad según intereses; sustitución de la lección tradicional por la actividad personal del alumno. Valora, por consiguiente, al educando como centro de la educación, y quiere adecuar ésta a su espontaneidad. Educación, en suma, psicologizada y escuela a la "medida" del niño, con la doble intención de desenvolver y acentuar los rasgos de individualidad. Además, en muchos aspectos la educación se convierte, antes que nada, en acto de amor (Larroyo 1980).

Los motivos de este movimiento que se ha dado en llamar de las "escuelas nuevas", no constituyen en verdad un hallazgo propio de las pedagogías del siglo XX. Es cierto que a los tres últimos decenios del siglo correspondió desarrollarlos, aplicarlos, pero inclusive los mismos teóricos de las escuelas nuevas reconocen precursores más o menos alejados en el tiempo, sobre todo a los "padres" del arte de educar contemporáneo (Larroyo 1980).

Precursores de la Pedagogía

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) representa, por el valor de sus ideas, por el éxito que alcanzaron, y por el puesto que los acontecimientos derivados de la Revolución Francesa dieran a su personalidad y sistema, la figura señera de dos siglos de pedagogía. Dentro de la inspiración de la Enciclopedia, su posición es la que hoy llamamos naturalista. Reacción extrema al humanismo del hombre tal como debe ser, representa la negación radical del "pecado original". El hombre no nace disminuido y debe salvarse por medio de la humanización que ofrece la educación. Muy por el contrario, la humanidad conoció una "época de oro", época cuando todo fue mejor o, dicho de otra manera, en la cual las capacidades del hombre podían desarrollarse sin trabas. Después, los mitos, las creencias religiosas, se adueñaron del pensamiento y destruyeron toda espontaneidad fruto de verdadera realización personal. La sociedad de nuestro tiempo de su tiempo, por supuesto está estratificada en esos caminos y ha terminado por crear la educación cuya finalidad, primera y última, es "domar" al individuo y, destruyendo la personalidad ingénita, natural, civilizarlo. La educación, podemos concluir con Rousseau, es un lecho de Procusto: a su longitud deben adecuarse todos, y, para lograrlo, a unos se les "estira" y a otros se les "corta" el sobrante de talla (Larroyo 1980).

¿Cómo remediar las cosas?: retornando a la naturaleza, a la condición del hombre de la "edad de oro" de la humanidad, nos dirá Rousseau. El niño, a pesar de la sociedad que lo deforma cuando adulto, es intrínsecamente bueno; por tanto, la educación debe respetar su desenvolvimiento natural, pues de lo contrario la actitud "positiva" del maestro se convierte en "negativa". El niño debe hacer, actuar por sí mismo, porque las lecciones aportan las experiencias de otros y destruyen el germen de la experiencia propia del hombre "natural". El esfuerzo debe ser sustituido por el interés, y así por primera vez se anuncian principios educativos asentados en el conocimiento del niño (Larroyo 1980).

Rousseau es consecuente en sus ideas, y también en su conducta, con la época, una de sus obras principales; El contrato social, va contra los principios del derecho divino en que asentaba la nobleza su preeminencia, y demuestra que el orden de los pueblos, la unidad que hace a la sociedad, emana de un acuerdo natural y tácito de los ciudadanos .

Esta palabra, ciudadano, es clave, pues nos retrotrae al hombre "libre", en estado de naturaleza, con derecho a hacer o no, a pensar o no, sin restricciones, en que debió vivir la humanidad primigenia, en que vive el "buen salvaje" de las antípodas.

Las ideas de Rousseau parecen de primera intención revolucionaria, y en efecto lo serán cuando el primer momento de la Gran Revolución lleve a Europa, como nunca, a la acción. Sin embargo, el contenido renovador es restringido. Son las ideas de una época cuando la reina de Francia jugaba a la "campesina" en el Petit Trianon, y representaba escenas bucólicas con sus amantes. Engloban la ideología de una nobleza en plena decadencia y se nutren con la savia de una burguesía servil que agazapada espera el momento de suplantarla. El concepto del hombre roussoniano es utópico; el concepto del niño, imaginado .

Juan Jacobo no se dignaba observar al campesino de la gleba, ni se detuvo a contemplar los propios hijos, fruto de amores con su sirvienta, y que cada vez que nacían depositaba en el torno de la inclusa .

La ideología roussoniana, destinada por los apologistas de casi dos siglos a ser la piqueta que derrumbaría los cimientos de una sociedad injusta, tuvo, sin embargo, poca importancia, en los hechos. En pedagogía todavía hoy enmascara la realidad del fenómeno educativo. En nombre de Rousseau se batió el anticlericalismo en pedagogía, y contra Rousseau luchó la derecha católica, y frente a la realidad del proceso uno y otros ignoraban De Magistro, obra de Santo Tomás, que es una clara descripción de los procesos de autoaprendizaje que exalta Rousseau (Suchodoloski 1979).

Enrique Pestalozzi (1746-1827) fue un preceptor suizo que se dedicó a la educación de niños pobres. Pobre él mismo, no pudo darse la satisfacción de ser el filántropo que anhelaba, y terminó por aceptar que la pobreza, al igual que la nobleza, representa un estado natural, propio del orden eterno de las cosas. Pestalozzi alcanzó a observar, desde la atalaya de la neutralidad Suiza, el ciclón revolucionario en Francia, pero jamás llegó a comprender por qué el pueblo había asaltado. La Bastilla, ni por qué la burguesía alzada contra la nobleza terminó coronando como Emperador a Napoleón. Sin el genio literario de Rousseau, sin sus condiciones para medrar bajo el mecenazgo de los nobles, divirtiéndolos con la "pimienta" de utopías revolucionarias: "¡El ateísmo es privilegio de la nobleza!", por ejemplo Pestalozzi representó al prototipo del pedagogo clásico, atado al deber, víctima del deber, cumpliendo siempre con él "deber" de asegurar con la educación del niño pobre el régimen que hacía pobres (Suchodolski 1979).

La ceguera histórica y social de Pestalozzi fue absoluta, tanto que una anécdota la revela bien claras. Cuando en 1815 Napoleón fue derrotado en Waterloo, y las tropas del zar de Rusia llegaron hasta Suiza, éste manifestó el deseo de conocer al educador que había escrito Cómo Gertrudis educa a sus hijos (Suchodolski 1979).

Durante la audiencia, el Zar al conocer los apremios económicos de Pestalozzi, concibió la idea de donarle el edificio de una escuela y se lo sugirió al decirle: "La audiencia terminó, pero antes de retirarte solicita lo que más necesita, que te será concedido". Pestalozzi conmovido, llorando, cayó de rodillas para pedir la liberación de los siervos en Rusia. El Zar, déspota ilustrado, lo miró con desprecio: "¡No has aprendido, pedagogo, que el poder no puede autolimitarse!" (Suchodolski 1979).

Pestalozzi no piensa, como Rousseau, que el hombre es bueno por naturaleza; tampoco le interesan los orígenes de la sociedad y de la cultura, ni la situación social que le es contemporánea. Su preocupación pedagógica es la familia, la familia patriarcal como entonces existe, la única que concibe y acepta como tal de por siempre y para siempre. En consecuencia, el fundamento pestalozziano de la pedagogía es la educación formal de todo el hombre, una educación centrada en el espíritu de la familia y del amor materno. Pestalozzi educaba en la práctica niños pobres y abandonados, y anhelaba reconstituir para ellos el núcleo familiar: sanalotodo de sus miserias. Casi ciento cincuenta años después, Bowly repetirá desde Inglaterra, en su Informe para la UNESCO, que beneficia más al desarrollo del niño la presencia de la madre, aunque sea en la más completa miseria, que su ausencia en la mejor de las instituciones. (Suchodolski 1979).

Rousseau pensaba para burgueses que aspiraban al ocio del dominio, y su educación daba al trabajo el papel de sistema didáctico; Pestalozzi educaba niños menesterosos y transformaba el trabajo, necesidad ineludible para ellos, en aspecto educativo de la escuela. Los niños de Pestalozzi deben aprender a trabajar prematuramente. Cuando a mediados del siglo pasado la revolución industrial arrastra a los niños a las fábricas con jornadas de hasta catorce y dieciséis horas diarias, la "educación por el trabajo", con alcances sociales que Pestalozzi jamás sospechó, estará justificada. (Suchodolski 1979).

Federico Frobel (1782-1852), a diferencia de Rousseau, de Pestalozzi, del que fuera amigo, no es un pedagogo intuitivo; las utopías del iluminismo tienen poca resonancia en su pensamiento. Vive en el foco de la gran renovación filosófica que tiene lugar en Alemania, en el siglo XVIII. Hegel, Fichte, Feuerbach, Herbart, son sus contemporáneos y compatriotas. De formación universitaria, recibe sobre todo el influjo de Juan Herbart (1776-1841), filósofo y psicólogo que conserva un lugar de privilegio entre los contemporáneos de Kant y, sobre todo, entre los que se ha dado por llamar pensadores postkantianos. Herbat es genuinamente psicólogo; su teoría intelectualista de las emociones todavía hoy es enseñada bajo su nombre o el de Nahiowsky. (Morami 1969).

De Herbart, Frobel recibe el concepto de psicología, y por primera vez en la historia un pedagogo considera la educación como echo concreto que se realiza con un ser concreto: el niño. el hombre de Rousseau, por supuesto su concepto del niño, era una abstracción imaginada; El hombre de Pestalozzi, el niño que considera, correspondía a la realidad, pero a la parte de la realidad menos favorecida por el orden social y deformada por la pobreza. Rousseau imaginaba situaciones "bucólicas", Pestalozzi pretendía "redimir" al pobre enseñándole oficios, sin soñar con un cambio de situación. Uno negaba el derecho divino y preparaba el derecho burgués; el otro no negaba ni preparaba nada, simplemente quería ayudar al hambriento a tener menos hambre (Larroyo 1980).

Frobel está libre de preocupaciones sociales e históricas; acepta la humanidad tal cual como se da, con sus jerarquías, injusticias, desigualdades. Pero concibe al hombre como potencialmente igual en capacidades durante la niñez. Para él, la pedagogía no es un instrumento de cambio, simplemente un medio para forjar hombres a partir del niño, hombres que luego deberán abrirse camino por sus propios medios. El éxito o el fracaso futuros son de responsabilidad personal, solamente es deber de la sociedad dar posibilidades educativas con base común, similar para todos. La doctrina del liberalismo pedagógico tiene en Frobel al primer teórico (Larroyo 1980).

La pedagogía frobeliana es consecuente en todos los aspectos con su filosofía del hombre y de la sociedad. Es un sistema. El niño no es bueno ni malo, es un ser en formación y en desarrollo espontáneos; por consiguiente, la pedagogía debe fundamentalmente tener en cuenta este aspecto. De aquí que para Frobel sea el desarrollo del niño, y no sus necesidades, como para Pestalozzi, el centro de la educación. La espontaneidad del niño se revela en el juego, que sería la primera manifestación humana de la capacidad de trabajo; por consiguiente, la educación debe graduarse con un ritmo que vaya realizando sin pasos bruscos la transición del juego al trabajo (Larroyo 1980).

Además, el niño está llamado a realizarse en la vida que le es actual, y la enseñanza debe asentarse en la continua observación del niño, que es actualidad viviente, y de la sociedad, que es actualidad permanente (Larroyo 1980).

Frobel explicó sus ideas en una obra titulada La educación del hombre, cuyo éxito jamás igualó, ni entonces ni ahora, al de Cómo Gertrudis educa a sus hijos. Para llevar a la práctica su teoría pedagógica, que aspira a fomentar el deseo de actividad y de creación del niño mediante juegos graduados, que procura tener en cuenta el desarrollo espiritual del infante, estableció en Blankenburg, en 1840, el primer Kindergarten. Allí, con Frobel, nace la educación preescolar. Por primera vez desde que se concibiera la necesidad de escolarizar al niño, se niega a la familia competencia para la fase de educación anterior a la escuela, de hecho Frobel contradice a Pestalozzi (Larroyo 1980).

En los últimos decenios del siglo pasado, las ideas de Rousseau, de Pestalozzi, de Frobel, de los que basándose en ellos escribían sobre educación, de los organizadores de escuelas y de institutos, habían terminado por provocar una desorganización general. Lo antiguo no marchaba, y lo nuevo, mal comprendido, considerado muchas veces con desconfianza, o directamente mal aplicado, terminó por llevar a la incertidumbre de principios, a la incoherencia de los métodos. La situación se revelaba capaz de comprometer cualquier posibilidad de eficacia y de dirección educativa (Larroyo 1980).

Dar educación al pueblo, al pueblo de cada país, era la única consideración pedagógica común, tal fue el empeño de todos los pedagogos y educadores de comienzos del siglo XX pero se trataba antes que nada de una educación coligada con estrechos fines políticos y nacionalistas. La educación es la primera condición de la resurrección de las "patrias", porque "sin educación nacional no puede existir nación"(Suchodoloski 1979).

Este lema del Resurgimiento italiano fue repetido en todas partes, y a fuerza de convertirlo en moneda de cambio de la política, hasta la pedagogía misma olvidó que significaba algo más que pequeñas reivindicaciones nacionales, algo más que las circunstancias de un momento, y se le convirtió de principio en táctica, dejando de lado que significaba que se debían revisar los principios que informan la educación, sus finalidades, sus directivas, estudiar su esencia y verificar la justificación "una base firme, admitida por todos, y que sea tal, que donde se la entienda nadie pueda negarla". Esto es, dar un principio único, claro y sólido a toda obra y metódica educativa (Suchodolski 1979).

Sin embargo, esta admonición, que se remontaba a más de medio siglo, quedó sepultada, olvidada en pedagogía por obra de la pedantería filosófica del herbatismo, y de la carencia de filosofía del positivismo, que reinaron en educación en la segunda mitad del ochocientos y en los primeros decenios de nuestro siglo. Solamente después de la Primera Guerra Mundial, a partir de 1918, la reacción masiva al positivismo y al idealismo filosófico, con sus nuevos motivos especulativos, desembocó en una escuela "nueva" y "activa" en el verdadero sentido de los términos (Suchodolski 1979).

Herbart, a través de Frobel, había llegado a imponer en pedagogía los principios del idealismo postkantiano: la realidad es un absoluto trascendental en devenir, y cualquier aspecto singular de la misma, el individuo, concretamente, para la pedagogía, es solamente un "modo" caduco y transitorio del Absoluto. De esta manera, tras los pasos de Hegel (1770-1831), consideran a la individualidad humana expresada en el tiempo y en la historia por la conciencia universal, que en acto se traduce a través de la voluntad soberana del Estado, a cuyos designios los individuos, simplemente partes, deben subordinarse. Si bien es cierto que en este último aspecto el pensamiento de Herbart difería, puesto que interpretaba la realidad como una pluralidad de seres singulares, de individuos reales, los resultados no cambiaron fundamentalmente. La pedagogía, sus fines, su filosofía en una palabra, terminó por identificarse con los fines del Estado, con su filosofía, que bien en monarquía, bien en república, representaba el dominio de los intereses de una clase, el mayor nivel de dominio que pudiera alcanzar la burguesía sobre el pueblo (Suchodolski 1979).

De esta manera, el elemento a educar, el niño sobre todo y el adolescente, queda subrogado a segundo plano y la escuela, como tal, responde a la, necesidad del Estado burgués, supremo pedagogo. Sin duda, no faltaban motivos y razones para el surgimiento de un nuevo método filosófico y de una nueva pedagogía. En efecto, no tardó en verse claro que el idealismo romántico, que imperaba en todos los campos del saber y de la cultura: filosofía, religión, historia, política, pedagogía, aunque "daba razón", de todo, en realidad no explicaba nada de lo que es concreto y particular. Con el "espíritu trascendental" no se encontraban nuevas tierras, no se exploraba al Sol y a sus planetas, no se revelaban los secretos de los tejidos y de las células, no se aplicaba el vapor, primero; el motor de explosión, después a la industria. El contraste era flagrante. Por una parte, el patrimonio científico de Képler, Galileo, Newton, al que los Lavoisier, los Bichat, los Mayer, los Darwin, los Pasteur daban nuevo incremento; por otra, abstracciones exaltantes, pero infecundas, empeñadas en ignorar hasta qué punto la ciencia había dejado de ser sierva de la filosofía, para convertirse en su complemento necesario e imprescindible. Bastaba con dar solamente un paso, y la nueva exigencia maduró bajo el lema de menos síntesis y más descubrimientos; de menos metafísica y más realidad; de menos principios y más observaciones de los hechos (Suchodolski 1979).

De esta manera surgió el positivismo, la "filosofía del hecho", la "filosofía científica" por su método de investigación, despreocupado de los "inútiles" razonamientos sobre la naturaleza del ser, de la indagación "analítica" de las causas, para centrarse en las condiciones y génesis de los fenómenos, para determinar sus leyes, entendidas como condiciones constantes de su acaecer, dedicada exclusivamente al objeto sensible, asentada en la experiencia tal como es brindada por la percepción, revelada en la observación, verificada en el experimento (Suchodolski 1979).

El positivismo, que nació en Francia entre 1830-40 con Augusto Comte (1798-1857) y se desenvolvió en Inglaterra como evolucionismo con Carlos Darwin (1809-1882) y con Heriberto Spencer (1820-1903) entre 1860 y 1890, terminó por culminar en Alemania con Ernesto Haeckel (1834-1919) de 1850 a 1900. La pedagogía positivista comenzó por desencadenar una áspera polémica general contra la educación disciplinaria, de las "facultades", en favor de una educación científica, para encontrar finalmente con Spencer al mayor pedagogo de su tiempo. En líneas generales, los fundamentos herbatianos de la pedagogía se asentaban sobre una base filosófica y psicológica de la educación y, por consiguiente, hacían prevalecer al método. En Inglaterra, por el contrario, la batalla dirigida por Spencer fue por "una escuela que preparase para la vida moderna", con lo cual cobra importancia en pedagogía la cuestión del contenido; esto es, de las materias a estudiar (Larroyo 1980).

Para Spencer, la educación debe valerse de las ciencias para formar al "hombre completo y activo de la sociedad moderna". Siendo el hombre un ser que reacciona, de acción en una palabra, con un patrimonio hereditario que se enriquece por influencia del ambiente, de manera evolutiva, lentamente y sólo por adquisiciones de propia experiencia, el fundamento principal de la pedagogía debía ser dejar hacer de por sí, dejar en todo actuar a la naturaleza (Larroyo 1980) .

La pedagogía dominante, centrada en el humanismo del hombre tal como debe ser, era disciplinaria y se inspiraba en normas abstractas. Para el positivismo era necesario examinar las cosas que más importaba saber, preguntarse ¿Cómo debemos vivir? ; ¿Cuál es la verdadera regla de conducta para todas las circunstancias de la vida? ; ¿Cómo tratar al cuerpo y a la mente? dirigir los negocios; estructurar la familia; ser buenos ciudadanos; ejercer todas las facultades del individuo para él y para la sociedad? Esto es, "el fin de la educación es preparar para una vida completa". Tanto la vida física, como la mental y la social, encuentran la garantía de su establecimiento y de su eficiencia en las ciencias, y es importante recordar que "el primer requisito para obtener éxito en la vida decía Spencer: es un robusto animal; y ser una nación de robustos animales es la primera condición para la prosperidad nacional (Larroyo 1980).

Sin duda, el positivismo pedagógico consideró antes que el hecho educativo los "factores" de la educación, y aunque sólo los estudió biológicamente, como mecanismos, y acentuó casi exclusivamente el papel del atavismo y de los reflejos nerviosos, de asociaciones y de ejercicio, su experimentalismo fue fecundo en pedagogía. Y más todavía, la acción beneficiosa sobre la pedagogía resultará en mayor grado de las críticas que pronto se elevaron por todas partes contra la "filosofía positiva", y trajeron las grandes polémicas que tantos contrastes suscitaron en el terreno de la vida y de la cultura entre las dos grandes guerras mundiales que sufrió nuestro siglo (Larroyo 1980).

Desde el punto de vista de la concepción del hombre, negando al humanismo del "como debe ser", el positivismo llevó la concepción del "hombre tal como es" a conclusiones inesperadas, reduciendo el ser humano a mecanismos que sólo se explicaban "científicamente" y cuya evolución tenía asiento en ellos mismos. La burguesía triunfante en todos los órdenes se había visto obligada a abandonar a Rousseau en pedagogía, cuando la revolución industrial, iniciada a mediados del siglo xv en Inglaterra, exigió un nuevo uso y aprovechamiento del factor humano con el nacimiento del capitalismo (Larroyo 1980).

En efecto, la adopción de la máquina en gran escala, los ininterrrumpidos progresos técnicos, exigían un obrero cada vez más capacitado. La "fuerza de los brazos" cedía gradualmente frente a la pericia, y esto requería educación. Los principios pedagógicos del positivismo respondían a las mil maravillas a las exigencias de las nuevas circunstancias, y los "animales robustos", con físico sano y mente amoblada con saber instrumental, con conocimientos prácticos y desvinculados de cualquier tendencia al análisis, a la crítica, constituían la mano de obra providencial. No fue, pues, por simple casualidad que en la Inglaterra de la reina Victoria, puritana al extremo, realizadora de las mayores conquistas coloniales de la historia, cabeza indiscutible del desarrollo industrial, la pedagogía positivista encontrara sus mejores cualidades y nos ofreciera, al mismo tiempo, el contraste intencionado de una educación positiva para el pueblo, otra tradicional para la clase noble y dirigente (larroyo 1980).

En educación (pedagogía y escuela), el influjo cientificista e intelectualista de Spencer, y del psicologismo y filosofismo, también intelectualista, de Herbart, con la consecuencia del mecanicismo metodológico y el desconocimiento de cuanto no fuese "saber positivo", eran las explicaciones preponderantes que, por lo demás, correspondían perfectamente a las necesidades, teóricas y prácticas, de una clase social que se había visto alienada por los resultados de su propia evolución (larroyo 1980).

En efecto, la burguesía, que había suplantado a la nobleza, aspiraba ante todo al dominio personal. La fórmula que la guiara era simple, y con la misma simpleza se había repetido en América cuando la proclamación de la independencia de nuestros países: suplantar al Rey, a los nobles en general, por burgueses de entendimiento práctico, sólido, que aspiraban a liberarse a través del cargo y de la cosa pública, por el cargo y por la cosa pública, de las injusticias que los postergaban. La burguesía revolucionaria fue una burguesía de trabajo; quería, necesitaba dignificar el trabajo, porque así lograba la dignificación de su clase, de su persona en última instancia (Larroyo 1980).

Más, al llegar al poder, lograda la ambición de aliar trabajo y poder, la burguesía descubrió que para mantener éste era necesario aprovechar, intensificar aquél. La revolución industrial vino en su ayuda, y el trabajo terminó por convertirse en nueva forma de alienación del individuo. La burguesía convertida en clase capitalista renovó su fe en la capacidad creadora del poder, y definitivamente relegó el trabajo a la condición de elemento de explotación de las capacidades de otros hombres (larroyo 1980).

La Primera Guerra Mundial puso al descubierto, con sus consecuencias, la máscara de los nacionalismos frente a la internacional del capital, y en contraposición con el intelectualismo nacionalista, que tenía su eje en la instrucción, se comenzó por enarbolar los valores morales, religiosos y de sentimiento, de manera que el fin de la educación desembocara en la formación del carácter. Al razonar se había opuesto el hacer, y ahora se redescubría que el hombre es también afectividad, y esencialmente impulso, actividad productora de nuevo, ser en desenvolvimiento hacia la propia y plena explicación. Para el hombre valía nuevamente la expresión de Píndaro: "Conviértete en lo que eres" y es así que en el largo recorrer de los años se han venido desarrollando diversas teorías para el entendimiento de esta área que es la pedagogía que tiene como finalidad primordial el de desarrollar las capacidades intelectuales del ser humano (Larroyo 1980).

Después de haber conocido todos los antecedentes de la pedagogía, se muestra en el siguiente capitulo teorías pedagógicas que servirán para ampliar mas el conocimiento pedagógico.

CAPITULO II

TEORIAS PEDAGOGICAS

CAPITULO II

TEORIAS PEDAGÓGICAS

2.1 Burrhus Frederik Skinner (1904 )

Nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia devotamente religiosa y estrechamente unida, skinner se licencio en idioma inglés en el Hamilton College, situado cerca del aquel punto. Se dedicó a escribir cuentos, que merecieron el elogio del poeta Robert Frost, y se traslado al Greenwich Village, zona residencial de artistas en la ciudad de Nueva York, seis meses después , Skinner llego a la conclusión de que las ideas expresadas en sus escritos eran triviales en comparación con las ideas de Pavlov formula en conditioned reflexes (1960) y las ideas de John Watson, según las considera Bertrand Rusell. TRas decir que sus escritos solo eran “artesanía de lápiz”, volvió a la universidad (Harris, 1917). Admitido en Harvart, estudió con Edwin Boring, descollante historiador de psicología ,presentó una tesis sobre lo reflejos y se doctoro en 1931, se inicio en la docencia en minesota, paso en 1945, en Indiana, a la jerarquía de catedrático, y en 1948 retornó a Harvard para quedarse allí (Suchodolski 1979).

En 1938 Skinner publicò un libro sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como se observa en ratas y palomas ,en 1948 extendió esas leyes de conducta de las personas y las sociedades. Skinner amplió su aplicación en tecnología de enseñanza (1968) y exploró la teoría de su “noteoria” (Suchodolski 1979).

Skinner consideró que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observación y la experimentación (no la aceptación de ideas impuestas ).Esta actitud filosófica se traslada al fuerte acento que pone sobre la objetividad y la aceptación de los datos experimentales, aunque no concuerden con los que se esperaban. Su ateismo es parte de su rechazó general de ver la acusación, como resultado las fuerzas internas de observación imposible. En cambio, se empeñó en tratar de determinar que fuerzas ambientales controlan la conducta. Skinner no negó que las fuerzas internas pueden a veces determinar la conducta, ni que la tendencia de todas las ciencias a buscar causas interiores a tenido resultados útiles. Mas bien ha procurado evitar ese criterio en su propia tarea, por entender que los hechos no son susceptibles de observación puedan tentar al científico a asignar, sin justificación adecuada, propiedades y funciones dice: el movimiento de una piedra que rueda fue atribuido en otro tiempo a su vida lo cual significa, aproximadamente, su fuerza vital.) (Suchodolski 1979).

Al abogar por una metodología científica objetiva, Skinner prolonga el rechazo por Guasón de posibles agentes interiores y ataca directamente los enfoques de Huí que intentan precedir y comprender la conducta sobre la base de procesos internos inferidos (Suchodolski 1979).

Si bien Skinner adoptó una actitud radical en la búsqueda de la caución en el ambiente, asumió la posición flexible en lo que se refería a los “comos” del aprendizaje, estaba muy familiarizado con la indagación de Pablo y los principios del condicionamiento clásico. En ves de rechazar un mecanismo de contigüidad del tipo descrito por el investigador ruso postuló la existencia de dos tipos de aprendizaje. En el primero, o tipo pavloviano, un estímulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originalmente era una causada por otro estímulo. El cambio se produce cuando el estímulo neutral es seguido o “reforzado” por el. Skinner considera que ese tipo de condicionamiento es importante para la modificación de las respuestas primitivas de carácter visceral ( del tubo digestivo) y otras de los músculos lisos y las glándulas. Por estos sistemas de respuesta primitivos tan importantes para la emoción y la motivación, Skinner considera que el condicionamiento de este tipo (condicionamiento clásico ) es el medio por el cual nuevos estímulos pueden llegar a suscitar estados emocionales o motivacionales (Suchodolski 1979).

Piaget

Puede decirse que, en su conjunto la teoría el desarrollo de Piaget se refiere a la evolución del pensamiento particularmente de la inteligencia en el educando, a través de distintas edades hasta la adolescencia. Según su autor, se trata de una teoría interdisciplinaria que comprende, además de los elementos psicológicos componentes que pertenecen a la biología, sociología, lingüística, lógica, y epistemología (Morami 1969).

Este enunciado ya da una idea de su complejidad y de la dificultad para exponer brevemente una obra que abarca toda una vida dedicada a la investigación. La síntesis que aquí se intente tendrá que dejar de lado necesariamente fundamentos teóricos, pero se necesita una aclaración, aunque breve, de la terminología particular que lo acompaña y que se da sentido a la totalidad; de no ser así se correrá el riesgo de simplificar en exceso y hacer incomprensible la descripción de los diferentes estadios de la inteligencia (Morami 1969).

Términos tales como equilibrio, adaptación, asimilación, acomodación y estructura deben definirse previamente para conocer el sistema de Piaget (Morami 1969).

Su punto de partida para definir la inteligencia es el biológico, toda conducta, se trae de un ciclo realizado en el exterior, interiorizado en forma de pensamiento afirma, es una adaptación. El individuo actúa cuando experimenta una necesidad, o sea cuando se rompe momentáneamente el equilibrio entre un medio y el organismo. La acción tiende a restablecer dicho equilibrio, o sea a readaptar el organismo. Una conducta es entonces un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto (Morami 1969).

La inteligencia como la vida, es adaptación, y la adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación , es decir un equilibrio de los intercambios entre los sujetos y los objetos (Morami 1969).

Así como el organismo asimila y se transforma bajo la presión del medio esto en términos biológicos, la inteligencia asimila los datos de la experiencia, los modifica sin cesar y los acomoda a los datos provenientes de nuevas experiencias. La organización y la adaptación, con sus dos extremos de asimilación y acomodación , constituyen el funcionamiento de la inteligencia, funcionamiento que es capaz de crear estructuras variadas en el transcurso del desarrollo, definido de los diferentes estadios o etapas.

Dentro de todo este proyecto de enseñanza que se propone es necesario hacer mención de los antecedentes históricos de la cocina como medio de supervivencia del hombre al tener la necesidad de alimentarse y es por eso que se hace mención obligada de las raíces históricas que tiene la cocina en la vida del ser humano, como se muestra en el capitulo siguiente (Morami 1969).

CAPITULO III

EL NACIMIENTO DE LA COCINA

CAPITULO III

EL NACIMIENTO DE LA COCINA

3.1 Historia de la Gastronomía

El libro que tiene el sugestivo título de Cocinar hizo al hombre, del biólogo español Faustino Cordón, ofrece al lector interesado una serie de teorías e hipótesis, un tanto osadas quizá, sobre la influencia que ha ejercido el condimento de los alimentos en la evolución intelectual del ser humano. Este libro de Faustino Cordón, publicado en Barcelona en 1980, partiendo de un evolucionismo esencial, explica cómo el mono arborícela fue expulsado de los bosques, cómo marchó de pie, en posición erecta, para mejor otear desde el suelo las posibles amenazas y también avizorar la obtención de los productos alimenticios, y cómo, liberando las manos, al no apoyarse en ellas, imaginó ocuparlas cogiendo piedras o ramas de árboles para agredir o defenderse. Se refiere luego al descubrimiento del fuego y éste es el punto fundamental del libro (Peredo 1991).

Según Faustino Cordón, con la domesticación del fuego vino, de hecho, la comunicación, la palabra, suscitada por los problemas de nutrición y de cocción, almacenamiento y conservación de los alimentos. Así responde la tesis del libro al título. Es un ensayo valiente para explicar la cocina como una de las bases del desarrollo de las civilizaciones y del nacimiento de la cultura (Peredo 1991).

Otros autores afirman que la cocción de los alimentos permitió una masticación más cómoda y, con ella, el menor desarrollo de los músculos faciales y, en consecuencia, un mayor crecimiento de la cavidad craneana y del cerebro. Este primer capítulo de la historia humana dista mucho, no obstante, de haber sido aclarado. La antropología, ciencia que ha avanzado conspicuamente en estos últimos años, está de acuerdo en que el hombre se hizo humano mediante el trabajo y afirma que la aparición del hombre y la manufactura de las primeras herramientas pueden colocarse en algún punto remoto de hace unos quinientos mil años. Todo ello va vinculado a las necesidades de los catastróficos cambios de clima que afectaron sin duda a toda la Tierra. Cuatro eras glaciares fueron alternadas por períodos de lluvias copiosas y torrenciales en las zonas subtropicales, actualmente desérticas. A estas eras glaciares siguieron, pues, períodos de intenso calor, lo que ha permitido que se encuentren restos de hipopótamos y tigres en Inglaterra o que florecieran rododendros y orquídeas en los Alpes. De hecho, los homínidos .y los hombres subsistieron exactamente por su fácil adaptación primero a la posición erecta que comportaba el uso de las manos y, finalmente, por el descubrimiento, ya mucho más tarde, del fuego (Peredo 1991).

3.2 La Caza, la más Antigua Actividad Humana.

Parece absolutamente comprobado que después de alimentarse de bayas, frutos, raíces, hojas y tallos, lo primero que aprendió el hombre fue a cazar. Es, desde luego, la más antigua de las actividades humanas antes del cultivo de la tierra. El hombre cazó desde el Paleolítico y en las épocas glaciares sobrevivió, según parece, gracias a la caza. El norteamericano Robert Ardrey, en su libro «La evolución del hombre, la hipótesis del cazador», plantea un problema de cara a nuestro futuro respecto a la posible extinción de la fauna salvaje que se está produciendo en nuestra época. Afirma que como hombres interglaciares que somos es decir como pertenecientes a la fauna entre dos períodos glaciares en que vivimos y ante la más que probable posibilidad de un futuro período de enfriamiento que la mayoría de científicos consideran seguro, aunque más o menos remoto, la desaparición de la verdadera caza salvaje es un hecho que se puede considerar como una catástrofe. Ésta es la teoría, quizá demasiado drástica, de Ardrey, en su hipótesis del cazador, en la que se expresa lúgubre y enérgicamente en un párrafo que me permito copiar porque explica lo que fue para el hombre la caza en los períodos glaciares: «Como hombre interglaciar que soy, no siento ninguna turbación, excepto en una cosa: que dimos fin a nuestro modo de vida basado en la caza. Él nos ha modelado y nos ha hecho anatómica y socialmente tales como somos. Pero hemos exterminado a nuestros hermanos del mundo natural!. La muerte del cazador y del cazado habrá sido el pecado que cometió el hombre actual cuando vuelva la tundra, pero no el reno, el uro y el mamut extinguidos (Peredo 1991)

La caza permitió al hombre la subsistencia, como hemos señalado, en largos períodos de enfriamiento. Gracias a ella el hombre dejó de ser simple recolector en épocas en que había muy poco que cosechar pero sí una fauna abundante. Y cuando hablamos de la caza no sólo nos referimos a grandes animales, sino incluso a pequeños roedores, lagartijas, erizos, lo que estuviera a mano. Las diversas comunidades cazadoras que ocuparon Europa y Asia tuvieron que hacer frente a rigores de un clima subártico: la gran extensión de hielo cubría todavía las llanuras septentrionales, pero para soportar estos inconvenientes descendieron al sur en territorio de estepas y tundras donde vivían inmensas manadas de mamuts, de renos, bisontes, vacunos salvajes y caballos que ofrecían una fácil presa, sobre todo cuando las cacerías fueron más o menos organizadas. Por otra parte, la protección artificial contra el frío que nace también en estos períodos del Paleolítico se pudo hacer gracias a las pieles de los animales cazados (Peredo 1991).

En el Paleolítico Superior, según Cordón Childe, no sólo se cazó sino que se pescó. Existen muestras suficientes de que algunos grupos usaron el arco y la flecha, primer mecanismo compuesto ideado por el hombre. Se pescó con azuelo y hasta con arpones a la horda plateada de los salmones que ascendía por sus ríos familiares a desovar. Pero en la Edad del Cobre subsiguiente el hombre descubrió la alfarería y la metalurgia, las mujeres empezaron a cultivar los granos en tanto que el hombre cazaba. Aún existen en la actualidad tribus cazadoras que han sobrevivido y sobreviven con costumbres y métodos de raíz prehistórica. Cierto es que lo hacen en circunstancias más bien artificiales, en relativo contacto con la civilización. Entre ellas pueden citarse los pigmeos de África, los aborígenes australianos y los bosquimanes de África del Sur, los esquimales y algunos cazadores de las tundras del norte de Siberia, así como algunas tribus del sur de Chile. Son, en principio, el ejemplo que se ofrece al hombre moderno para intentar imaginarse o rehacer la realidad de lo que podía ser la Prehistoria (Peredo 1991).

3.3 Los Mitos de la Edad de Oro

Hemos de hacer un inciso sobre la caza: de aquella época de capturas tan abundantes vienen posiblemente las reminiscencias de todos los mitos de la edad de oro y de los jardines paradisíacos, de los bosques hospitalarios y de las claras fuentes. Fue un período que quedó gratamente en la memoria de los hombres o en el inconsciente colectivo de los pueblos. En aquellas épocas remotas, con tan poca demografía humana, era fácil capturar la presa y existió una abundancia alimenticia: no era necesario un gran esfuerzo para sobrevivir aunque el esfuerzo de la caza y la pesca. Pero cuando se extinguieron los grandes animales de caza mayor como el mamut, cuando disminuyeron los grandes rebaños no por la destrucción del hombre sino por el aumento de la vegetación arborícela que invadía las grandes llanuras herbáceas es posible que el hombre pensara en la domesticación de los animales cercanos (Peredo 1991).

3.4 El Reno, el Perro los Primeros Animales Domésticos

Históricamente quizás el primer animal que en ciertas regiones se domesticó fue el reno, que proporcionaba huesos para hacer herramientas y carne para nutrir, pieles para abrigar y que existía en rebaños de centenares de miles de cabezas. Es posible que el reno, pues, fuera el animal que suscitase la idea de la domesticación de los animales en el espíritu del hombre. Porque el reno posiblemente se acercó al ser humano semidomesticándose, al sentirse atraído por la sal que encontraba en la orina humana (Peredo 1991).

Así lo afirma Hugh Thomas en su libro «Una historia del mundo». Al lado de la semidomesticación del reno encontramos muy pronto la convivencia del hombre con el perro, que hacia el año diez mil antes de Jesucristo aparece ya como compañero del hombre: el Canis familiaris palustris, de una cola enrollada de una manera característica. Se han encontrado sus restos por primera vez en Suiza en las excavaciones hechas en las ciudades lacustres. Parece ser que era el perro un animal universalmente extendido. Otros historiadores dicen que el perro fue semidomesticado aproximadamente quince mil años antes de Jesucristo. Unos opinan que fue el principio de una colaboración para ir a cazar, otros que se acercó al hombre por la atracción del fuego. El hecho es que el perro fue un elemento muy importante también para la ganadería, como guardián, cuando el hombre se decidió a encerrar con cercas o en corrales a algunos animales herbívoros para conservarlos para la carne, y también influyó indirectamente en el desarrollo de la agricultura (Peredo 1991).

3.5 Nacimiento de la Agricultura

Se cree hoy que la agricultura es mucho más antigua de lo que se imaginaron los prehistoriadores hace unos años: la presencia de guisantes, grandes y de forma ya que no del tamaño de las castañas, de pepinos y melones demuestra que el cultivo de estas plantas se inició en Thailandia y Birmania aproximadamente nueve mil setecientos cincuenta años antes de Jesucristo. China, a pesar de haber sido poblada por hombres muy primitivos, conoció posiblemente más tarde la agricultura. Y puede decirse que con la agricultura los pueblos inician su historia laboriosa, vivía con todos los defectos y las virtudes de la civilización humana (Peredo 1991).

Efectivamente la agricultura representa el asentamiento del hombre: cuando por el cambio del clima abandona el mundo troglodítico de las cuevas y construye cabañas gracias a que el tiempo meteorológico mejora, empieza la verdadera historia de la agricultura. Pero hemos de considerar que, según estas mismas hipótesis meteorológicas, todo ello se desarrolla a un ritmo muy lento. La gente, que vivía en las cuevas, ha acumulado en ellas numerosos detritus, ya sean instrumentos primitivos o de restos de alimentación en sus estratificaciones sucesivas. Estos depósitos han representado una de las mejores fuentes para conocer mejor la vida de aquella época. El Doctor Luis Pericot, excavador de la Cova del Parpalló en Gandía asentamiento célebre por su riqueza en tiempo, cantidad y calidad de sus detritus, consideraba que «una tribu determinada lo ocupó durante varios milenios». Sin que todas las cuevas se puedan considerar ni mucho menos habitadas durante un gran espacio de tiempo, se ha de decir que el sedentarismo se impusó muy pronto, mucho más posiblemente de lo que se había imaginado. Este -sedentarismo continuó en muchos casos al dejar las cuevas por la superficie de la tierra (Peredo 1991).

3.6 Dos Inventos: el Arado y la Rueda

Parece ser que la agricultura fue, en principio, una labor limitada a las mujeres: mientras los hombres cazaban las mujeres habían recogido entre otros comestibles las semillas de hierbas silvestres y de gramíneas precursoras de nuestros cereales. El paso decisivo se dio al plantar deliberadamente estas semillas en el suelo adecuado y cultivar la tierra sembrada removiéndola, escarbando y en ocasiones regándola. Una sociedad que consigue producir alimentos de la tierra y dispone de una caza fácil, se puede multiplicar rápidamente. Así, la demografía empezó a crecer. La agricultura estuvo, como hemos señalado, en manos de las mujeres hasta la invención del arado. Como que los arados se construían enteramente de madera carecemos de pruebas directas concernientes a la antigüedad del invento. Los documentos escritos atestiguan el uso de arados en las tierras blandas, adecuadas y fértiles, en la Mesopotamia y Egipto más o menos por los años tres mil antes de Jesucristo y en la India no mucho más tarde. En China en el mil cuatrocientos tenemos largos testimonios y hacia el año mil el arado, al igual que la metalurgia, había alcanzado los límites de su antigua difusión. Con la invención del arado la mujer perdió el control de la agricultura, la extensión de campos exigió de una manera necesaria la labranza, la ganadería y la fuerza viril del hombre. Entonces las mujeres se libraron de los trabajos más abrumadores, pero las privó de su monopolio sobre los cereales y de la condición que ello les confería porque lo cierto es que en los documentos súmenos y egipcios más antiguos quienes aran son en realidad hombres y el buey es la bestia de tracción más habitual. Para inventarse el arado, por lo tanto, antes tuvo que tener lugar la castración del toro y su conversión en buey, que se produjo unos cuatro mil años antes de Jesucristo en algún ignoto punto de Mesopotamia (Peredo 1991).

La agricultura comenzó, como es natural, en los terrenos fértiles de tierras blandas y propicias de los deltas de los grandes ríos y dio un gran paso con el invento de la rueda, que se encuentra ya cuatro mil años antes de Jesucristo en una de las ciudades al norte de Mesopotamia. La rueda y el arado fueron fundamentales para la virilización de la agricultura (Peredo 1991).

Los Primeros Cultivos: los Cereales y la Vid

Las primeras especies vegetales fueron las más inmediatas al hombre, las que estaban más a mano, pero otras fueron llevadas lentamente por las anónimas y lentas emigraciones generalmente de Este a Oeste. Parece ser que las formas modernas del trigo, de la cebada y del mijo provienen de Asia Menor, de Armenia y de Siria. En cuanto a la viña, es un cultivo muy discutido: los franceses afirman que este arbusto ya existía salvaje en las Galias y que los galos lo cultivaron desde tiempos muy antiguos. El hecho es que la agricultura proporcionó una enorme cantidad de alimentos diferentes. El polaco A. Maurizio, en su importante «Historia de la alimentación vegetal» (París, 1932), observa que el hombre supo muy pronto cultivar y que «después del principio de la historia escrita, ninguna planta alimenticia de utilidad general se ha añadido a la lista de las antiguamente usadas». Se exceptúan de esta lista, como es natural, las venidas del Nuevo Mundo en los siglos XV y XVI (Peredo 1991).

Hemos de señalar, sin embargo, que en lo que se refiere a la Prehistoria, la obra de Mauricio se basa en los trabajos del célebre botánico francés Augustin Pyrame de Candolle (1778-1841), que en 1828 publicó su «Colección de memorias para servir a la historia del reino vegetal», trabajo que, a pesar de su antigüedad, resulta válido en la mayoría de aspectos (Peredo 1991).

No me voy a referir aquí a los vegetales que el hombre podía recolectar para su alimento de la naturaleza, sino a aquellos que cultivó (un ejemplo de un vegetal que pudo nutrir al hombre en diversos períodos y en diversos lugares de Europa, pero que no fue cultivado hasta el siglo XIII, es el de las espinacas). Desde el punto de vista de alimentación en las épocas prehistóricas, se cultivaba la avena (Avena sativa); la col, en su variedad de Brassica olerácea, cuyos vestigios se han encontrado en palafitos de la Edad de Bronce; la higuera, en diversos lugares de Europa; el haba (Fava vulgaris); el trigo, que se halla en sepulturas egipcias miles de años antes de Jesucristo; la lenteja (Ervum lens), que se encuentra en palafitos de la Edad de Bronce; el mijo común (Panicum viliaceum), que se encuentra en el sur de Europa, en Egipto y en los palafitos de Suiza y de Italia; la cebada (Hordeum disticum); el guisante (Pisum sativum), del que existen restos en palafitos de la Edad de Bronce e incluso de la Edad de Piedra, y finalmente la vid (Vitus vinifera), de la cual se han hallado signos en los restos lacustres de Castiore, cerca de Palma. Hay indicios de que se cultivaban o, por lo menos, se comían los frutos del manzano (Pirus malus), el peral (Prunus communis). el ciruelo (Prunus insitia). la higüera (Ficus carica) y el cerezo en la variedad que Linneo llamada Prunus avium.

La mayoría de estos vegetales se tomaban en estado natural aunque ya se conocen sopas o decocciones dulces cocidas obtenidas por ebullición por medio de piedras incandescentes. El primer cereal hervido fue seguramente el mijo el primer panificado, desde luego, el trigo, aunque tanto estos cereales como lo demás que hemos citado pudieron servir como alimento también, sobre todo cocidos. No olvidemos que las sopas de trigo existen todavía hoy en cocinas tan diversas como la manchega o la prusiana en Alemania (Peredo 1991).

En Oriente Medio se cultivaban, desde cuatro mil años antes de Jesucristo, el almendro (Amydalus communis), el granado (Púnica granatum), el garbanzo (Cier arietinum), la cebolla (Atium cepa) el olivo (Olea europea), el dátil (Phoenh dactylifera), amén de los cultivos ya conocidos en Europa como la viña, la lenteja, el haba, el trigo y el mijo (Peredo 1991).

3.8 La Domesticación de los Animales

Aún más difíciles que las aprecia dones de la botánica itinerante resultan los datos concretos sobre las domesticado de animales. Como hemos señalado el perro se encuentra, desde muy antiguo, al lado del hombre; los bovinos, la cabra, la oveja, el cerdo y el asno parecía que fueron domesticados en Oriente probablemente fue en las tierras del delta del Nilo donde se inició la ganadería de manera sistemática. Este problema de domesticación es un misterio bastante complejo. Pero de todos modos, si no; fijamos en Egipto que en este caso ; el que más documentos históricos presenta, hemos de decir que cuatro mil años antes de Jesucristo los detritus que quedan en los pueblos nos prueban que disponían de perros, cabras, cerdos, ovejas, bueyes y vacas como los tienen hoy: paradójicamente los únicos animales que no están representados y que en la actualidad son tan comunes come fueron los gallos y los camellos. El volátil que aparece primero es el pato y la oca En Egipto, en la época de las pirámides, de tres mil ochocientos a dos mil cuatrocientos años antes de Jesucristo, parece ser que la selección de las especies domésticas no estaba acabada; para mejor decirlo, era mucho más amplio el concepto de animal doméstico que ahora: encontramos que van a mataderos rituales bueyes, gacelas, antílopes, rebecos, búfalos e incluso un detalle un tanto repugnante hienas que, según un antiguo texto, eran comidas después de ser engordadas a conciencia. Esto demuestra que tanto en el mundo zoológico como el botánico el hombre, más que ampliar la gama de sus alimentos, la ha limitado, aunque desde luego ha inventado infinitos sistemas de engordar los animales, de aderezar sus carnes para hacerlas más exquisitas (Peredo 1991).

Nos hemos de detener un momento en el cerdo porque este animal fue uno de los primeros domesticados y este hecho sucedió en muchas regiones simultáneamente. La convivencia del hombre y el cerdo va ligada con el sedentarismo y la agricultura evolucionada y el hombre se dio cuenta muy pronto de las ventajas de este animal doméstico que puede proporcionar gran cantidad de carne y grasa para conservar y piel que puede ser curtida y se puede criar en espacios muy pequeños prácticamente en el ámbito familiar. Por lo tanto nos encontramos que este animal fue domesticado de una manera instintiva en todo el mundo antiguo: en China, en Asia, en Egipto, en África y en Europa muy pronto a través de la Grecia arcaica. .De hecho imaginamos que el tabú contra el cerdo propio de los países semíticos y también, hasta cierto punto, del Egipto antiguo no es tan remoto como se quiere pensar ni mucho menos es instintivo. El cerdo en el Egipto de las primeras dinastías era comido normalmente y con el natural regodeo (Peredo 1991).

3.9 La Cocina Egipcia

Es muy difícil resumir una cocina como la egipcia, antigua civilización que duró tantos siglos. Si nos limitáramos a contemplar el impresionante menú funerario que los egipcios del Antiguo Imperio hacían figurar en sus mastabas, con las mesas llenas de vituallas, creeríamos que la comida era pantagruélica y que el vino y la cerveza corrían como alegres ríos en estos banquetes rituales. Pero no obstante, lo que conocemos de la vida cotidiana nos hace creer que el egipcio medio y no digamos el campesino, como el fellah de hoy, vivía con muy escasas mantenencias: pan, algunas legumbres, un poco de cerveza y las cebollas, que triunfan en toda la cocina egipcia. Por otra parte tenemos noticia de los períodos de hambre fabulosos que se producían, que restringían la alimentación a lo mínimo. Y, no obstante, Egipto era riquísimo en producción agrícola. Es la primera gran potencia económica de la historia. Igualmente fueron de los primeros en domesticar de una manera sistemática a los animales no sólo para el trabajo sino para la alimentación (Peredo 1991).

La agricultura del delta proporcionaba la alimentación cotidiana. Al lado de las lentejas, que fueron famosas durante toda la Antigüedad y que se exportaron más tarde a Grecia y a Roma, comían otras muchas legumbres, hortalizas y frutos. También se consumían los tallos tiernos del papiro y las raíces y los bulbos del lotus, costumbre que continúa todavía en Oriente (Peredo 1991).

En cuanto a los animales domésticos se conocía la cría de palomos, de pintadas, de perdices y de codornices. En cambio la gallina, originaria de Oriente, apareció muy tardíamente. Tampoco los egipcios fueron muy partidarios de los productos lácteos.

No se ha encontrado ningún documento sobre la fabricación de quesos, por lo menos antes de la ocupación romana. Se ve muy a menudo representadas en papiros y bajorrelieves personas ordeñando, pero el mismo escaso desarrollo de las glándulas mamarias de los animales demuestra que no habían sabido desarrollar la producción de la leche y los órganos de lactancia ni en la vaca ni en la cabra, ni en la oveja (Peredo 1991).

Las clases acomodadas, los funcionarios y los aristócratas comían, como hemos señalado, abundantemente: bueyes y terneras, cabras, ovejas, cerdos, ocas y pichones aparecían en las mesas, pero como Egipto era un país cálido muchas de estas carnes, la del buey por ejemplo, exigían un consumo rápido. Y esto sólo puede hacerse en un mundo económicamente muy opulento. Como hoy sucede en el propio Egipto, la carne era, pues, una comida de fiesta y no entraba en los menús cotidianos (Peredo 1991).

En cambio la pesca parece haber sido muy practicada intensamente, haber alimentado la población de las zonas fluviales y costeras y haber sido comida salada y disecada.

La caza. que conoció tanto esplendor en precedido de varias copas de vino aperitivo y seguido de otras de un viejo Madera; un rodaballo con salsa de alcaparras, filete de buey, una pierna de cordero guisada, pulardas al espetón, lengua de ternera con su jugo. Sorbetes al marrasquino, pollos asados, tortas, cremas y pastelería, todo ello regado con seis botellas de viejo Borgoña por cabeza (Peredo 1991).

De media noche a las seis de la madrugada el segundo acto: una o varias tazas de té, sopa de tortuga, seis pollos al curry, salmón, un costillar de corzo con salsa a la pimienta, filetes de lenguado con salsa de trufas, alcachofas a la pimienta verde de lava. Sorbetes al ron seguidos de una "grouse" escocesa al whisky, "puddings" flameados, pastelería inglesa fuertemente especiada. Todo ello acompañado de tres botellas de viejo Burdeos y tres de Borgoña (Peredo 1991).

«Venía al fin el tercer acto, de la madrugada al mediodía del domingo. Una sopa de cebolla bien gratinada y pimentada y una gran cantidad de pasteles no azucarados para beberse cuatro botellas de champaña cada comensal. Luego se pasaba al café con un acompañamiento de alcoholes: una botella entera de coñac, de ron o de kirsh. ¡Valientes estómagos estos doce estómagos!»

Nos resistiríamos a creerlo si esta página no hubiese sido publicada en pleno funcionamiento del épico club, con sus miembros vivos y el restaurante abierto (Peredo 1991).

3.10 Los grandes recetarios

En el transcurso del siglo XIX se suceden los grandes - recetarios. El principal es quizás el de Jules Gouffé (1807-1877).Su padre era pastelero y Jules empezó en plena adolescencia a ejercer el oficio; bien pronto se vio que era un verdadero maestro en los pasteles montados. Fue discípulo de Antonin Caréme, de quien heredó el orgullo y su estilo pomposo, minucioso como un científico, cocinaba como si estuviera preparando fórmulas químicas y se alababa de haber trabajado «con la vista puesta en el reloj y una balanza en la mano».

De 1840 a 1855 Gouffé rigió un restaurante que tuvo un gran éxito en el Faubourg Saint-Honoré. Luego fue cocinero de Napoleón III y más tarde, en 1867, entró de «chef» en el célebre «Jockey Club», reputado por su exigente cocina. Fue entonces cuando publicó la primera edición de su «Libro de cocina», cuya traducción al castellano fue la Biblia de la alta cocina en el siglo pasado y que es uno de los clásicos de la mesa del siglo XIX. Más tarde publicó tres obras más: sobre pastelería, otra sobre conservas y finalmente, poco antes de su muerte, un libro sobre sopas y potajes (Peredo 1991).

Jules Gouffé practicaba una cocina muy historiada, maquillada y excesivamente decorativa. Su gusto por la ornamentación y su predilección por los platos montados le hacen poco aconsejable en la actualidad. Sólo como homenaje retrospectivo a una cocina que fue, se puede intentar elaborar sus grandes recetas que, en los platos ceremoniales y solemnes, alcanzan precios inasequibles (Peredo 1991).

Otro gran clásico no menos ornamental fue Urbain Dubois, quien durante veinte años fue cocinero del príncipe Orloff en Rusia. A su regreso en 1870 escribió dos libros que todavía hoy son autoridades en ciertos aspectos: «Cuisine classique» y «Cuisine artistique». Dubois es uno de los maestros de la cocina montada, refinada y copiosa. Hoseph Favre, en su enorme obra enciclopédica publicada primero en fascículos que no son tan sólo cosa de hoy, de 1884 a 1895, «Dictionnaire universel de cuisine et de hygiéne alimentaire», recogió toda la sapiencia técnica y epicúrea del siglo xix (Peredo 1991).

Un año antes de morir, en 1902, publicó su obra en dos volúmenes, corregida y aumentada al lado de estos maestros de un riguroso didactismo, están los recetarios de los grandes escritores gastronómicos. En el siglo XIX, desde Brillat-Savarin hasta Charles Monselet, desde Grimod de la Reyniére a Alexandre Dumas, padre, la gastronomía pasó a ser una de las nuevas especialidades literarias. Noticias históricas, anécdotas literarias, recetas a veces fabulosas se suceden en libros y artículos periodísticos, en poemas y diccionarios (Peredo 1991).

El verdadero sucesor de Grimod de la Reyniére, en gracia y estilo, fue el bretón Charles Monselet. Fue un escritor plenamente gastronómico y su estilo, resulta, aún hoy, vivo y natural, refinado. Fue asimismo un poeta apreciable y editó un célebre diario gastronómico titulado «Le Gourmet». Monselet es autor de versos inolvidables entre los cuales destaca el dedicado al cerdo, animal básico en la cocina, al cual Grimod de la Reyniére llamaba «animal enciclopédico».

Sin embargo, si bien Monselet sabía escribir admirablemente sobre cocina, parece ser que no tuvo el paladar demasiado refinado ni el olfato lo suficientemente sutil. Aurelien Scholl contó, después de muerto Monselet, una terrible mixtificación de la que había sido objeto por parte de Eugéne Chavette, que le invitó en su célebre restaurante de París, «Brebant». Le ofreció un soberbio menú: sopa de nidos de golondrina, lubina, costillas de corzo con salsa picante, urogallo relleno de aceitunas. Tres vinos escoltaban este soberbio menú: el renano johannisberg, el borgoñón Clos de Vougeot y el bórdeles Cháteau Larose. Monselet se extasió con todo y cantó las particularidades de cada uno de los manjares y de los vinos. Pero al fin de la comida se descubrió un cruel engaño (Peredo 1991).

Los nidos de salangana no eran otra cosa que un caldo vulgar y empobrecido en el que sobrenadaban unos tristes y coriáceos fideos. La lubina no era más que un bacalao fresco en el que se había puesto como espina un doble peine muy fino que fue mostrado como pieza de convicción; las costillas de corzo eran de lechal marinadas en bitter; el urogallo ¡ay del pobre Monselet era un pavipollo bañado en absenta. La botella de Clos de Vougeot era un vino cualquiera, tinto, desde luego, al que se había echado una cucharidita de coñac y una flor de violeta para darle aroma. Con el burdeos se había hecho una falsificación parecida y el johannisberg no era otra cosa que un vulgar Chablis al que se le había añadido un poco de esencia de timol (Peredo 1991).

Anonadado, Monselet pidió que se mantuviera el secreto y aquellos anfitriones crueles tuvieron por lo menos la generosidad de no decirlo hasta ya muerto el poeta, que falleció en 1888. Este colosal fraude demuestra hasta qué punto puede obrar la sugestión en cuestiones de paladar y olfato cuando éstos no son excepcionales y debidamente analíticos (Peredo 1991).

Sea como fuere, Monselet era un hombre encantador y creó un lenguaje gastronómico de una extraordinaria gracia y precisión. Fue muy querido por todo el mundo. Víctor Hugo (otro hombre de apetito monstruoso y de estómago tan corrosivo que podía comerse las langostas con su caparazón, según los hermanos Goncourt)

Sin Monselet la comida podía no valer nada y, a pesar de sus fallos, sin él la gastronomía francesa hubiera sido mucho menos interesante, pues le infundió una excelente, una muy bondadosa dosis de poesía (Peredo 1991).

3.12 El Orondo Barón Brisse

Entre los escritores del Segundo Imperio que se dedican a escribir sobre las glorias y los fastos de la gastronomía, tan importante en la vida social de aquel tiempo, está el célebre «Barón Brisse».

Este considerable personaje no era ciertamente barón, sino un periodista provenzal nacido en Gómenos, cerca de Marsella, en 1803, y que falleció, ya finado el Segundo Imperio, en 1876. Se llamaba lldefonse-Léon Brisse. De muy joven preparó e hizo oposiciones para seguir una carrera civil los servicios forestales, pero parece ser que un lance de honor le hizo abandonar su cargo e ir a ganarse la vida a París. lldefonse-Léon Brisse manejaba bien la pluma y, por otra parte, le aguzaba un apetito descomunal (Peredo 1991).

3.13 Maestros del arte culinario

De Adán, nuestro padre común, cuenta la Biblia que comía los manjares crudos: por lo tanto, si bien fue el primer hombre, no fue desde luego el primer cocinero, la costilla que tenía de reserva, como se sabe, no la llegó a emplear para placeres culinarios, cosa que hasta hoy día ningún hombre serio ha lamentado. Tampoco el hecho de que irreflexivamente mordiera la ominosa manzana nos permite suponerle un presunto cocinero. Partiendo de la tesis del físico irlandés Graves, según la cual el hombre es un "animal culinario" se podría llegar a la conclusión de que, en rigor. Adán no fue el primer hombre "de verdad", sino que este honroso lugar le corresponde al desconocido ser que empezó guisando sus alimentos (Peredo 1991).

Por motivos bien patentes no podemos seguir la actividad culinaria del hombre hasta los tiempos primitivos. Sin embargo, es interesante constatar el jalón, un tanto impreciso, que algunos escritores gastronómicos marcan en la mitología griega, diciendo que Kaámoy, o Cadmo, hermano de Europa, debe ser considerado como el fundador de la profesión y pagano patrón del gremio de cocineros. Las escasas citas antiguas respecto a los cocineros se las debemos casi exclusivamente al retür griego Ateneo, quien en sus Deipnosophistai los festines de los sabios nos cuenta muchas cosas graciosas. Los griegos, hasta los esplendorosos días de Pendes, no solicitaron el favor de la diosa Gasterea (Peredo 1991).

La verdad es que entonces los cocineros de profesión eran tan arrogantes y presumidos que se convirtieron en una pequeña plaga del estado, y numerosos escritores de comedias utilizan su mala conducta como blanco predilecto de su mordaz ironía, es característico el proverbio ático de aquella época: "Cuando el cocinero comete una falta, el flautista recibe los palos".

Ateneo nos transmite los nombres de una serie de cocineros que dieron fama a su nombre, sea por la invención de un plato delicado o por la publicación de algún libro de cocina. Sobre tales libros, el benévolo lector hallará un capítulo especial en esta obra (Peredo 1991).

En toda la historia de la humanidad culta se han pronunciado y escrito no pocos discursos, unos en alabanza y otros en vituperio de la grey cocineril. Esto no tiene nada de particular, sobre todo si se piensa que toda nuestra vida está dominada por el deseo más o menos inconfesado de proporcionarnos una buena comida. Desde el primer grito del recién nacido que reclama la leche materna, hasta el último suspiro del moribundo que solicita unas gotas de lÍquido para refrescar sus labios secos, el hombre siempre está bajo el dominio de la gastronomía. Ningún deseo es tan fuerte en el hombre como el de comer y beber. Ni siquiera el del amor (Peredo 1991).

La más armoniosa unión conyugal corre peligro cuando escasea la comida. "Donde no hay harina, todo es mohína", dice el refrán castellano, y significativa es la frase que se atribuye a Luis XV: "Dadme de comer, y os haré una buena política" (Peredo 1991).

Es evidente que en tiempos del Imperio romano, hubo también buenos maestros de cocina. Pero tampoco de dicha época, con ser ya más próxima, tenemos demasiadas noticias concretas. Apicio, a quien se recuerda frecuentemente por sus citas gastronómicas, no era un cocinero, sino un fino gourmet con talento literario, Y lo mismo Petronio, el arbiter elegantiarum de la corte de Nerón, quien pensó en blandir el cucharón para ganarse la vida (Peredo 1991).

En un elegante libro de cocina, ya de la Edad Media, Marcos Rumpoldt nos ofrece una descripción bastante cruda de lo que se podía esperar de un buen "cocinero palatino":

"Un cocinero de palacio, en quien puedan depositar su confianza príncipes y magnates, no tiene menos importancia que los restantes servidores, por encumbrados que estén”.

Por ello el cocinero de palacio debe ser un hombre de gran honradez, buena presencia, sincero, fiel, sano, limpio, aplicado, amable y muy entendido y ejercitado en el arte de la cocina, ya que su oficio no es tan excelso como difícil. Por ello debe ser agradable, bondadoso, complaciente, modesto, dulce y temeroso de Dios, en todos sus actos y gestos, y con toda su fidelidad, aplicación y temor de Dios, en todas sus manifestaciones, debe agradar tanto el corazón y el ánimo de su señor, que sepa granjearse siempre su gracia y favor (peredo 1991).

Ningún señor aceptará ligeramente a un cocinero cualquiera, que quizá se embriague antes de que los entremeses estén dispuestos. Si el cücincru jete de palacio fuese viejo y se hiciera inaguantable y maniático, el señor debe poner a su lado un ayudante joven, fino, activo y limpio para que le ayude a atender los encumbrados y múltiples menesteres de la cocina, y siempre que la necesidad lo requiera esté a su disposición para cumplir sus órdenes fielmente y de buen grado. Los demás cocineros a sus órdenes deben tener también experiencia en el arte de preparar comidas. Es preciso que los cocineros sean provistos diariamente de servilletas limpias así como de patíos de cocina tanto para manejar los cacharros al fuego, como para la debida limpieza, sobre todo, paños blancos para secarse las manos y limpiar la vajilla, todo ello en abundancia y de buena calidad, pues sólo así se notará el esmero (Peredo 1991).

“El cocinero llevará el pelo cortado y la barba bien rapada y su propia ropa, sobre todo la blanca, debe estar muy limpia; también los vestidos serán elegantes, limpios, cortos, no demasiado amplios. De carácter, el cocinero debe ser gracioso, jovial, obediente, bien dispuesto, amable y alegre”.

Cuando la comida está lista y a punto de servirse, la mesa de servicio o de cocina debe ser cubierta con un mantel blanco, limpio y disponer en ella los platos y cubiertos, colocando cuidadosamente todo lo que se necesita para el servicio de los comensales, como limones, naranjas, aceitunas, queso, azúcar y toda clase de especias, así como cubiertos, servilletas blancas bien limpias, el pan y toda clase de salsas. De manera especial debe cuidarse que el cocinero conserve su alegría y buen humor; pero no tan extremados que llegue a embriagarse."

Estas normas de conducta para los cocineros podrían colocarse aún hoy día en todo libro de cocina, aunque a veces hubiera que modificar ciertas expresiones poco corteses, o quizá demasiado rebuscadas. Estas palabras fueron escritas hace cuatrocientos años: el hecho de que aún tengan actualidad en nuestros días, nos demuestra la importantísima posición que la profesión de cocinero ocupa desde hace siglos (Peredo 1991).

Un autor chino de libros de cocina, el cual no era por cierto cocinero, sino poeta, trata algo más duramente a los cofrades de la sartén. En su libro, escrito hace doscientos años, se lee lo siguiente:

“Has de ser severo con tu cocinero”.

“En ningún caso el hombre puede obrar con ligereza, pero donde menos conviene tal abandono es en la grave cuestión de comer y beber. Todos los cocineros son gente mezquina y de cualidades bajas. Basta que un día no les alabes o les riñas para que se tornen perezosos o negligentes. Si te tragas la comida, aunque no esté bien pasada, al día siguiente te la servirá cruda. Si una comida no sabe como es debido, y por educación no dices nada, la vez siguiente el cocinero descuidará más aún la salsa. Tampoco debes limitarte a simples recompensas o castigos”.

Cuando te sirva una comida buena, debes mostrarle los motivos por que le ha salido tan buena; cuando te sirva una comida mala, también hay que examinar las faltas. Una comida debe estar bien sazonada, de tal modo que nunca se deba cambiar nada. Debe estar sobre todo bien cocida (Peredo 1991).

“Pero si el cocinero es perezoso y si al comensal todo le es indiferente, las mayores desgracias se derivan de la comida y la bebida. Informarse con exactitud, reflexionar con detenimiento, decidir con prudencia: tal es la tarea del alumno; enseñar con oportunidad, es la tarea fundamental del profesor. En la comida tiene que suceder lo mismo."

Todo esto no parece muy atractivo; pero demuestra que ya entonces el arte culinario chino no estaba en la cumbre que había alcanzado durante la Antigüedad. Sic transit gloria mundi (Peredo 1991).

Exactamente cien años después el gran gastrónomo alemán barón Von Rumohr se ocupaba del mismo asunto. En su notable obra titulada El espíritu de la gastronomía de José Koenig.

La educación para saber guisar no presenta dificultad alguna, no hay cosa más fácil que comprender el principio en que se basa:

“En todo lo que es comestible exaltarás lo más adecuado a tu naturaleza. Ninguna especialidad en los conocimientos y la actividad del hombre presenta más simplicidad y lógica en la sucesión de sus principios y normas que la gastronomía, en la cual, muy fácilmente, al cabo de pocas experiencias, se puede ir deduciendo una norma de la otra”.

La dificultad no reside, pues, en el arte mismo, sino en la facultad o más bien en la incapacidad de quienes se esfuerzan en aprenderla, “son muchos los jóvenes y las doncellas que aspiran a dedicarse a nuestro arte, y no siempre con verdadero cariño y afición, por lo que piensan sólo en lo que van a ganar, cosa nada censurable, desde luego, pero primeramente tendrían que preocuparse solamente del arte, pues una vez que éste se domine, ya nos dará el pan de cada día con la misma facilidad con que el árbol produce su fruto maduro. Pues en nada podemos sentir satisfacción cuando falta el verdadero placer, el verdadero interés” (Peredo 1991).

“Otros, acostumbrados a una veneración demasiado servil del nuestro, se pierden en detalles inútiles y en bizantinismos sobre los métodos de guisar ya hace tiempo anticuados, resistiéndose a toda comprensión y a todo futuro progreso por la propia experiencia y la propia reflexión. Yo he visto ejercitarse en el arte a cocineros jóvenes que sin duda sabían echar la sal en los manjares de acuerdo con todas las reglas del arte, pero me temo que, a pesar de todo, llegaron a dejar con frecuencia la sopa salada”.

“También tenemos la verdadera floración de nuestra época: los impertinentes, los precoces, los que presumen de inteligentes y expertos. Con éstos todo es inútil. Hoy día ya no se encuentran pinches de la edad que yo tenía cuando aún no hacía más que fregar alegremente platos y fuentes, lavar espinacas y realizar otros menesteres tan modestos, elementales y necesarios. Sin estar acostumbrado primeramente a la limpieza y al orden, sin haber comprendido bien lo esencial del arte, mirando y escuchando con atención, el pinche de nuestros días ya quiere manejar las sartenes y aventajar al maestro el primer día. Esto no se puede admitir en modo alguno. La naturaleza no ha cambiado y la historia nunca va hacia atrás”.

“De manera especial son las cocineras las que carecen de los conocimientos más elementales y básicos de su instrucción. Se preocupan más por el atavío y otros caprichos de la moda, tonterías de enamoradas y ligerezas por el estilo, y todo esto les impide comprender los conceptos fundamentales del arte de guisar. En balde he intentado perfeccionar a centenares de cocineras como podría documentarlo con multitud de ejemplos. Todas las cocinas regidas por mujeres que yo he inspeccionado, tenían ya desde por la mañana el aspecto de lavaderos” (Peredo 1991).

Por aquí un cacharro con hierbas nadando en agua, más allá nadaba también la futura ensalada; acullá se enjuagaba la carne para el cocido, más lejos la carne de asar abandonada en agua y pescado también en su elemento; por todas partes agua fría.

“Si alguien desea dedicarse al arte culinario debe acostumbrarse con tiempo al orden, a la limpieza y a la puntualidad. Prohibición absoluta de leer novelas; para instruir su espíritu, el buen cocinero debe ocuparse de las ciencias naturales, de historia, de matemáticas ejercitar su inteligencia, fortalecer su memoria, y proporcionarse conocimientos útiles y sólidos para el arte de guisar, que es muy exigente, además de eso, le basta con leer mi libro, nada más que mi libro."

Esto último es lo esencial, hasta el punto de que, pidiendo perdón por mi vanidad, es lo que yo me digo a mí mismo (Peredo 1991).

Después de este preludio crítico ya es hora de entonar la primera canción en loor de los maestros del cucharón, seleccionando aquellos de los que sabemos cosas más concretas y que han contribuido de manera decisiva al desarrollo de la gastronomía (Peredo 1991).

3.14 Taillevent

Pensemos en primer lugar en el hombre a quien debemos el primer libro de cocina completo, redactado en un idioma moderno, en francés Se trata de Guillaume Tirel, que desde el principio de su culinaria carrera fue denominado Taillevent, es decir, "cortaviento". El nombre indica ya toda la agudeza de su arte y de su ingenio. La historia de este artista, que ya pertenece a la leyenda, fue exhumada a mediados del pasado siglo por el barón Pichón, apasionado coleccionista de libros de cocina, siendo publicada en dos elegantes volúmenes allá por los años 1891 y 1892 (Peredo 1991).

Taillevent empezó a los doce años su servicio como pinche en la corte de la reina Juana de Evreux, mujer de Carlos el Hermoso. Por vez primera se cita su nombre en 1326.

Durante veinte años nada sabemos de él hasta 1346, en que un documento le nombra Keu (queux, Koch, cocinero) de la corte de Felipe VI de Valois. En el año 1355 es también cocinero de la corte del delfín de Vienneois, y cuatro años después entra en la casa del duque de Normandía, que más tarde fue rey con el nombre de Carlos V el Sabio (Peredo 1991).

Allí avanzó profesional y económicamente, como se ve por el gran número de cartas de pago extendidas a su nombre. Así, por ejemplo, sabemos que en el año 1361 cobra centfrancs d'or pour ses bons et agréables services. Repetidas veces el rey le llama su "querido cocinero" y hasta una vez le pidió prestados sesenta y siete francos, cosa que seguramente no solía suceder a menudo en las cortes reales. Dichos francos debía pagarlos Taillevent en nombre del rey a "un ciudadano fiel". En honor del monarca, hemos de consignar que al cabo de seis semanas se los restituía cumplidamente (Peredo 1991).

En 1368, Taillevent fue nombrado sergentd 'armes y pocos años después: "Primer cocinero de palacio".

Este rey Carlos V era amante de la bibliofdia y mandó escribir gran número de documentos, entre otros, uno incluso sobre la cría de los rebaños de corderos, y seguramente debemos también a su iniciativa, el que Taillevent fijara por escrito un sistema de guisar y sus recetas de cocina (Peredo 1991).

Después de la muerte de Carlos V, Taillevent entra al servicio del hijo y sucesor, Carlos VI. Allí consigue alcanzar el puesto más elevado que pretender pudiera un cocinero, el de maistre des garnisons de cuisine du roí (Peredo 1991).

Los privilegios de que podía gozar tal maitre, se hallan especificados en un escrito y juzgo curioso comunicárselos a mis lectores.

Según tal documento, el maestro cocinero tenía derecho a llevar directamente las fuentes a la mesa del rey, y podía ocupar un puesto permanente ante la gran chimenea de la cocina probablemente era el único lugar del castillo donde se estaba verdaderamente a gusto cuando hacía frío, y muchos nobles andarían buscando, apresurados y tiritando, un puesto lo más cercano posible a la chimenea (Peredo 1991).

Por algo se cita expresamente este privilegio. El maestro cocinero tenía también derecho a sentarse cuando le pluguiera y a su cargo estaba la cámara de las especias, que entonces constituía un depósito de sumo valor por razón natural de su cargo, era jefe de todos cuantos trabajaban en la cocina y para distinguirse de ellos llevaba un cucharón que empleaba indistinta y alternativamente para probar los manjares y para dar de palos a sus subordinados (Peredo 1991).

Era de su incumbencia poner el mantel de la antecámara del comedor acompañado por el cocinero de las salsas. Dicho mantel debía quedar plegado en dos; en esta mesa colocaban luego los manjares sus fieles subordinados y allí eran degustados por el maestro de ceremonias antes de servirse de conformidad con el ceremonial de la corte (Peredo 1991).

En el siguiente capÍtulo se plasma el desarrollo de un nuevo método de enseñanza gastronómica y que gracias a todo lo anteriormente mencionado se logra tener una idea mas amplia acerca de lo que rodea al ámbito gastronómico.

CAPITULO IV

DESARROLLO DEL NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA GASTRONÓMICA

CAPITULO IV

DESARROLLO DEL NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA GASTRONÓMICA

Como se mencionó anteriormente, la detección del problema de enseñanza se llevó a cabo en el transcurso de la carrera y en el desempeño como docente en la universidad ANGLOHISPANOMEXICANA donde se trató de evitar algunos errores que repercuten de manera significativa en la vida de estudiante y a su vez en la del profesionista, estos errores que de manera involuntaria se manifiestan en algunos de los instructores, esto llevó a la necesidad de detectarlos y plantear una propuesta de enseñanza gastronómica en la que se involucran plenamente estudiante e instructor, donde el instructor se encargará de desarrollar las capacidades gastronómicas del estudiante logrando así, que dicha persona estimule su capacidad de crear, que es uno de los fines primordiales de la enseñanza gastronómica, transformar la materia prima en alimento, pero que sea atractivo y cumpla con los requerimientos de un platillo de alta cocina, esto se logrará con la perfecta sincronización del chef instructor y el estudiante. El chef instructor se encargará de transmitir sus conocimientos gastronómicos y corrección temprana de algunos hábitos malos que perjudican la imagen de una persona capacitada para dejar de ser solo una persona que sabe preparar alimentos para convertirse en todo un chef.

Cabe hacer mención de que este método de enseñanza que se propone ha sido aplicado y ha dado resultados favorables. Ya que dicho método, se fundamenta en el método científico, además del método analítico sintético, haciendo que el estudiante no solo sea creador de alimentos sino que también satisfagan fundamentalmente al cliente, en el sentido de un montaje artístico del platillo y además de ser nutritivo.

4.1 SITUACIÓN ACTUAL EN LA ENSEÑANZA GASTRONÓMICA

En la actualidad la mayoría de las escuelas relacionadas con la gastronomía caen en el error de producir recetas ya dadas, donde se sigue al pie de la letra la receta citada y esto aunado con el conformismo de los estudiantes se incrementa este serio problema de baja estimulación en la creatividad del estudiante, que es cierto que una receta para que mantenga su originalidad se debe respetar todo lo involucrado en el proceso de preparación de dicho platillo, pero también es posible que el chef instructor muestre otras opciones de manipuleo de dicha receta, como se mencionó anteriormente, tanto en preparación como en su montaje logrando así que el educando desarrolle platillos de mejor calidad y presencia en la mesa , esto se llevará a cabo cuando el chef estimule a sus estudiantes a desarrollar estas capacidades, haciendo notar que no todos los estudiantes están dispuestos a este tipo de estímulo, pero los alumnos que se filtren en este proceso de enseñanza lograrán este objetivo.

4.1.1 Planteamiento del problema.

Todo catedrático y estudiante se enfrenta a un serio problema de interpretación de ideas donde, cada uno de ellos juega un papel muy importante ( emisor y receptor ) el emisor tiene la obligación de que los conocimientos que se tratan de impartir al educando, cumplan con una metodología idónea para la perfecta asimilación de los conocimientos , el receptor es el encargado de estimular al catedrático a innovar en métodos de enseñanza que satisfagan sus necesidades de aprendizaje y es ahí donde se propone un método en el cual el educando no de cabida a duda alguna, ¿ será necesario implantar un método, que cumpla con las necesidades de aprendizaje ?

objetivos

Se lograra que los catedráticos hagan conciencia plana de la necesidad de implantar un método en el cual, el estudiante logre una perfecta asimilación de conocimientos.

El estudiante tenga la capacidad de aplicar en su totalidad todos los conocimientos que se le fueron impartidos por parte de los catedráticos.

4.1.3 Hipótesis

Con la implantación de un método adecuado se lograra una sincronía perfecta donde el catedrático logre impartir una clase de calidad y que provoque en los alumnos la necesidad de aplicar su criterio en cada una de las decisiones que tengan que aplicar y no tengan que recurrir a un texto que marque procedimientos ya establecidos.

GRUPO PILOTO

Como se mencionó anteriormente el campo de desarrollo fue la universidad ANGLOHISPANOMEXICANA de primer semestre en la carrera de licenciado en turismo internacional , donde se impartió la materia de laboratorio de alimentos I, que fue favorable puesto que los estudiantes en su mayoría no tenían conocimiento de lo que es una cocina de altura donde se involucran diversos factores, desde la recepción de la materia prima hasta su servicio.

Se tomó un grupo como muestra de este proyecto un conjunto de estudiantes escogidos al azar, que como todo alumnado se forma de todo tipo de conductas, como los alumnos que son demasiado hiperactivos, hasta los que manifiestan interés por adquirir estos conocimientos gastronómicos, se tomó al grupo primero C con un total de 25 alumnos donde a lo largo de un semestre con 4 horas a la semana se lograron resultados favorables para sustentar dichos resultados, cabe hacer mención que la cantidad de alumnos no es del todo recomendable para impartir una cátedra culinaria, lo factible es que los grupos sean de 15 a 20 alumnos como máximo.

TÉCNICA INVOLUCRADA EN DICHO PROCESO

Siguiendo con el planteamiento de dicho proceso educativo cabe hacer una breve introducción sobre la teoría que se propone que es inducir a que el mismo educando manifieste sus posibles teorías sobre la preparación del platillo indicado por el chef instructor, manifestando el cómo y por qué de esa deducción logrando así que el educando desarrolle capacidades de razonamiento y uso de la lógica como herramienta principal en una cocina esto ayudara al desarrollo total del futuro chef, ya que un chef no es solo la persona que cocina, sino la que toma decisiones en pro del establecimiento, como segundo paso es que el chef instructor induzca al educando a realizar las teorías que se juzgaron idóneas propiciando que él por si sólo se de cuenta de los errores que se manifiesten en la preparación de los alimentos y que con la ayuda del chef instructor logre una sincronía exacta y una perfecta asimilación de conocimientos gastronómicos .

El chef instructor deberá cumplir con capacitar al educando mostrándole los métodos más idóneos para la preparación de alimentos, involucrando todos los conocimientos que encierran en este proceso, desde la recepción de materia prima como la presentación en una mesa.

TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

Como se mencionó anteriormente, se tuvo la oportunidad de recopilar datos que ayudaran a plantear dicha teoría en la universidad antes mencionada, donde una de las técnicas de recopilación de información fue el examen de exploración que se les aplicó a los estudiantes del grupo piloto donde manifestaron ignorancia y poco interés en aprender los conocimientos gastronómicos, en dicho examen se hacían preguntas sobre la preparación de platillos básicos y al final del curso se creó un restaurante ficticio que se tomo como evaluación final, tomando en cuenta todo lo relacionado a lo que es un restaurante y en dicho examen se obtuvieron resultados favorables.( ver anexo 1 )

Otra técnica fue la aplicación de un test donde se manifiestan las inquietudes acerca del como les gustaría que se les impartiera una cátedra y que errores han encontrado en cátedras similares a la de gastronomía . ( ver anexo 2 )

Cabe hacer mención que la prueba donde se manifiesta dicha necesidad de crear este método es en los exámenes de exploración aplicados al principio del curso puesto que se planteó el problema, que es la necesidad de un cambio en la forma de impartir una cátedra culinaria y erradicar el simple seguimiento de una receta tal y cual lo marca el procedimiento impreso de alguna receta .

GRAFICAS DEL EXAMEN DE EXPLORACIÓN

Se muestra variación de ideas acerca del procedimiento de elaboración de una crema de champiñón.

Se muestra que no se tiene una idea clara de lo que es alta cocina, es necesario enfatizar mas acerca de este termino.

.

En su totalidad no todos los alumnos tienen una idea clara acerca de los términos de cocción de las carnes rojas.

Debido a las características físicas que hay entre un caldo y una sopa no es posible definir cada uno de ellos.

En base a los resultados se muestra que no se tiene conocimiento acerca de el origen de algunos ingredientes.

Se tiene una conciencia mas clara de la importancia que tiene la gastronomía en el turismo internacional.

Se tiene la necesidad de enfatizar mas el estudio de la administración en el área gastronómica.

Se tiene la necesidad de eliminar la idea de que las funciones del chef es solo cocinar.

Se tiene una ignorancia hacia las características físicas del pescado y esto a su vez crea una confusión de cómo cocinar dicho producto.

Existe un gran interés de aprender cosas nuevas en el área gastronómica.

TEST INFORMATIVO

En su totalidad no todos los estudiantes están de acuerdo con el sistema existente, esto lleva a un conformismo ya que aun no se a implantado un método diferente.

Se manifiesta que un porcentaje elevado no esta asimilando los conocimientos que se pretenden impartir, lo que demuestra que es necesario implantar un método para disminuir este porcentaje tan significativo.

La mayoría de los estudiantes encuestados manifiestan ciertos conocimientos que sirven de base para impartir una cátedra con mayor facilidad .

Se presenta un resultado en el cual el estudiante solo funge como espectador en el proceso de transformación de los ingredientes, como consecuencia el estudiante no será capaz de aplicar su criterio en dicho proceso.

Se representa una gran confusión acerca de lo que es una clase en la que los conocimientos son debidamente explicados y comprendidos por los estudiantes.

RESULTADOS GENERALES

Es necesario crear una conciencia en nuestros catedráticos acerca de que en sus manos está que el educando asimile al máximo los conocimientos que se le imparten aplicando el método mas idóneo y que sea enfocado a las necesidades del estudiante puesto que la teoría que se plantea es una teoría aplicada en la misma necesidad del estudiante, logrando que se estimulará la creatividad que cada alumno tiene, pero que sin la ayuda de una persona capacitada para desarrollarla esta capacidad será frustrada logrando con esto un profesionista mediocre.

Prueba de la hipótesis

La hipótesis anteriormente formulada ha sido afirmativa, ya que se logro un aprovechamiento significativo en los alumnos y en los catedráticos se demostró viable que puede ser este método.

CAPITULO V

PROPUESTA DE UN NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA

CAPITULO V

Tomando como punto de partida el lema de nuestro Instituto “POR LA EXCELENCIA EN EL SERVICIO”.

Durante el proceso de formación en el cual me he visto inmerso y retomando las teorías educativas enunciadas y la semblanza histórica de la gastronomía me atrevo enfatizar que la profesión de chef debe verse sustantivamente y primordialmente en el plano estricto de profesión basada en hechos y métodos científicos. “De una profesión que bien se ama se puede hacer un arte”.

Para que un estudiante logre la maravillosa metamorfosis de empezar de ceros a acumular el acerbo de conocimientos, además de una filosofía que determine la identidad del ayer alumno, el hoy profesionista; se requerirá de una constante de estudio y trabajo buscando siempre el logro de la excelencia, luego entonces tendremos que hablar de educación, dicho término es de uso habitual en la vida cotidiana por que a todos nos afecta de algún modo. Aunque existen diversas maneras de concebir a la educación y mas aun llevarla a cabo, en esta carrera, se da como denominador la idea de perfeccionamiento vinculada a una visión ideal de un chef. Y la educación aparece precisamente como generadora de los ideales humanos.

Para toda profesión particularmente para la nuestra emplearemos la palabra educación para designar el resultado o producto de una acción así tendremos que hablar de una educación adaptada a las exigencias de los tiempos, de una educación progresista sustentada en valores humanos para no caer en el total materialismo ya que nuestra carrera si bien es cierto tiene un futuro económico sustentable también es cierto que serviremos al hombre.

El principio que sustenta nuestra educación se refiere al proceso que relaciona a dos o mas seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias recíprocas es este momento que nos hace pensar en el uso de una teoría científica para el logro de la formación de un profesionista para que como hombre se realicé en su plenitud por consecuencia sustentaré: que la educación es un proceso esencialmente dinámico entre dos personas que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre especialmente la del licenciado en gastronomía, partiendo de la aceptación conciente de sujeto. Los planes y programas de estudio de nuestra institución pretenden el perfeccionamiento del individuó como persona ; busca la inserción activa y conciente del individuo en el medio social.

Haciendo de este proceso un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida del chef y las metas serán consideradas como el estado resultante, aunque no definitivo, puesto que se supone una situación duradera y distinta del estado original de hombre .

5.1 METODO DE ENSEÑANZA DEDUCTIVO INDUCTIVO

En el siguiente capítulo se puede presentar la manera con la cual la enseñanza en la gastronomía se logra desarrollar al máximo sin dejar dudas e interrogantes del como se puede llevar a cabo el proceso de la transformación de los alimentos, logrando así la perfecta asimilación de la cátedra del chef, en las siguientes imágenes se puede mostrar el proceso de enseñanza por el método deductivo inductivo en el cual el educando sufre el proceso de asimilación, como el método lo propone; deduciendo las partes de un todo y mediante ellas induciendo al alcance del producto educativo haciendo que el alumno razone la forma desde su manera individual hasta la estructura general de un platillo así como el contenido nutrimental de los elementos que lo integran el método antes mencionado estimula el raciocinio del educando convirtiéndolo en un estudiante interactivo.

5.2 PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

PRIMER PASO

CLASE TEORICA

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

En este punto se puede apreciar como el chef instructor aplica el método antes mencionado (deductivo - inductivo ) logrando que así el alumno deduzca el como procesar la información impartida por el chef y así el educando logra obtener sus propios resultados y con la ayuda del chef lograra comprobar sus hipótesis planteadas.

SEGUNDO PASO

TEÓRIA

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

En este punto el chef instructor explica el proceso de producción de un alimento de acuerdo con todas las normas de sanidad e higiene correspondientes y aplicando las posibles teorías que aportaron los alumnos a la clase con esto se logra que el alumno sepa el porqué de las cosas y no caer en el error de seguir una receta al pie de la letra.

TERCER PASO

PRÁCTICA

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

Este paso es de vital importancia puesto que es el proceso de manufacturización de los ingredientes, donde el chef instructor pone la muestra del como se debe realizar este proceso el chef pone una muestra y después el alumno aplica el criterio de deducción personal para aplicar lo que el chef esta mostrando.

CUARTO PASO

PLATILLOS MONTADOS

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

Este paso es la conclusión de todo este proceso de transformación de alimentos en donde ya los patillos ya cocinados están listos para crear un montaje a la altura de una licenciatura en gastronomía balanceando todos los elementos de un platillo como son : ALMIDON, SALSA, PLATO FUERTE Y VEGETALES

Logrando así que el platillo luzca con una apariencia agradable al cliente.

Con lo antes mencionado sirve como base para explicar la aplicación del método que se plantea en el siguiente capÍtulo.

CAPITULO VI

APLICACIÓN DEL NUEVO MÉTODO

De acuerdo a lo anterior el método de enseñanza que planteo es DEDUCTIVO INDUCTIVO con el cual he obtenido resultados favorables con los alumnos de la universidad Anglohispanomexicana, donde al inicio de mi docencia, la cátedra impartida era de forma empírica, preocupado porque los alumnos aprendieran mas rápido y mejor recurrí a fuentes de información mismas que me llevaron al uso y aplicación del método antes mencionado.

En el último año de trabajo se aplico este método ya de forma científica induciendo a los alumnos de dicha institución a que empleen sus conocimientos en la cocina.

6.1 PROCEDIMIENTO DEL NUEVO MéTODO

La clase se desarrolla de la siguiente manera:

1.-Se aplica de manera detallada la composición de la materia prima, como su composición física, química y su reacción con otros ingredientes, induciendo a los alumnos a que den su aportación acerca del producto del que se habla, mencionando que se le muestra el producto físicamente para que el educando deduzca su utilización, como se muestra en la imagen siguiente:

CLASE DE LABORATORIO DE ALIMENTOS I

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

2.- Se explican los métodos de cocción idóneos para el producto antes mencionado y su utilización para el platillo designado así como también sus acompañamientos, como almidón, salsas y balance de los ingredientes ya cocinados aplicando aun el método deductivo para la aplicación de los ingredientes a ocupar.

EXPLICACIÓN DEL USO DE LOS INGREDIENTES

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

3.- Se induce a los alumnos a que hagan un primer intento y que ellos experimenten ese proceso, después se procede a poner una muestra de este producto y así los alumnos se percatarán de lo realizado por ellos y así modificaran sus errores.

ELABORACIÓN DEL FILETE DIANA

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

4.- Se supervisan las actividades del alumno dándole formas de producción más rápidas, sin olvidar las normas de sanidad e higiene en la cocina explicándole como reacciona el producto ante los microorganismos que lo rodean mencionándole la manera idónea del manejo del equipo de cocina para evitar accidentes que ponen en riesgo la integridad física del estudiante.

FLAMEADO DE FILETE

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

5.- Montaje de platillos; En este punto se enseña al educando a balancear el producto ya cocinado en un plato tanto en estética como en su balance nutrimental.

6.- Se procede a discutir acerca del proceso antes realizado, donde cada alumno dará su punto de vista acerca de esto, como sus errores y aportaciones en la mejora de este proceso.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

6.2 MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA CLASE TEORICA

Para desarrollar la clase se necesita ocupar:

1.- Una computadora para poder mostrar de forma exacta los esquemas para la producción de los alimentos y con la ayuda de un proyector se logrará este propósito, mostrando al educando imágenes combinadas con texto que explique de forma breve y clara este proceso.

COMPUTADORA Y PROYECTOR

FUENTE: JUAN MIGUEL ORTEGA

CONCLUSIONES

Acerca de esta investigación se concluye afirmando que la educación es y será la base fundamental en la vida del hombre y que si esta educación es la correcta y bien planteada se logrará la perfecta asimilación en el educando logrando así que en la aplicación de los conocimientos adquiridos se lograra un desarrollo perfecto de la persona que aplique lo aprendido; Es necesario que el futuro profesionista esté conciente de que se enfrentará a un sistema de globalización razón por la cual su calidad profesional tendrá que ser rigurosamente excelente.

Mediante una cátedra en la cual se haga acopio de una metodología didáctica se podrá asegurar que el producto obtenido será más sólido y se podrán obtener resultados favorables ya que se logrará que el alumno desarrolle sus capacidades y con la ayuda de un buen instructor se logrará una perfecta combinación de ambos.

Y es así que en el sistema en el cual se desarrolla esta investigación se propone una perfecta sincronización entre instructor y educando donde se lleve a cabo diversos métodos para la asimilación de conocimientos, como lo que se propone anteriormente que es deductivo que incita a que el educando tenga necesidad de pensar el cómo hacer las cosas para que sucesivamente el instructor asesore al educando acerca de la manera en la cual lo hizo y cual es la mejor forma de realizarlo.

Si el educando fuera estimulado a utilizar su lógica acerca de lo que es el arte culinario, se podría avanzar en el desarrollo de un futuro chef con capacidades de toma de decisiones y poder de improvisar si así fuera necesario, puesto que desde su formación, recibió de parte del instructor la oportunidad de crear y no de imponer un arte ya establecido, dando pauta a una innovación de nuevos métodos que faciliten la producción de alimentos y mejorando su calidad tanto en arte como en sabor y calidad.

Homo Sapiens al fin se tuvo la necesidad de crear, de innovar un método que, ya hecho y probado pudiera aplicarse a nuestra noble carrera; puesto a la práctica y con sus depuraciones hechas en el camino, se tuvo la satisfacción de haber cumplido y llevar con honor y dignidad, el nombre de la institución, que provocó la metamorfosis de : alguien a “ Chef “.

ANEXO No. 1

EXAMEN DE EXPLORACIÓN

1.- ¿Cuál de las siguientes opciones es el procedimiento mas idóneo para preparar una crema de champiñón?

Licuar leche con champiñones, sazonar y hervir.

Licuar leche, crema y champiñones, sazonar y hervir.

Licuar leche, crema y champiñones, espesar y sazonar.

2.- ¿ Alta cocina es?

Mezcla de técnicas y procedimientos internacionales

Lugar donde solo se vende comida internacional

Mezcla de técnicas e ingredientes exóticos.

3.- ¿ Cantos términos de cocción de las carnes rojas conoces,?

6

4

3

4.- ¿Es lo mismo sopa, y caldo?

si

no

5.- ¿Cuál de los siguientes ingredientes no es de origen mexicano?

Vainilla

Chile

Sandia

6.- ¿ Qué importancia tiene el arte culinario en tu futura vida profesional como licenciado en turismo internacional?

Necesaria

Básico

Las dos anteriores

7.- ¿ Para qué sirve un control de costos en un restaurante?

Para saber los ingresos y los egresos del restaurante.

Para fijar precios de venta de los platillos.

Ninguna de las anteriores.

8.-¿ Cuales son las funciones de un chef?

Cocinar

Planear y dirigir

Mandar

9 Según las características del pescado cual de los siguientes métodos crees que es el idóneo para conservar su sabor característico del pescado.

Hervirlo

Freírlo

Al vapor

10.-¿Qué esperas del curso de laboratorio de alimentos?

Desarrollar mis conocimientos gastronómicos.

Aprender acerca de la gastronomía internacional.

Las dos anteriores

ANEXO No. 2

TEST INFORMATIVO

1.- ¿ Estas de acuerdo con el sistema de enseñanza que actualmente se aplica a las materias prácticas?

si

no

2.- ¿ Obtienes los conocimientos necesarios para desarrollar la materia que te es impartida?

si

no

3.- ¿ Tienes algún conocimiento gastronómico que te gustaría desarrollar?

si

no

4.- Sólo te gusta observar como el chef prepara un alimento y después hacerlo tu.

si

no

5. Crees que los instructores son lo suficiente capacitados para impartir una clase.

si

no

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