ÍNDICE

índice Pág. 03

Introducción Pág. 04

¿Cómo debe estudiarse? Pág. 06

Valores del dibujo Pág. 08

• Valor expresivo Pág. 08

• Valor proyectivo Pág. 11

• Valor narrativo Pág. 13

El dibujo y otras áreas del desarrollo Pág. 16

• Dibujo y psicomotricidad Pág. 16

• Dibujo y lenguaje verbal Pág. 18

• Dibujo y lenguaje escrito Pág. 19

Las etapas del dibujo Pág. 29

• Los garabatos Pág. 31

• El preesquematicismo Pág. 40

• El esquematicismo Pág. 44

• El realismo Pág. 50

Tests del dibujo Pág. 55

• El test casa, árbol, persona Pág. 55

• El test del hombrecito Pág. 60

• El test del árbol Pág. 63

• El dibujo de la familia Pág. 75

• El reactivo del racimo de uva Pág. 80

Conclusión Pág. 86

Bibliografía Pág. 88

INTRUDUCCIÓN

El dibujo, junto con el juego, constituye una de las actividades más espontáneas del hombre.Los primeros años de vida son probablemente los más cruciales en el desarrollo de un niño.Durante este período el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual da color a su vida entera. El dibujo puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la interación del niño y el ambiente. Aunque, por lo general, consideramos que el dibujo comienza para el niño cuando hace la primera raya en un papel, en realidad empieza mucho antes, cuando los sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas experiencias sensoriales. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear,escuchar, en resumen, cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la producción de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en de un artista profesional.

Aunque el niño se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro permanente por lo general, toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. La forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo. Es lamentable que la palabra "garabato" tenga connotaciones negativas para los adultos. La palabra puede sugerir pérdida de tiempo o, por lo menos, falta de contenido. En verdad, puede ser todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos primeros trazos y la atención que se les preste pueden ser la causa de que el niño desarrolle actitudes que aún poseéra cuando comience su escolaridad formal.

Nos encontramos en la civilización de la figura, de la imagen, de la comunicacíon visual, desde la revista ilustrada a la televisión y al cine.El clima es favorable para el dibujo y la expresión de la fantasía del niño.Los primeros años de la expresión pictórica de un niño alcanzan el nivel de la espontaneidad y ofrecen un extenso e importante campo de manifestaciones interiores. En el dibujo, como en el juego, el niño y el hombre manifiestan una realidad propia, es decir, interpretan de alguna manera el mundo en el que viven.

Como todas las actividades humanas, el dibujo registra un nacimiento, una evolución y un período de madurez y de fijación. El niño al que se le entrega un lápiz, empieza muy pronto a trazar garabatos que no son simplemente un ejercicio que le permite perfeccionar los movimientos de la mano. Mientras traza líneas y garabatos absurdos e imposibles, explica, con un lenguaje todavía imperfecto, lo que está haciendo. Dibujo una casa, una flor, un coche...;aunque en sus líneas no aparezca ninguno de estos objetos.Fase de desorden a la que sucederá lentamente la fase del orden. Las líneas no se trazarán ya al azar, sino que empezarán a seguir una dirección preestablecida, la mano será más hábil y más obediente a la idea. Finalmente los adultos empezaremos a descubrir, en el caos de los trazos y los colores, algún signo correspondiente a lo que el niño dice querer hacer: un círculo mal cerrado, dos puntos negros, una linea vertical y otra horizontal, ésta será la primera cabeza humana, símbolo universal.

¿CÓMO DEBE ESTUDIARSE?

Si se propone a los niños un tema común no se obtienen nunca dos interpretaciones idénticas. Cada niño tiene su estilo propio. Por consiguiente no es únicamente el nivel de organización psíquica lo que se manifiesta en el dibujo, sino también la calidad, la tonalidad, la dinámica propias de aquella organización individual. El interés de los psicólogos se centra aquí en captar la personalidad global del individuo.

Las condiciones ideales para el estudio del dibujo son:

- Recoger una colección importante de dibujos libres.

• Tomar nota de los comentarios gestuales o verbales y no intervenir de ninguna manera.

• Conocer la naturaleza exacta del material de los dibujantes.

• Que la colección cubra un periodo largo, a ser posible, de varios años.

El dibujo debe ser libre, ya que es el único que nos permite llegar a conocer la distribución de los diversos géneros de producción, los asuntos dibujados y los temas preferenciales.

Si es tema impuesto, se elige por lo general, un tema que deje un cierto margen de libertad a la relación individual, pero que al mismo tiempo tenga referencia a exigencias lo suficientemente comunes y generales como para que las comparaciones interindividuales tengan sentido.

El niño se ve continuamente estimulado por la actividad gráfica, el niño se da cuenta de la función de los mensajes del mundo que los rodea y de su importancia para la comunicación.

El grafismo del niño es tan característico como su lenguaje o su juego.

El dibujo se integra en el cuadro de las actividades lúdicas propias de la infancia. La actividad gráfica participa con el juego de ese carácter a la vez placentero y serio que siempre va unido a él.

El niño cuando dibuja no le interesa “la reproducción de la realidad” como renovación de sus vivencias liberándose al mismo tiempo de su impacto inmediato.

El niño mide las distancias con respecto al mundo real creando uno paralelo que sólo depende de él. Al hacerlo se expresa y en consecuencia en sus dibujos se encuentra información sobre la argumentación de su personalidad.

VALORES DEL DIBUJO

VALOR EXPRESIVO DEL DIBUJO

El valor expresivo depende del gesto gráfico, mismo a nivel psicológico puede manifestar el temperamento del niño, sus reacciones tónico emocionales al menos en el instante en que realiza el dibujo. El estudio se realiza a través de los rasgos y la mayoría de los autores se inspira en la grafología, esta ciencia no sólo estudia la forma de los rasgos sino también otros factores como el espacio gráfico utilizado.

De esta manera, el dibujo registra el estado emocional y se nota, por ejemplo, el rasgo iracundo y agresivo que puede llegar al límite de rasgar el papel, o el rasgo oscilante apenas acusado.

Pulver afirma que existe un paralelismo entre las pulsiones y los movimientos de la escritura. En otros términos, existiría una analogía entre el cuadro espaciotemporal en el cual se sitúa el hombre y el espacio gráfico.

Estas observaciones han llevado a Pulver a una concepción simbólica del espacio mucho más discutible; propone dividir la hoja del dibujo en tres zonas horizontales y dos verticales, la horizontal superior simbolizaría el ideal, la mediana el interés habitual, la inferior las pulsaciones primitivas, la banda vertical derecha representaría el porvenir y la izquierda el pasado.

El recorte del espacio gráfico por las formas ha sido objeto de estudios serios llevados a cabo por dos autores americanos, Rose Alschuler y B. Weiss Hattwick. Éstos trataron de comparar el estilo gráfico y la vida afectiva observando los dibujos de un importante número de niños, cuya personalidad se había estudiado, por lo demás, cuidadosamente.

Estos estudios han demostrado:

• Las líneas rectas y los ángulos son representados por niños realistas y a menudo agresivos, con buena capacidad organizativa.

• Las líneas curvas corresponden a niños sensibles, imaginativos, pero con falta de confianza en sí mismos.

• Las formas circulares es un tipo de femineidad y falta de madurez.

• El uso de líneas verticales, sería lo propio de los temperamentos viriles, activos, constructores y abiertos.

• El predominio de las líneas horizontales indicaría un conflicto psicológico.

• El color también tiene un valor expresivo: los colores vivos son propios de los niños abiertos, bien adaptados al grupo; los colores apagados caracterizan a los niños encerrados, independientes y frecuentemente agresivos. La superposición de colores expresa el conflicto de dos tendencias, el aislamiento testimonia la rigidez y el temor, la mezcla sin discriminación, la inmadurez y la impulsividad.

• Estos autores se interesan también por la disposición de los rasgos en el espacio: se puede oponer el espíritu de decisión de los que dirigen sus líneas en direcciones coherentes a la impulsividad de los que diseminan sus rasgos en todas las direcciones. El predominio de formas angulares sería el reflejo de un ademán agresivo, las disposiciones en zigzag y las líneas rotas, signos de inestabilidad. La preferencia concedida a los puntos, a las pequeñas manchas expresarían el orden, inclusive la meticulosidad.

Las interpretaciones que nos aportan Rose Alschuler y Berta Weiss Hattwick no hacen más que confirmar las interpretaciones de sentido común. Quedan bastante vagas para dar pie a juicios matizados. Su mérito es mostrar mediante un estudio estadístico muy importante y observaciones clínicas muy cuidadosas, que la opinión del sentido común sobre el valor extensivo de los rasgos, se apoya en datos objetivos.

VALOR PROYECTIVO DEL DIBUJO

El dibujo lleva la marca de la vida emocional del niño. Si consideramos ahora el dibujo en su conjunto, podemos decir que refleja una vista de conjunto de la personalidad.

El estilo del dibujo refleja costumbres motrices, imitaciones, pero más allá de estas particularidades expresan quizá una dimensión bastante fundamental del ser.

El modelo interno constituía en Luquet un dato de orden intelectual, era en suma la representación que el espíritu se hacía del objeto en función de los datos perceptivos y de nuestro saber.

Según Françoise Minkowska hay razón para dar de este concepto una definición más amplia, ya que la representación que nos hacemos de las cosas no proviene solamente de los datos intelectuales, sino de disposiciones más globales de la personalidad que provienen tanto de la afectividad como de la inteligencia. A la noción intelectualista de modelo interno sustituye la de “visión del mundo”.

En el estudio del test de Rorschach, se halla la oposición sensorio-racional:

• El niño sensorial se interesa por los objetos familiares, le gusta acumularlos, lo que da a su dibujo una impresión de extrema riqueza. En los paisajes, las casas, los árboles, los caminos, los personajes se aprietan. En el detalle, cada objeto está representado con una preocupación extrema de realismo. Todo vive, todo se agita. La selección de colores es igualmente característica. El sensorial ama los tonos vivos y realistas, el color domina la forma y da al conjunto una impresión de luz y de vida.

• Para el niño racional, el dibujo prevalece sobre el color, cuando éste se utiliza no sirve más que para adornar un elemento del dibujo. La construcción es precisa aquí, equilibrada pero estática, congelada; los rasgos son claros las articulaciones precisas, la simetría domina, el espacio sólo está lleno incompletamente, los objetos dejan superficies vacías entre sí.

Por otra parte, esta oposición no define grupos de niños, sino más bien dos polos en las particularidades formales de los dibujos de niño.

En general se encuentran estas dos tendencias, de acuerdo con modalidades diversas y variantes.

Pero el interés práctico de estas dos categorías reside menos en lo que las opone, que en la manera en la que se conjugan. Estudios sobre la evolución del estilo gráfico en el curso del desarrollo de un niño, las relaciones para un sujeto dado entre tal acontecimiento traumático y las bruscas mutaciones de estilo, son más fecundas que una preocupación, teñida de un dogmatismo demasiado grande, de buscar a todo trance la oposición sensorio-racional.

VALOR NARRATIVO DEL DIBUJO

El tema del dibujo está en relación con ciertos móviles determinados, que han inclinado al niño ha hacer este dibujo y no otro. Es la situación quien determina la elección del objeto.

Ej: Una visita al zoo.

La vista de un objeto puede igualmente proporcionar la ocasión, pero es necesario que este objeto haya marcado por una razón consciente o no la imaginación del niño.

No es tanto el objeto mismo que fascina, como su reproducción, ya que el niño descubre más fácilmente los medios de figurar la imagen que observando el objeto real.

Igualmente los dibujos anteriores ejercen un atractivo potente y favorecen la repetición frecuente de los mismos temas. A veces, con ocasión de un error, o de una improvisación, el niño encuentra en su esquema habitual un nuevo sentido, o descubre de repente la posibilidad de representar un nuevo tipo de objeto.

La elección del tema está pues determinada en general, por dos series de móviles: el deseo de representar tal objeto, el placer de reproducir ciertos esquemas gráficos habituales y con ocasión de mutaciones deliberadas o inopinadas de probar la aplicación en la representación de otros objetos que no serían elegidos por sí mismos.

La imitación directa del objeto percibido no desempeña más que un papel muy secundario. Si el niño copia poco los objetos reales es porque este ejercicio le ayuda muy poco a perfeccionar sus esquemas habituales.

Ciertos objetos, las escenas, las particularidades de figuración llevan a una experiencia vivida, a intereses actuales o a recuerdos; pero tienen, además un valor simbólico.

El dominio de lo imaginario que ocupa una parte tan amplia en la vida del niño se expresa naturalmente en sus dibujos.

Cuando el niño nos presenta en un universo de animales feroces, una araña como el animal más temible, porque mata por placer y no por hambre, hay que tomar este tema al pie de la letra y guardarle su dimensión de símbolo antes de adelantar una interpretación psicoanalítica.

El valor narrativo en el dibujo además de las referencias de actualidad tiene una significación simbólica. Se refleja en su dibujo el conjunto de su mundo imaginario. Lo que no puede decirnos de sus sueños, de sus emociones en las situaciones concretas, nos lo indica por su dibujo.

En la práctica se trata de una clave de significación de la que se hace un gran uso en las psicoterapias del niño. El adulto puede hablarnos del sentido que concede a las situaciones que vive, en el niño tal expresión verbal es imposible, el dibujo la suple en gran parte a condición de que el niño nos suministre él mismo las explicaciones o evoque libremente ante nosotros lo que el dibujo representa para él.

El punto de vista psicoanalítico aparece cuando, estudiando el contenido de los dibujos del niño, vemos que la elección de ciertos objetos, de ciertos temas, de ciertas particularidades estilísticas son inexplicables para él. No se puede hablar ya entonces de su valor narrativo, sino considerando que la historia contada se inscribe en un registro de pensamientos diferentes del sistema de pensamiento consciente.

Este registro no dispone de procedimientos expresivos que le son propios. Al nivel de las particularidades formales, las más elementales, de la elección de los colores pueden entrar en juego estos fantasmas inconscientes. Este nuevo plan de expresión no es pues tan distinto de los precedentes, los implica y los superpone a ellos. La diferencia reside en la motivación: en lugar de inscribirse en el registro consciente de pensamientos y de sentimientos a los cuales nos es permitido acceder por un análisis reflexivo, ha salido de un registro de pensamientos inconscientes al cual no podemos acceder más que por procedimientos deductivos.

EL DIBUJO Y OTRAS ÁREAS DEL DESARROLLO

Dibujo y Psicomotricidad

Las relaciones entre la capacidad de expresión a nivel plástico y la educación psicomotriz son determinantes. Desde los primeros actos educativos, para conseguir el desarrollo armónico de la personalidad del niño. Sin el desarrollo psicomotor de las articulaciones de las extremidades superiores y sin una coordinación viso-manual bien afianzada no hay posibilidad de evolución del gesto gráfico, y sin el desarrollo de este, posibilidad de expresión simbólica a nivel gráfico.

La relación más importante se produce en la adquisición del esquema-imagen corporal, ya que no hay posibilidad de conseguir una clara y estructurada representación corporal sin una vivencia, conocimiento y control del propio cuerpo, y recíprocamente la adquisición de la autoconciencia corporal se consolida a través de la representación gráfica se sí mismo y de los demás.

Las primeras ordenaciones coherentes en el plano gráfico de los distintos símbolos, supone la maduración de imaginarlos previamente y establecer un plan de trabajo, esta maduración depende fundamentalmente del afianzamiento de la percepción, de la orientación y de la capacidad de seriar y establecer correlaciones lineales simples, la orientación relativa y las correlaciones entre elementos se adquieren a través de la actividad motriz, estableciendo niveles de relación del propio cuerpo, con el espacio aprendido y con el cuerpo de los demás.

En conclusión, es imprescindible programar paralelamente las actividades plásticas y las psicométricas. Toda actividad psicomotora debe tener un reflejo gráfico y toda actividad gráfica debe tener una motivación psicomotriz.

Dibujo y Lenguaje verbal

Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plástico sirven para pensar y comunicar.

Si aceptamos, como dice Vigotsky, que el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, debemos aceptar que estas dos estructuras están íntimamente relacionadas y que es deber de la escuela priorizarlas, ambos lenguajes se complementan y enriquecen.

Si realizamos una visión retrospectiva del desarrollo del niño hasta los seis o siete años, encontramos que una vez conseguido el dominio mator (garabateo controlado) el aspecto gráfico y el semántico convergen, de forma que la verbalización resalta el grafismo.

Los niños ponen nombre a sus dibujos una vez que los han terminado, de esta acción, verlos antes de decidir lo que son, se desprende que el papel del lenguaje en la percepción es sumamente importante, lenguaje y percepción están relacionados ya que el mundo se percibe con sentido y significado.

Dentro del proceso evolutivo del dibujo encontramos que una vez superada esta etapa el proceso se invierte y es entonces el grafismo el que manda al lenguaje.

A medida que los niños van creciendo adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Esta decisión voluntaria sobre lo que se va a dibujar hace que se desencadenen los propios esquemas que no son sino reminiscencias de los conceptos verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los objetos.

Aparecen pues, sobre los seis o siete años las escenas complejas, los paisajes, etc, indicativos de un plan previo de trabajo.

Dibujo y Lenguaje Escrito

El estudio de las interrelaciones entre la expresión gráfica infantil y el lenguaje escrito abarca un amplio campo de investigación que todavía está por abordar en profundidad.

Las relaciones más importantes entre la expresión plástica y el lenguaje escrito se producen en los momentos madurativos que suponen el paso de la representación motórica a la simbólica, y de ésta a la representación del signo.

Aunque la mayoría de los investigadores coincidan en asegurar que el dibujo es en definitiva un tipo de escritura ya que históricamente la escritura nace del encuentro entre la cosa dibujada y la palabra casi todos han reflexionado sobre las diferencias esenciales entre una actividad y otra.

Lurcat argumenta que la diferencia vendría marcada por la actitud básica de la actividad “...el dibujo se constituye en actividad especifica, la estructura se instala...”

Vigotsky intenta clarificar esas relaciones: “el dibujo es un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, los esquemas reminiscencias de los conceptos verbales, el dibujo, así como los gestos corporales, los signos visuales y el simbolismo del juego son estudios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito del niño, son, como su prehistoria”

En los primeros años, cuando el niño está en la etapa del garabato e incluso está iniciando las primeras representaciones, goza en la escuela infantil, de una cierta libertad para ir desarrollando su grafismo de forma espontánea. Varios autores han observado que las formas similares a las letras aparecen antes que las letras verdaderas y que hay un uso frecuente de bucles cuando el niño juega a escribir -lo que se llama escritura espontánea- en los primeros niveles. Lurcat afirma que los bucles y trazos cicloidales no nos enseñan sino que nacen a la luz de la madurez y la ejercitación gráfica.

Cuando el niño llega al proceso de afianzamiento de sus esquemas y por consiguiente al momento en que mejor puede diversificar su expresión la escuela coarta y limita esa necesidad expresiva de simbolización, para iniciar la estimulación del grafismo, únicamente enfocado hacia la consecución de las destrezas necesarias para el desarrollo de la escritura y el uso lúdico de signos gráficos debe dejar paso a ejercicios iniciadores de los procesos de escritura, como son los grafomotrices de presión, direccionalidad, etc. suplantadores a nivel pedagógico de la expresión plástica.

La expresión plástica como lenguaje no verbal, como vehículo de expresión-comunicación, como medio de conocimiento, tiene entidad por sí misma y como tal debe ser considerada por la escuela, y debe tener unos objetivos propios, aunque como actividad deba contemplarse de forma globalizadora, integrada en el currículo escolar. Pero, al mismo tiempo, dentro de ese proceso curricular, no hay que perder de vista que la expresión plástica posibilita el desarrollo de las capacidades y la adquisición de recursos que favorecen y potencian el desarrollo madurativo integral del individuo y la asimilación de los aprendizajes.

Es bien conocida por los especialistas, la importancia que el desarrollo perceptivo visual (potenciado por la expresión plástica), el control motórico (propiciado por ésta y por la psicomotricidad) y el ritmo tonal (desarrollado por las anteriores y la educación musical) tienen en los procesos de adquisición de los mecanismos comprensivos de la lecto-escritura.

Esta importancia no es tenida en cuenta, la mayoría de las veces, en educación infantil y los primeros niveles de primaria, intentando introducir los mecanismos antes mencionados, sin conseguir las maduraciones previas que posibiliten su comprensión y adquisición sin disfunciones. La evolución de la escritura implica la organización del armazón motor, los ajustes preceptúales, la aparición simbólica y el conocimiento del valor simbólico del acto escritural.

Se descuida la importancia que para los procesos de aprendizaje de la escritura puede tener la potenciación de la expresión plástica, porque no se tiene en cuenta que la arbitrariedad y convencionalidad del signo gráfico supone una complejidad para el niño, frente a la interpretación de la realidad que caracteriza el dibujo.

Hay dos formas de representación; dibujar el objeto o escribir la palabra que lo representa, tanto una como otra son sustitutivas del objeto real, pero mientras el dibujo posee la característica de ser un símbolo por su parecido con la realidad, la palabra escrita es un signo, puesto que no tiene ningún vínculo perceptivo con el objeto real y es arbitrario, ya que podría tener cualquier otra forma.

La palabra casa, nada tiene que ver con la realidad del objeto casa. Para el niño n principio no existe ningún nexo de unión entre el objeto y su representación escrita, lo que le obliga a realizar procesos abstractos que requieren una buena estructuración mental a nivel relaciones.

Según H. Wallon la representación corresponde al desdoblamiento entre el objeto y lo que puede llegar a ser el signo. En la actividad gráfica la representación se desdobla en dos funciones, una en relación con la imagen (dibujo), la otra en relación con el signo (escritura).

Resumiendo, sin la expresión simbólica gráfica que establece la relación significado-significante, difícilmente puede darse el paso (del símbolo al signo) que implica el complejo proceso de la lecto-escritura.

A la hora de establecer relaciones concretas entre la actividad plástica infantil a desarrollar en la escuela y la adquisición de los procesos y mecanismos de lecto-escritura habría que partir, al menos, del análisis de tres niveles fundamentales. Confluencia que se explica en el siguiente cuadro

NIVELES DE CONFLUENCIA EXPRESIÓN PLÁSTICA LECTO-ESCRITURA

Nivel motórico.- Desarrollo del gesto gráfico Durante éste, el grafismo para el dibujo es igual al grafismo para la escritura

Nivel perceptivo.

Percepción de la forma.- Configuración figura-fondo Gestal de la forma

Percepción del espacio.- Percepción motora y postural (de tres a dos dimensiones) Espacio de acción (secuencias espacio-temporales) Espacio representado (correlaciones lineales)

Nivel simbólico. El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica, ésta: Representa la ausencia Establece relación significante-significado que permite el paso del símbolo al signo

EL NIVEL MOTÓRICO

Al nivel motórico que implica el control necesario para la reproducción de signos de escritura y que depende del desarrollo del gesto gráfico debe añadirse para realizar las formas básicas de las letras, lo que Lurcat denomina trayectoria.

Durante el desarrollo del gesto gráfico no se puede hablar de un grafismo para la pintura y un grafismo para la escritura, el desarrollo motórico y el grafismo que produce es universal y por tanto no existe una expresión plástica propiamente dicha. Solamente a partir de la emergencia de la función simbólica (a partir del garabato con nombre) se produce una clara diferenciación de los lenguajes, mediante la representación por semejanza s construye el lenguaje plástico y mediante el aprendizaje por repetición de construcción de signos previamente determinados (grafoescritura) se llega al lenguaje escrito

Es importante diferenciar la capacidad para construir signos (grafoescritura) que existe desde el momento que el control de la palanca del brazo está plenamente logrado y que, como se analizará en el capítulo siguiente, coincide con la interrupción voluntaria del trazo y el cambio de direccionalidad, con la capacidad para interpretar esos signos que depende del desarrollo de la simbolización.

Como dice Lurcat Las conexiones gráfico-métricas repercuten sobre el contenido del acto gráfico al mismo tiempo que los factores motores y perceptivos de la conducción del trazo progresan correlativamente (...) cuando emerge la función simbólica el grafismo va a tomar valor de signo

En consecuencia, durante el desarrollo del gesto gráfico, los entrenamientos para conseguir que el niño dibuje y que el niño escriba deben ser, en esta etapa, básicamente los mismos.

EL NIVEL PERCEPTIVO

Nos referiremos a la percepción y representación de la forma en el espacio, que implica el paso del espacio vivenciado al espacio de representación y de éste al espacio convencional de la escritura, porque aunque la percepción es el componente básico de la actividad plástica infantil ya que ésta es el resultado de un proceso de asimilación e interiorización de percepciones y vivencias, de reflexión interior y de proyección hacia el exterior (comunicación-expresión) y que además es el desarrollo perceptivo uno de los factores que hace posible el nacimiento de la forma, nos interesa considerar por separado la percepción y representación espacial, ya que su deficiente estimulación o los saltos e la asimilación de las constantes preceptúales del espacio crea graves problemas en ambos campos.

Por un lado en el espacio de representación propio del niño por la interferencia del aprendizaje en edad temprana (lecto-escritura) y por otro en los procesos de escritura por no respetar los estadios de captación del espacio.

A la hora de hablar de captación del espacio en el niño hay que distinguir entre la percepción y comprensión del espacio y la posibilidad de representación de ese espacio.

La concepción del espacio se escalona en tres momentos íntimamente conectados:

1.- La costatación perceptivo-motora y postural con relación al propio cuerpo o esquema corporal

2.- El espacio orientado o espacio de acción

3.- El espacio representado, que en sus comienzos se adquiere por la diferenciación progresiva de los elementos formales y cromáticos sobre un fondo homogéneo y pasivo

De estos tres momentos los dos primeros son casi inmediatos y ocupan desde el nacimiento a los primeros años de vida del niño, en cambio el paso al tercer momento requiere una serie de maduraciones perceptivas, coordinativas y abstractivas que ocupan bastantes años de la vida del individuo y que no se suelen tener muy en consideración en la escuela.

Es necesario tener en cuenta que es en la etapa esquemática cuando el niño comienza a incluir en sus dibujos representaciones del espacio-tiempo, potenciar la comprensión de estos factores ayudará al niño a aceptar las reglas impuestas del espacio-tiempo convencional de la escritura.

La experimentación y análisis de trabajos ha llevado a algunos investigadores a observar que la mayoría de los niños que, sin presentar alteraciones perceptivas de coordinación viso-motriz o motóricas, que no resuelvan satisfactoriamente los pasos en la adquisición de la lecto-escritura, son niños que en sus realizaciones plásticas no han conseguido ordenar el espacio, trazar la línea de base y ordenar las figuras sobre ellas, siguiendo una trayectoria. También se observa que este enfoque del trabajo plástico produce resultados en la práctica lectora y en la recuperación de problemas.

EL NIVEL SIMBÓLICO

La obra plástica requiere organizaciones que implican muchas operaciones cognitivas, sobre todo, lo que Piaget llama clasificaciones coherentes: seriaciones, ordenación, relaciones entre grupos, similitud, subordinación, etc. Por lo tanto es más estimulante, comprensible y asequible que el niño realice ordenaciones, fije los conceptos en direccionalidad, etc. con dibujos de personal significado que representan objetos conocidos, que con signos de carácter abstracto son como letras.

Si pensamos que el hecho de agrupar morfemas produciendo lexemas, necesita una percepción clara de las correlaciones lineales, será más fácil que inicialmente ordene objetos reconocidos y creados por él, como casa-árbol-casa-árbol... que signos como m-a-m-a. Tendremos así uno de los caminos por los que la plástica, sin perder su carácter expresivo, puede suponer un importante apoyo en la adquisición de los procesos de lecto-escritura, sin perjuicio de que, una vez asegurados estos mecanismos espaciales, el niño se enfrenta a tareas que actuando de forma paralela, coincidan en la función educadora primaria. Las actividades que aplican manipulación, adquisición de destrezas motoras y coordinativas, como son el troceado, el recortado, las grecas, etc. pueden y deben analizarse de tal forma que posean en sí mismas carácter creativo e individualizado y no supongan una actividad ajena a los intereses del niño.

Solamente cuando el control motórico de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaria entra el niño en el nivel simbólico. Empieza a dar intencionalidad a los garabatos hechos por combinaciones y agregados de los trazos primarios producto del movimiento de la palanca del brazo. Hay un primer momento de pre-simbolización en el que el trazo realizado no tiene parecido con el objeto que intenta representar (garabateo con nombre), un segundo estadio donde la representación del objeto tiene una semejanza con la realidad. En sus rasgos más esenciales o en aquello que el niño considera más importante (pre-esquema), la plena simbolización se produce cuando el niño es capaz de proyectar y representar de forma completa la imagen que tiene de su propio cuerpo, el esquema-imagen corporal (etapa esquemática), es a partir de este momento cuando puede darse el salto al signo de forma comprensiva. Las capacidades para la expresión y la riqueza simbólica son excelentes indicios para determinar la estrategia a seguir en el aula con respecto a los procesos de lecto-escritura. Es en este sentido, esencial, que la escuela se plantee como objetivo el enriquecimiento y la diversificación de los esquemas, ya que está favoreciendo en el niño, el paso de una forma de comunicación mediante símbolos a otra más compleja que utiliza signos que responden a convenciones pautadas: la escritura.

Vygotski apunta que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla pasando del dibujo de las cosas al dibujo de las palabras. Dentro de este proceso se encuentran dos niveles: uno, de primer orden que consiste en designar objetos o acciones por medio de símbolos gráficos (dibujo), otro, e segundo orden, que abarca la creación de signos escritos para los símbolos hablados de las palabras. Este descubrimiento básico de que uno no puede dibujar sólo objetos, sino también palabras, la preparación y la organización adecuada de esta transición natural, debe ser, el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito, apuntando también una posible línea metodológica en la siguiente frase “a los niños debería enseñársele el lenguaje escrito, no la escritura de letras...”

La escuela debería plantearse la necesidad de que la actividad plástica sea, por un lado favorecedora de los procesos motóricos, pero también de los procesos simbólicos. Iniciadora de la representación de los factores cognitivos, pero también de los comprensivos, y por otro, una actividad expresiva individual, que sirva para la comunicación, de forma lúdica y creativa. El maestro debe saber conjugar estos dos aspectos aparentemente divergentes. Programando por un lado la potenciación de la expresión individual y por otro las procesos madurativos que llevan a la comprensión y representación del signo a través de la representación simbólica.

LAS ETAPAS DEL DIBUJO

Si hay una actividad infantil universal es, sin lugar a dudas, la ceación de formas gráficas, a medida que los niños crecen, cambian y aprenden varas formas de expresión gráfica. Aunque el gráfismo se inicia en una edad diferente en cada individuo según lo aprendizajes y motivaciones recibidas y que en cada niño se dan diferencias individuales de orden caracterial y expresivo los especialistas han demostrado que existen unos rasgos evolutivos generales.

Los investigadores que estudiaron la evolución gráfica, al comparar los dibujos realizados por los niños de diferentes países, consiguieron agrupar aquellos rasgos y características gráficas que son comunes a todos los individuos de una misma edad mental y diferenciarlos de aquellos que son de origen cultural y dependen de los aprendizajes y los que son ocasionales o dependen de la personalidad carcterial del individuo, comprobando que los dibujos de los niños de diversos grupos raciales son sorprendentemente similares, así como los ejecutados por niños de distintos medios sociales.

El estudio de los rasgos comunes que aparecen en la obra gráfica infantil ha dado lugar a la determinación de etapas evolutivas de desarrollo gráfica en relación con la maduración mental y psíquica del alumno, es decir para denotar “difernciación y aumento de la complejidad de la función.

Son numerosas las pautas universales estudiadas por los especialistas, considaeramos como imprescindibles para el conocimiento del desarrollo gráfico infantil tener en cuenta, como más importantes:

• La forma de desarrollar el grafismo.(Control viso-manual y precisión psicomotriz)

• La construcción y flexibilidad del esquema-imagen corporal.

• La distribución y dominio del espacio de representación.

• La discriminación perceptiva y el uso del color (relación color-objeto).

• El desarrollo del espacio en tres dimensiones a nivel manipulativo y abstractivo.

Existen distintas clasificaciones de etapas gráficas, puesto que cada una de ellas está confeccionada por un investigador distinto.

CUADRO COMPARATIVO DE ETAPAS DE DESARROLLO GRÁFICO

Años	Burt	Luquet	Lowenfeld	Osterriete	J.Delgado y E.Martinez
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16	Garabateo Estadio Lineal Simbolismo Descriptivo Realismo Realismo visual Fase de regresión Reminiscencia artística	Realismo Fortuito Realismo Frustrado Realismo intelectual Realismo visual	Garabateo Estadio Preesquemático Realismo Incipiente Pseudorealismo Crisis adolescencia	Garabateo Esquematismo Realismo Convencional Agotamiento	Gesto gráfico Presimbolización Presquematismo Esquematismo Integación Visual Imitación Naturalista Crisis adolescencia

LOS GARABATOS

tienden a seguir un orden de aparición predecisible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible. Entre los dos y los cuatro años tiene lugar un notable desarrollo en el niño, especialmente en la coordinación motriz y función simbólica.

La génesis de la coordinación óculo-manual

Las conductas manuales aparecen en la etapa fetal y marcan las bases de organización coordinada. Ya en la cuna el proceso de mecanización de la palanca del brazo y la reacción primitiva mano-ojo implican factores que generan la coordinación futura. La capacidad de giro de la cabeza, la acomodación y convergencia del cristalino y el grado de madurez neuromotora de los miembros superiores potencian la presión autodirigida de un objeto, siendo muy importante la integración de los movimientos del brazo.

Acciones básicas que preceden al grafismo

Gesell dice que “mirar, buscar, asir y manipular son formas graduales de presión. Cada una de estas funciones se fundamenta en la anterior, y se consigue por haberla dominado”. Establece una secuencia en los movimientos para la manipulación de objetos, los mismos que se utilizaran en el garabato: juego de articulación del hombro, entrada en función del codo, flexión de la muñeca, uso del pulgar, maduración de flexores y extensores.

Naville señala como antecedentes del gesto gráfico los procesos de trituración y maculación del bebé, elementos de goce vinculados al contacto con la materia y la satisfacción que genera la producción de efectos bien visibles.

Llegando así el momento en el cual el niño ya puede utilizar un instrumento gráfico, que nunca debe ser el lápiz, ya que la propia dinámica del movimiento y la naturaleza del material lo hacen inconveniente. Por un lado cuando, cuando el niño comienza a garabatear no consigue ejercer el dominio neceserio de su fuerza para impedir que la mina se rompa; por otro la mina del lápiz, al romperse, produce un efecto de frenado, que solo debe llegar con propia fatiga muscular cuando el niño lo considere oportuno. Nuca el adulto debe frenar el acto de garabatear de un niño.

Los instrumentos gráficos apropiados para el niño que comienza a garabatear son todos aquellos que dejen huella sin necesidad de control de la fuerza muscular, lo suficientemente gruesos para permitir una presión adecuada y, particularmente, los hexagonales, que por su forma impiden que se produzca desplazamientos que alteren el ritmo del trazado.

Descripción de trazos y mecanismos básicos

El manejo del instrumento gráfico en vertical, con movimientos de descarga como acto de inhibición motriz, marca el inicio de la etapa de garabato. Al igual que en la manipulación de objetos, el gesto gráfico viene dispuesto por la biomecánica de la palanca del brazo y la “entrada en juego de las articulaciones del hombro, codo, muñeca y pulgar2, completa mentadas por el afianzamiento del control visual sobre los gestos y la adquisición del papel preponderante de la actividad perceptiva, que de forma gradual se va acrecentando.

Estos tres aspectos, motor, visual y perceptivo, dividen la etapa del garabato en tres subetapas, que siguiendo a Lowenfeld se explicarán como:

Garabato desordenado.

Garabato controlado.

Garabato con nombre.

Garabato desordenado

El placer motor se vincula directamente al movimiento mismo, y solo la fatiga muscular consigue frenarlo, siendo la inhibición del trazo independiente de la intención. Según Lowenfeld, es significativo en este momento que el niño mire hacia otro lado mientras garabatea. Esta dato es muy importante desde el punto de vista pedagógico, ya que permitirá conocer el nivel de desarrollo del garabato del niño. “La simple rotación del garabato alrededor del hombro o del antebrazo entorno al codo produce trazos impulsivos, más o menos rectilíneos o curvos, de longitud variables que a menudo sobresalen los bordes del papel.” Los resultados gráficos son accidentales y dependen tanto de la maduración física del niño como de su anterior entrenamiento en el manejo de los objetos.

Este primer movimiento de rotación en torno al hombro es reproducido por él hasta conseguir un seguro dominio de la acción. Sólo después de asegurarla por repetición aparecen los “movimientos de barrido o de vaivén” que surgen como efecto de la extensión y la flexión del embarazo en torno al codo. El movimiento de barrido o vaivén, que pone en acción la articulación del codo, da paso a tipos variados de trazos en donde actúan tanto el movimiento del hombro como del codo. Esta asimilación da como inferencia la aparición del llamado “garabato circular”. L.Lurçat señala que”el trazo circular se hace posible gracias a la coordinación de movimientos de la articulación del brazo alrededor del hombro”.

Hasta que surja espontáneamente el garabato circular, el niño estará en condiciones de copiar un círculo.

Las tareas que exigen para su ejecución un control motor preciso, podrán iniciarse la capacidad de control visual sobre los gestos y la maduración del músculo flexor del pulgar, que hace posible la interrupción del movimiento. En uno de estos momentos entra en juego el control visual sobre el movimiento que deja una huella gráfica. El niño se da cuenta de que “su ojo puede guiar a su mano” y que la puede controlar. Esta función del elemento perceptivo, que según Lowenfeld tiene lugar aproximadamente a los seis meses de haber comenzado a garabatear, produce en los niños un incremento de placer motor, por lo que sus gestos gráficos ganan en fuerza y amplitud. Ahora el niño ya mira el soporte cuando garabatea y el gesto gráfico se le aparece como organización visual, es importante señalar que esta amplitud del movimiento requiere un soporte amplio que es el arco del brazo del niño.

Garabateo controlado

Del movimiento que produce el garabateo circular, el niño pasa a integrar la articulación muñeca-mano. Crea así signos gráficos similares a bucles, vaivenes enlazados, arabescos. Ya cerca de los tres años, conseguirá la introducción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la desmembración de los trozos. A este dominio motor, le sigue la creación de brazos cicloidales variados en ambos sentidos.

Lucrar sitúa el momento en que el ojo comienza a guiar a la mano entre los 2,4 meses y los 2,6 meses, señalando que el niño está capacitado para realizar trazos ya ejecutados, pero ahora con un dominio y un control, que posibilitará el nacimiento de las formas. El niño comienza a realizar figuras cerradas, reproducir cuadrados y “finalmente como control global del movimiento, reproducir cruces”.

Garabato con nombre

En 1en 1913 Rouna destacó por primera vez la necesidad que los niños pequeños tienen de nombrar los componentes de sus producciones de acuerdo con semejanzas fantasionasas para explicar de algún modo - a través del lenguaje - el resultado de su actividad motriz. Las repercusiones semánticas del lenguaje han sido muy estudiadas por L. Lurçat, que les da un gran valor.

Este cambio espectacular - el dar nombre a los garabatos - es considerado por todos los especialistas como un “ salto de gigante”: es la aparición de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. “El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica y por consiguiente está relacionado con la posibilidad del sujeto de aceptar la ausencia y referirse a ella representándola.

Cuando el control motor de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaría, entra el niño en el nivel simbólico, comenzando a dar intencionalidad a sus garabatos, hechos ya por combinación y agregados de los trazos primarios producidos por el movimiento de la palanca del brazo. En este primer nivel de simbolización, el trazo realizado no tiene parecido con el objetivo que intenta representar.

Luquet describe este momento definiéndole como “realismo fortuito” Lowenfeld señala que el niño ha pasado del pensamiento cinestésico al pensamiento imaginario. Osterrieth apunta que la oscilación del plano motor al representativo se debe a que el trazo adquiere valor de símbolo y hace sensible al dibujante a los parecidos. Vigotsky indica que el lenguaje gráfico surge a partir del lenguaje verbal, teoría que también define Lurçat.

A pesar de las interpretaciones diferentes, los especialistas de expresión plástica están de acuerdo en la necesidad de respetar y esperar el momento en el que el niño, espontáneamente, ponga nombre a sus garabatos. El adulto debe abstenerse de preguntar, inquirir o formular preguntas impuestas, a las que el niño responderá para salir del paso.

La forma de trabajar es amplia: en las etapas superiores se indicarán procedimientos técnicos diversos, en ésta deben utilizarse directamente.

Los lápices plásticos son barras de color, más duras que las ceras pero perfectamente para los dos primeros estadios del garabato.

Las tizas son interesantes para ayudar a graduar la presión muscular sobre el instrumento gráfico. Sus trazos no pueden conservarse mucho tiempo, lo que constituye su principal inconveniente.

Los rotuladores de punta gruesa (fieltro) tienen la ventaja de color brillante y llamativo y la desventaja de la peculariedad de la mancha. Necesitan un soporte grueso para que el trazo no traspase.

El papel blanco es el soporte más apto para todos los materiales de la etapa del garabato, ya que es el que más contrasta con la pintura sólida y no requiere una consistencia especial, pero debe ser de tamaño grande. Los papeles de colores pueden contribuir a aumentar la expresión y la calidad estética de algunos temas, se aprovecha como fondo de color de la composición. Deben utilizarse cuando el niño comienza a presimbolizar. El tamaño ideal para que el niño ejercite su grabado es de 30x30 cm aproximadamente. A medida que el niño evoluciona hacia otras etapas se indicarán otros tipos de soporte.

Actividades y materiales para utilizar en esta etapa:

Pintura líquida o pastosa: la témpera o gouache es uno de los materiales más aptos para cubrir las necesidades expresivas de los niños. Para utilizar en su forma más simple es necesario el uso del pincel, considerado por los psicólogos y expertos como el instrumento más apto para la expresión artística y la aplicación del color debido a su carácter expansivo. Para que la témpera ayude al niño hay que utilizarla de forma correcta, teniendo en cuenta que el trabajo con este material es fundamentalmente un trabajo de color. El dibujo trazado con lápiz y luego cubierto de témpera, somete la mancha al trazo del contorno, ya que se trata de colorear, no de pintar.

Papeles para trocear y rasgar: se ha hablado ya de la importancia del músculo flexor del pulgar en la interrupción de los trazos. Si se quiere potenciar su maduración, nada mejor que la utilización de papeles porosos para rasgar y trocear.

Materiales tridimensionales: Son aquellos que permiten realizar obras plásticas en tres dimensiones: anchura, altura y profundidad. Es necesario trabajar con materiales tridimensionales para que el niño pueda tener una percepción y comprensión más clara de las representaciones en el espacio de la forma y las texturas que la acompañan. Siendo los más adecuados la arcilla y la plastilina.

Pintura de dedos: la utilización de este material necesita de una reflexión más profunda. Su sencilla aplicación ha hecho que casi todos los educadores la hayan utilizado alguna vez, de tal forma que los alumnos, en lugar de aplicar la pintura con el pincel, lo hacen con los dedos. Esta forma de acción- en pro de una hipotética limpieza- impiden que los niños utilicen como un material expansivo, ya que en la dactidopintura, no sólo deben usarse los dedos, las manos, los bordes y las palmas, el antebrazo...

Es importante tener en cuenta que nunca se deberá forzar al niño a que meta la mano en la pintura, pero tampoco se le censurará cuando sienta la necesidad de meter”algo más que la mano”.

Estas técnicas se presentan a título informativo, pero el educador debe aplicarlas o reducirlas en función de las necesidades del grupo al que educa, teniendo en cuenta que han de ser elegidas como medio y nunca como fin.

El PRESQUEMATISMO

Abarca aproximadamente de los 3-3,5 años a los 5-6 años corresponde al nivel de parvulario preescolar. Lentamente el niño irá ordenando sus garabatos hacia una configuración representativa definida, siendo su primer logro “la figura humana”.

Del esquema corporal a su representación gráfica

La importancia de su representación del esquema corporal y su transformación en esquema gráfico es reconocida de manera unánime por investigadores provenientes tanto del campo de la medicina, como de la psicología. La pedagogía, etc. Fue P. Shilder quien acuñó el término esquema corporal para definir a la idea de que el propio cuerpo tiene cada uno, idea que forma según la cantidad y calidad de información que a través de él se reciben. La mayoría de los autores conviene en determinar que entre 2 y 3 años aparecen los primeros ensayos gráficos, que solo son en este momento “intención”para convertirse en verdadera representación entre los 3 y 4 años.

La figura 2 muestra como un niño, partiendo de secuencias aisladas y de líneas sueltas, consiguen la realización del “monigote o renacuajo”, distribuyendo esas formas en el espacio del plano en función de su intento de representar la figura humana. El desarrollo de este primer “monigote” no se verá interrumpido hasta que, cerca del sexto año de vida, el niño consiga determinar “su” esquema.

Lowenfeld analiza estos primeros esquemas diciendo que la figura humana se dibuja típicamente con un círculo por la cabeza y dos líneas verticales pie representan las piernas. Estas representaciones cabeza-pies son comunes hasta los cinco años. Luquet sitúa la aparición de monigote o renacuajo en la segunda etapa gráfica que denomina “realismo malogrado”. Luquet prolonga la relación semántica entre acto y lenguaje a la formación del esquema corporal, señalando que la evolución del mismo se produce apoyada en la verbalización de las partes a representar. R. Kellog presenta la elaboración del esquema-imagen corporal en función de la creación de gestalts y no como indicios de su vida cotidiana. Goodenow, por su parte, analiza la formación de la figura humana a la luz de la secuencia y la equivalencia. Prudhommeau ha observado que el monigote primitivo o renacuajo se puede representar de dos formas una estática y otra en contacto con objetos.

Resumiendo, el primer esquema reconocible de un niño es generalmente la figura humana, que los especialistas denominan utilizando el término de J. Sully “monigote renacuajo”. Este primer esquema suele aparecer a los tres años.

En principio a nivel gráfico, se limita a una línea cerrada, más o menos circular que incluye otras líneas pequeñas y unos trazos que suelen representar los brazos y las piernas. Esta primera represtación del esquema corporal no suele relacionarse con el conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo, sino con aquellas partes de su anatomía que para él son verdaderamente importantes: la gran cabeza como centra de esímulos (el niño come, hable, ve, huele, oye y piensa, actividades que se concentran en la forma circular que simboliza la cabeza9 y las extremidades inferiores y superiores que le permiten explorar el espacio que le rodea ( con ellas juega, corre, salta, toca, etc..

El esquema o ideograma va fijándose por la repetición sistemática, y poco a poco se va alterando y enriqueciendo a partir de una experiencia perceptiva ( ya sea interiorizada a nivel vivencial o visual9, sin pretender ser una representación correcta del modelo supuesto. , Aparece también a la representación del cuerpo, marcado generalmente por un trazo oval.

Durante el quince año de vida, los trazos que simbolizan las extremidades ( piernas y brazos de alambre) se vuelven dobles. Aparecen los detalles bien situados y las líneas que representan el pelo se transforman en bucles, cicloides, etc., signo de una atención más adecuada en los detalles. A los primitivos ojos simbolizados en símbolos pequeños, se le agregan pestañas y pocas veces cejas. Aparecen las manos y los dedos, los pies botones y otros adornos de vestido. El monigote se ha transformado en un preesquema; faltará algún tipo para que geometrice las formas (entre los 6 y 7 años) y llegue, con esta forma de representación, a la etapa esquemática.

Normalmente a los 5 años de edad, cualquier niño realiza un preesquema de la figura humana fácilmente reconocible, que contiene los rasgos elementales que harán posible un mayor perfeccionamiento y la inclusión de más elemntos abstractos encontrará la forma orgánica.

Primeros pasos en el tratamiento del espacio

Aunque la etapa del garabato no contempla la distribución del espacio del plano en la descriminación que se ha hecho, R. Kellog ha estudiado los patrones de disposición para tratar de explicar la organización posterior de las formas del soporte.

En la etape preesquemática, la ausencia de un punto de refrencia o línea de base hace que el niño conciba el espacio del plano de tal modo que los objetos dibujados flotan en él, siguiendo un orden arbitrario; muchas veces se representarán según van surgiendo, otras dado prioridad unos sobre otros. El espacio se recrea a partir de uno mismo, sin relaciones, o en intereción con sigo mismo si él está incluido en la representación.

En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de la realidad, ya que la dificultad que a nivel de abstracción supone el trazo de tres dimensiones a las dos del papel, junto a los intereses y al las necesidades específicas de la afirmación de la personalidad, impiden esa similitud. Las relaciones las establece el niño en función del significado emocional que cada uno de los elementos dibujados tiene para él.

De estos primeros rudimentos de escenas, el niño va pasando hacia los 5 años a desarrollar escenas que tienen en sí mismas un orden de composición. Esta orden se manifiesta por la aparición de los dibujos en serie. Frecuentemente son grupos familiares que estimulan de algún modo el establecimiento de correlacones, que marcan la entrada de la etapa siguiente.

La mayoría de los niños de tres años tienden a “aplastar” las figuras sobre la mesa de trabajo cuando se les proporciona arcilla o plastilina. La dificultad de captar las”formas monoorientadas” hace que el niño actúe de este modo en estos niveles. Ejercicios de manipulación para captar la densidad, resistencia, consistencia, etc. Deben preceder a cualquier trabajo en esta fase. Estos se orientan a desarrollar procesos perceptivos visuales y táctiles al mismo tiempo incitarles a modelar figuras.

EL ESQUEMATISMO

(Abarca de los 5, 6años hasta los 7, 8)

Con los 6 años llegan para el niño nuevas situaciones de aprendizaje. En primer lugar la enseñanza de la lectura y de la escritura provoca en la coordinación general una tendencia a la miniaturización. Por otra parte, las presiones que el entorno social del niño ejerce para conseguir el dominio de los aprendizajes básicos relegan el dibujo y las técnicas plásticas a un plano ligado al ocio y al entrenamiento.

Esas nuevas situaciones ligadas a factores perceptivos, emocionales y cognitivos, repercutirán en el modo de expresión del niño.

Con la madurez de los 6 años, emerge un mayor dominio sobre la representación de las formas las relaciones lógicas entre los objetos y el ambiente.

EL TRATAMIENTO DEL ESPACIO BIDIMENSIONAL

Cuando el niño consigue situar los objetos dispuestos en hilera, por lo general en una línea trazada por él que se llama “línea de base”. Esta forma de representación señala la entrada en la etapa esquemática y es un indicio claro del que el niño está preparado para enfrentarse a la comprensión de la mecánica de la lecto-escritura.

De una representación espacial, eminentemente enumerativa, el niño pasa a una respuesta rudimentaria de escenas y de ahí el encadenamiento, que puede realizarse en un principio con la aplicación de líneas que unen las figuras. La aparición de la mente del niño de un plan previo de trabajo que plantea una relación espacial que debe resolver. Los objetos se representan agrupados en hileras, en la que se suele producir una repetición de los mismos esquemas simples.

Paralelamente a la línea de base suele aparecer la llamada línea cielo. El espacio de ésta y la de la línea base aire para el niño y por lo tanto no es susceptible de colorear. La línea de suelo suele ser más que una línea, una mancha horizontal en el borde dela parte superior del papel. Solamente mediante la observación, el niño tenderá a unir en sus representaciones la línea de suelo y la línea de cielo, al principio con color, para llegar posteriormente al dominio de la totalidad de la superficie del plano, utilizando formas y estructuras. A veces existe una línea de suelo indivisible que viene señalada por la altura a la que se encuentran las bases de los objetos y figuras, o por la misma aproximación de los trazos que suele representar la hierba.

OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN

Ciertos dibujos que necesitan de otra forma de representación espacial comienzan a aparecer en esta etapa. Si el niño necesita señalar elevaciones del terreno, suele curvar la línea de base y disponer sobre ella los elementos de forma perpendicular a la curva de cada punto de unión. Esta perpendicular es la consecuencia del trabajo por agregados.

Niños que poseen una percepción analítica del espacio suelen integrar en sus dibujos algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la realidad. Aparecen así las dobles líneas de base y el desdoblamientos de planos. Algunos niños de esta edades llegan a ser conscientes de que existen objetos que están cerca y otros que están lejos de su campo visual los que están lejos se ven por encima de los que están cerca. Tratan de trasladar esta percepción al plano del papel, pero como todavía no han acabado de unir el cielo y el suelo, no han resuelto el problema de las diferencias de tamaño producidas por la distancia y son incapaces de representar la oblicuidad de las líneas de perspectiva, recurren a la doble línea base.

Otro tipo de representación de esta etapa es la “vista pájaro” donde los elementos que se dibujan vistos desde arriba. El papel hace las veces del terreno sobre el cual es más fácil representar las relaciones entre los objetos.

LÍNEAS METODOLÓGICAS

La etapa esquemática se podría resumir en cinco puntos:

1. El niño asegura la simbolización y la representación.

2. Aparece el esquema.

3. El esquema imagen corporal se representa utilizando elementos geométricos.

4. El espacio se distribuye utilizando correlaciones lineales. Posteriormente aparece otro tipo de representaciones espaciales.

5. El color se identifica con el objeto.

Para desarrollar un trabajo coherente, sistemático y estructurado, hay que tener un conocimiento elemental de las pautas de la evolución gráfica del niño, ya que su reconocimiento permitirá actuar en dos niveles:

Estructurar objetos educativos básicos que respeten el ritme del desarrollo del niño.

Escoger las actividades y el material a utilizar en función de esos objetos y de la característica de desarrollo de los niños.

Dos son los objetivos generales de la expresión plástica:

Desarrollar la capacidad de creación y expresión individual del niño.

Lograr la consecución equilibrada y dinámica de las etapas de evolución gráfica.

Es decir, se potencia por un lado la auténtica expresividad y comunicación y, por otro, el desarrollo de las capacidades, medios y recursos que posibiliten que esa expresión se desarrolle en armonía con los demás procesos madurativos de su personalidad. La necesidad de fijar el esquema para primero dominarlo y luego flexibilizarlo, la lucha por la estructuración y la ordenación del espacio del plano y de la conquista del uso del color, en suma, la adquisición de conceptos cognitivos, obligan en estas edades a seguir insistiendo en estos procesos y a reforzarlos mediante actividades adecuadas integrando:

El afianzamiento psicomotor para la fijación de los esquemas.

La actividad perceptiva espacial para la consecuencia de la estructuración del espacio y para el apoyo a la escritura.

El desarrollo expresivo individual, mediante el uso temático de los intereses del niño y la globalización de los grandes núcleos.

LA MOTIVACIÓN

En primer lugar el maestro debe permitir la libertad en el proceso de creación, estimulando la imaginación y la investigación en vez de dar soluciones; no imponer criterios gráficos estéticos o del propio método de trabajo; no corregir lo que como adulto puede considerar defectos; no censurar aspectos de trabajo del niño; no criticar la forma de solucionar el tema; no forzar el ritmo de trabajo individual y nunca proponer un modelo.

En segundo lugar realizar la motivación adecuada, implicando al niño el tema propuesto, que nunca a de unirse de forma objetiva; escoger una motivación de todo el grupo de alumnos que incluya no solo contenidos, sino posibilidades, detalles, situaciones, descripciones... estableciendo relaciones de formas, de colores y de situaciones espaciales, sentidos y funciones...; estimular el pensamiento divergente, posibilitando un número infinito de soluciones y resultados. Motivar los elementos y recursos plásticos, siempre en consonancia con el nivel del niño y teniendo en cuenta lo que puede hacer de acuerdo con el movimiento evolutivo de su expresión gráfica; prestar atención a la motivación individualizada, dedicada especialmente a los alumnos que por su dificultad, inseguridad o deficiencias específicas lo necesiten.

Y en tercer lugar aportar la información técnica necesaria, si el alumno lo necesita; si el grupo de alumnos se van a enfrentar a una nueva técnica, conviene que la situación se resuelva utilizando siempre como base una técnica ya dominada y experimentada ya por el niño.

EL REALISMO

Abarca de los 8 años hasta los 12 años aproximadamente.

Esta etapa representa, en la evolución del gesto gráfico del niño, el paso del afianzamiento de su grafismo a la flexibilización y diversificación del mismo. Esta evolución es paralela al desarrollo de las capacidades perceptivas, al rápido crecimiento que se producen a estas edades de la capacidad de atención, observación, memoria y a las fuertes pautas de socialización que establece en su relaciones con el grupo.

Existe una aproximación creciente a la representación de la realidad, en consecuencia lógica del desarrollo perceptivo, de progresiva pérdida de la visión sincrética a favor de una visión más analítica, de la agudización ce la capacidad de observación y del mayor dominio del grafismo. Sin embargo, la existencia en el término “realismo” ha llevado a infravalorar el carácter expresivo y creativo de la obra plástica de estos niños con respecto a las edades anteriores.

La seguridad que le da el dominio del esquema-imagen corporal, la capacidad para ordenar el espacio, la maduración coordinativa y, por consiguiente, el dominio de los instrumentos, así como la capacidad de análisis de su desarrollo perceptivo y la capacidad de observación, empujan al niño a lanzarse a una investigación individual que le lleva a resolver de manera creativa y personal gran parte de los problemas que plantea la representación de la realidad, entendida como un todo o como un conjunto interdependiente.

Se denomina esta etapa del desarrollo gráfico del niño, etapa “integración visual”, por el interés que pone en integrar, relacionar entre sí y con el entorno las distintas formas y esquemas de sus representaciones. Esta integración es consecuencia tanto de la agudización de las percepciones, como de la representación de las impresiones visuales del proceso de socialización. Hasta ahora el niño se preocupaba más por la articulación entre las distintas partes de un objeto o figura. Una vez que consigue y domina ésta, va centrando su atención en articular las distintas unidades. En este instante, el elemento verbal deja de tener importancia.

La socialización, la primacía de las apariencias objetivas, del esfuerzo de observación, la búsqueda de soluciones gráficas y la reflexión marca la desaparición del esquematismo y la liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de egocentrismo, simbolismo y proyección.

A partir de los 7/8 años los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos diferenciales, paisajes; se adornan con notas pintorescas y anecdóticas, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto a lo que se refiere a los objetos y las personas como en lo relativo a sus relaciones.

EL ESPACIO BIDIMENSIONAL

La lucha que el niño afronta a estas edades por introducir en el plano del papel el mundo tridimensional que le rodea constituye uno de los hitos más creativos, más rico en intentos, experimentaciones, búsquedas y soluciones reflexivas, que pueden encontrarse a lo largo de todo el proceso del desarrollo de su grafismo.

La visión del niño es, en las primeras edades, sincréticas, lo que permite captar de una vez y por entero los objetos, pasando por alto la observación y comparación minuciosa de detalles. A estas edades (de 3 a 5), el espacio representado es anárquico es, desde el punto de vista adulto, en el que el niño distribuye las formas en función de la importancia afectiva que para él tiene el objeto representado y en función del orden en que se le va ocurriendo a representar.

Unidos a esta visión analítica van a influir en la ordenación del espacio los siguientes aspectos:

El desarrollo perceptivo: A medida que el niño afianza y vivencia la percepción de la orientación relativa entre los distintos elementos, va desapareciendo la desarticulación entre las diferentes figuras de la composición.

La consecución del esquema-imagen corporal: El niño intentará buscar una articulación o relación entre las distintas unidades.

La aparición del plan de trabajo antes de realizar su grafismo le lleva a establecer relaciones lógicas espacio-temporales.

Las ordenaciones lineales son alteradas por la necesidad de buscar otras formas de representación, apareciendo así la llamada “doble línea de base” y el desdoblamiento de planos.

Poco a poco el niño va llenando ese espacio vacío, característico de las representaciones, por correlaciones lineales simples. La línea de cielo se ensancha y se acerca a la superficie del suelo, hasta llegar a unirse en el horizonte. La línea de suelo se abandona por el plano creado al unir el suelo con el cielo. Los esquemas empiezan a distribuirse sobre ese plano integrando un paisaje y estableciendo relaciones entre los personajes y entre éstos y el propio paisaje. La distribución de los esquemas tiene que realizarla una superficie a ordenar que esta sugiriendo fondo.

La relación elevación-distancia en la que se perciba en la parte inferior del campo visual situado con respecto al observador más cerca de lo que se percibe en la parte superior. Esta percepción, como todas las demás de orden espacial, es tardíamente interiorizada y, por tanto, representada planteando dificultades gráficas que el niño trata solucionar temporalmente de varias formas, como vista de pájaro, simultaneidad de puntos de vista, etc.

La vista de pájaro es una de las maneras más fáciles de representar la soluciones de profundidad, el niño recurre a ellas solo para determinados temas.

Procura abandonarla en cuanto puede, porque, aunque le permite repartir con facilidad los esquemas, le impide desarrollar cada uno de ellos con detalle.

La representación con unas formas de alzado y otras en planta representadas por los niños entre 8 y 11 años, no solo porque les resuelve la realización de esquemas, sino porque también les evita los problemas de perspectiva difícilmente solucionables en estos niveles.

Otra constante perceptual del campo visual es la superposición que consiste en aquello que se observa total o parcialmente tapado por un objeto se encuentra situado detrás de ese objeto. El descubrimiento de la superposición les lleva no sólo a conseguir una mayor sensación de profundidad, sino también de una distribución más coherente de los elementos del plano, permitiéndoles integrar más esquemas en su composición.

La utilización intuitiva suele aparecer en edades más avanzadas aunque siempre existen casos de precocidad. Las demás constantes preceptúales que marcan la profundidad del espacio por las diferencias de las manchas cromáticas. No son interiorizadas ni utilizadas por niño de esta etapa de desarrollo gráfica expresivo.

Por último, con respeto al espacio, es interesante analizar dos tipos de representaciones muy específicas que suelen aparecer en algunos trabajos de los niños que se encuentran en esta etapa: la visión de rayos X y las secuencias espacio-temporales las cuales son representaciones de impresiones espacialmente distintas en una sola composición.

TESTS DEL DIBUJO

El test casa árbol persona

El test llamado H.T.P. (por las iniciales de las palabras inglesas: house= casa, tree=árbol, person= persona), elaborado por Buck en el año 1948, se propone interpretar el dibujo de los tres elementos citados. El sujeto ejecuta los tres dibujos en papeles separados y se le exige que ilustre el significado de los mismos con una serie de preguntas destinadas a obtener los comentarios más expresivos. Se preguntará, por ejemplo, si la persona que se ha dibujado es un hombre o una mujer, cuál es la edad de la misma, qué está haciendo y hacia donde va, qué es lo que está pensando en aquel momento. En cuanto al árbol se preguntará su especie, su edad, el lugar en que crece, si está aislado o bien forma parte de un grupo de otras plantas o si el dibujante se considera más alto, más bajo o a la misma altura del árbol. En la casa, interesará el número de pisos, el material de que esté construida, si es su casa o bien la casa que desearía poseer, donde le gustaría vivir o con quien, etc. Como se desprende de la serie de preguntas expuestas, que puede variar o ampliarse a voluntad, se trata de descubrir las relaciones emotivas que ligan al sujeto con el dibujo.

La clave de la interpretación se basa en el principio de que el sujeto expresa las características que considera esenciales en cada figura, a través de detalles particulares o grupos de detalles. Las partes evidenciadas serán fácilmente reconocibles; por ejemplo, el vestido de la persona más cuidado que su rostro, detalles minuciosos de las hojas o las flores del árbol, interés más acusado por las ventanas de la casa, etc. Las preguntas se proponen también llamar la atención del sujeto acerca de los detalles más acusados, con el fin de obtener otros elementos que favorezcan su interpretación. Pero, además de los detalles claramente expresados o positivos, existen también los incompletos, deformados o bien omitidos inconscientemente. En efecto, no es admisible que un niño de 10, 12 años dibuje una persona sin brazos, o sin ojos o que trace los dedos de la mano en forma radial y con un número erróneo. Son signos casi seguros de anormalidad. Se puede observar también un intento de detalle no acabado. El sujeto ha querido evitarlo. Hay algo que le molesta en aquel detalle. Si se le pregunta a este respecto, responde con evasivas o bien calla. Supongamos, a modo de ejemplo, que el muchacho no se siente a gusto en la casa en que vive por motivos de carácter sentimental: contrastes, celos, carencia de afecto, etc. En este caso podrá dibujar la casa en forma despreciativa: ventanas pequeñas, asimétricas y cerradas, chimeneas sin su fuego tradicional, una puerta minúscula y semioculta, un aspecto general de carácter opresiva y un mayor cuidado del ambiente circundante, como si se deseara subrayar el deseo de evasión.

Sin embargo, una interpretación de esta clase es fruto de largas y atentas consideraciones que deben tener en cuenta todos los elementos del dibujo y las aclaraciones dadas de palabra. Todo debe concurrir a confirmar; cada detalle debe confluir hacia el juicio que estamos a punto de emitir, porque la misma documentación puede cambiar de significado. Una casa como la anteriormente descrita podría simbolizar también una fortaleza en la que el sujeto se refugia y halla seguridad, porque salir de su cascarón le asusta y atemoriza, aunque experimente algún vago deseo de evasión. Nunca nos cansaremos de repetir la ambigüedad y la ambivalencia de los símbolos. Son como los números de la escala de un termómetro: su significado se determina únicamente anteponiendo el signo más o el signo menos. Lo cual invierte por completo su valor. Para la valoración de los detalles, son válidas las normas expuestas más arriba: emotividad durante la ejecución, el orden y la sucesión de la ejecución, los borrones, los retoques, las extravagancias, el interés, los comentarios, etc.

En total, el análisis se concentra en diez puntos: los conceptos expresados, el número y el significado de los detalles, la proporción del dibujo, la existencia o no de perspectiva, el tiempo empleado, los comentarios exigidos y no exigidos, la cualidad de las líneas, las autocríticas durante y después del trabajo, la actitud general, la tendencia sintética o analítica. Los primeros cuatro puntos se refieren a la inteligencia y los demás a la estructura de la personalidad. Basándose en numerosos ejemplos, el autor ha intentado subrayar los signos característicos que distinguen netamente de las restantes personalidades anormales, denominándolos factores P (es decir, patológicos), que se dividen también en tres categorías, según su gravedad: factores potencialmente patológicos, patológicos en la forma y francamente patológicos. El significado de un signo patológico será más grave si se acompaña de una inteligencia normal. Se trata precisamente de algo que escapa al control del sujeto, como sucede en la tartamudez, los lapsus, los tics nerviosos y toda la serie de actos involuntarios que revelan una anormalidad profundamente oculta. Valga como ejemplo el dibujo de la mano filiforme más arriba citado o bien un detalle gráfico cualquiera, como cabeza o pies excesivamente desproporcionados, o bien ramas de los árboles con espacios cerrados y aumento del tamaño hacia los extremos, etcétera. Los factores P constituirán por tanto una excepción, algo que está a un novel inferior, una especie de lunar, de error, una nota discordante en un conjunto suficientemente armónico, a pesar de su eventual mediocridad.

La elección de los tres objetos del dibujo: casa, árbol, persona, se ha hecho de acuerdo con los temas que se repiten en la temática infantil, ya que constituyen los puntos principales de contacto con el mundo. Son símbolos de lo primero que se presenta a nuestra experiencia y siguen conservando más adelante todo su encanto y emotividad. La casa es custodia, defensa, seguridad. Las personas que habitan en la misma son ayuda, afecto, embrión de la sociedad. El árbol es el mundo exterior, el del trabajo, de la lucha y de la conquista, en el que estamos llamados a actuar y afirmarnos. Es evidente que la relación afectiva que se ha desarrollado en nosotros durante la infancia con respecto a las personas, a la casa y al mundo, es determinante a los fines de la formación de nuestra persona y de nuestro destino. En el fondo, la finalidad del test es la de establecer los valores positivos y negativos de esta relación, es decir, si en la misma prevalece el odio o el amor, la simpatía o la antipatía. Basándonos en estas consideraciones, recordemos que las mejores condiciones ideales de educación y de ambiente no consiguen eliminar totalmente la parte negativa, al igual que la speores no consiguen borrar por completo la positiva. Por este motivo, se dice que en el mundo es difícil encontrar algo o alguien completamente bueno o absolutamente malvado. La ambivalencia es una característica de nuestra naturaleza, formada por materia y espíritu. El test H.T.P. que se ha revelado válido en muchos casos, todavía no se ha estandarizado ni calibrado como es debido; lo cual ha retrasado y retrasa una más amplia difusión del mismo.

El test del hombrecito

Con dos de los elementos del test H.T.P., se han elaborado otros test más detallados: el de la figura humana y el del árbol. Se invita al niño a la prueba con estas sencillas palabras: “Ahora me vas a dibujar un hombrecito”. Millares de experimentos han permitido establecer una escala, graduada de acuerdo con la edad, que suele pasar la mayoría de los sujetos, desde el primer esbozo indeciso e informe hasta la figura humana más o menos completa. El niño conquista lenta y gradualmente sus habilidades, tanto la de la mano como la del pensamiento. En efecto, al pasar del tiempo, los trazos se hacen más seguros y los espacios se presentan más proporcionados. La imagen se enriquece con detalles que, una vez conquistados, ya no se olvidan, entrando a formar parte de los elementos que se consideran necesarios para la individualización de la figura humana. Para un niño de 3, 4 años es suficiente un círculo, que representa la cabeza, y algunas líneas que arrancan del mismo en sentido vertical y horizontal (brazos y piernas), para tener y dar la idea de una persona.

El camino para llegar a la figura completa de órfanos y vestidos, actitudes de reposo o movimiento, dura diez años por lo menos y generalmente no concluye nunca. Se llega a la compilación de una escala de valores por medio del siguiente procedimiento. Se hace ejecutar la figura humana por un número elevado de niños de la misma edad. Los detalles que ha dibujado por lo menos el 75% de los sujetos entran en la norma y el esquema de aquella edad. Naturalmente, el mismo experimento se repite en todas las edades que se pretenden incluir en la escala. Se ha comprobado así que la figura humana se va enriqueciendo de detalles progresivamente, según el siguiente orden: cabeza y piernas, ojos, boca, nariz, brazos (pegados a la cabeza en un primer tiempo), pies, manos, orejas, cabellos, tronco y cuello. Hacia los 5, 6 años aparecen los vestidos, los primeros intentos de imprimir movimiento y el perfil. Transcurre algún tiempo antes de que los brazos se conviertan en una prolongación de los hombros y la cabeza se eleve sobre el cuello. La grafía filiforme cede el paso a contornos volumétricos más acusados y las prendas de vestir revisten a la figura con creciente delicadeza. El signo de las orejas, que nace siempre bastante tarde, se suele exagerar, como si se expresara el placer que produce que produce este nuevo descubrimiento. Lo mismo sucede con los botones de los vestidos. El signo del ojo, que nace como un punto pequeño, adquiere un contorno y presenta en su centro el signo de la pupila. Lo mismo sucederá en las figuras dibujadas de perfil, tal como puede observarse en las antiguas figuras egipcias. Si mostramos la figura de un hombre visto de perfil, a un niño muy pequeño, éste observará que está equivocada ya que sólo tiene un ojo en lugar de dos.

Deben superarse dificultades muy considerables para poder imprimir a la figura de la idea del movimiento. Las primeras figuras son rígidas, de tipo marioneta, con brazos separados, marcando con mucha evidencia los dedos sin respetar el número de cinco, sobretodo en los sujetos que todavía no han aprendido la numeración. Para ellos es suficiente decir que los dedos son muchos y el cuidado que se muestra en subrayar este detalle significa que dicho órgano es bien conocido en su insustituible importancia. Los estudiosos han llegado a considerar aproximadamente unos cincuenta detalles que pueden subrayarse al dibujar una figura humana. A cada uno de ellos se le ha asignado un punto . La suma de los puntos acumulados por un sujeto debería corresponder al desarrollo intelectual efectivo que puede ser inferior, igual o superior al de la edad real. Nunca sabremos si un detalle determinado, revelador de una inteligencia superior, es una conquista del niño o bien constituye el resultado de repetidos ejercicios; lo cual falsearía, y no poco, los resultados obtenidos. Al igual que nunca podremos juzgar los conocimientos geográficos de un escolar al que su padre le haya obligado a aprender, con largos y agotadores ejercicios, los nombres de todas las capitales europeas o, peor todavía, de todo el globo. La finalidad exhibicionista del padre, a la que los hijos suelen rebelarse con razón, es demasiado evidente.

El test del árbol

El test del arbol sido experimentado y estudiado por varios autores, a pesar de que todavía no se hayan divulgado lo bastante las conclusiones a las que se ha llegado a través del mismo. En general, se invita al sujeto a que dibuje un árbol, sin darle otras indicaciones específicas. Se le entrega una hoja de papel no demasiado grande y un lápiz no muy suave. Un dibujo en color complicaría demasiado el análisis. En su conjunto, el reactivo presenta muchas afinidades con la grafología y, a pesar de proporcionar muchas indicaciones útiles acerca del carácter del ejecutante, precisa ser confirmado, como siempre, por otros tests. Se exige un lápiz negro no muy blando para poder observar fácilmente los trazos más o menos marcados y la hoja, que no debe ser muy pequeña, plantea al sujeto el problema de la colocación del árbol. La elección de un centro proporcionará útiles indicaciones acerca del sentido espacial del sujeto. La forma rectangular podrá utilizarse tanto tomando como base el lado más largo como el más corto, índice éste del impulso vertical del sujeto, de su deseo de sobresalir, de subir, de distinguirse, etc.

Una vez terminado el dibujo es necesario dividir idealmente el trabajo en varias zonas, cada una de las cuales representa especialmente un aspecto de la mente. En sentido vertical distinguiremos por lo menos tres zonas: la del subsuelo, es decir, de la vida instintiva, como eventual representación de las raíces y bien definida por la línea del suelo; la del tronco y de las ramas, que nos habla de la estructura de la personalidad consciente y, finalmente, la de las hojas, de las flores y de los frutos, que indica el reino de las aspiraciones y de las finalidades. Una imaginaria línea perpendicular en el centro del árbol indicará una zona de derecha y una de izquierda, representativas cada una de ellas, según el predominio de sus masas y la inclinación general del dibujo, de la importancia de los factores conscientes (derecha) y de los inconscientes (izquierda). La inclinación hacia la izquierda, la parte inconsciente, puede aparecer incierta, decidida o corregida. Algo muy similar a lo que se observa en la inclinación hacia la derecha o hacia la izquierda de una caligrafía.

El significado general es evidente. El inconsciente puede desempeñar un papel débil o predominante en la vida psíquica del sujeto y ello puede producirse por caminos pacíficos o bien combatidos. El sujeto acepta o bien obstaculiza su vida instintiva. Al igual que sucede en la caligrafía, reviste considerable importancia el trazo del dibujo con toda su posible morfología: marcado, suave, matizado, discontinuo, blando, anguloso, ascendente, descendente, nítido, borroso, superpuesto, etc. No debe olvidarse nunca sin embargo que cada uno d estos elementos, considerado por separado e interpretado como tal, puede dar lugar a grandes equívocos e incluso a diagnósticos totalmente contrarios a las realidades más elementales.

Colocar sobre el plano interpretativo los distintos elementos del dibujo constituye una de las mayores dificultades, incluso para un psicólogo profesional. Hay algunas características que siempre deben estar presentes y ser constantes en cada una de las partes del dibujo. A las raíces dibujadas con doble trazo corresponden ramas también con doble trazo, a raíces filiformes corresponden ramas similares. Las líneas marcadas aparecen por todas partes y no constituyen un hecho aislado. Su significado de dificultades anteriores, por ejemplo, sólo puede diagnosticarse si su curso es indeciso y tembloroso, porque la línea marcada, pero segura, puede ser, por el contrario, el signo de una personalidad fuerte. Pueden hacerse consideraciones de orden general acerca de cada una de las partes del dibujo. La carencia de raíces puede significar que el sujeto todavía no ha tomado conciencia del valor emotivo de su vida instintiva y acaba por ignorarla. Por el contrario, sus experiencias en este campo pueden haber sido tan perturbadoras y peligrosas, que se prefiere una actitud negativa: olvidar, reprimir, pasar por alto, etc.

En efecto, el niño por debajo de los 8, 9 años prefiere que su árbol nazca neta y directamente de la línea del suelo, señalando la presencia de las raíces con un simple abultamiento en la base del tronco. El se da vagamente cuenta de lo que sucede en su yo interior. Las causas de sus perturbaciones deben atribuirse a los padres, hermanos, los compañeros, el maestro. Se trata de una actitud que predomina durante toda la vida en muchas personas. Es muy difícil saber reconocer los propios errores. El tronco del árbol, como trazo que se refiere a la estructura de la personalidad, se caracteriza por ser robusto, delgado, incierto, discontinuo, cilíndrico, cónico. Los traumas, las dificultades, los contrastes más significativos aparecen como nudos o excrecencias anormales de la corteza. Esta última constituye una especie de envoltura con intenciones de protección o de fuerza, revelando así graves debilidades interiores. A veces, la línea es incierta, discontinua, repetida o superpuesta. El dibujante está muy inseguro de sí mismo; experimenta temores y dudas acerca de sus capacidades. Aquí, como en todas partes, se encuentra presente una ambigüedad de significados. Es preciso determinar si el sujeto dibuja lo que es o bien lo que desearía ser. ¿Se trata de un tipo seguro y confiado o bien desearía serlo? La capa del árbol adopta formas cerradas o abiertas; puede estar representada por un contorno, más o menos ondulado, reducirse y minimizarse en forma de pelota. La comparación con el impulso ideal del dibujante es evidente y característica. Existen soñadores que aspiran a grandes cosas; otros que convierten sus ideales en una especie de deleite estético, florido, un puro pasatiempo, sin preocuparse excesivamente de su realización; otros, tímidos y desconfiados, que no se atreven a pensar y esperar grandes cosas, prefieren encerrarse en sí mismos. De esta manera, la capa del árbol se mantiene contenida, proporcionalmente reducida a la masa del tronco, sin puntas, sin impulsos. O bien se difumina con retorcimientos exagerados, propios del tipo vago que no llega a ninguna conclusión. O bien se abre en delgadas ramificaciones, como tentáculos rápidos y hábiles en la captación de los aspectos nuevos y favorables de los acontecimientos. En el dibujo pueden representarse o no las hojas, las flores o los frutos. Se dice en tal caso que el sujeto no se conforma con soñar cosas vagas, sino que prefiere plantearse objetivos prácticos, concretos y no excesivamente alejados de la realidad. Pero es preciso tener en cuenta que se trata de la propia realidad, y no ya de la que es evidente al sentido común. El niño no dejará nunca de dibujar abundantes flores, hojas y frutos y ello no se deberá únicamente al gusto por los colores. La realidad de su vida es inmediata y concreta. No proyecta hechos a largo plazo o a grandes rasgos. El pasado, el presente y el futuro están contenidos en un espacio de pocos días o de pocos meses. Por el contrario, tenemos al eminente investigador cuyo pensamiento abarca en el pasado y en el futuro tiempos que se calculan en millones de años.

Acerca del test del árbol, se han considerado aproximadamente unas cien maneras distintas de ejecución del conjunto y de los detalles y cada una de estas maneras se ha atribuidos a una edad determinada. El retraso o la normalidad del sujeto se deducen del uso apropiado de las maneras representativas de su edad. Aquí, igual que en el test H.T.P., revisten también mucho valor los detalles que escapan al control del sujeto, los llamados factores P. el test del árbol puede aplicarse con éxito a los adultos, si bien no existe todavía un calibrado en este sentido.

Reproducimos a continuación algunas formas de representación gráfica del árbol, cuya permanencia, más allá de la edad que se asigna a cada una, podría interpretarse como síntoma de retraso mental. Como es natural, tanto la edad en la que deberían cesar dichas formas primarias de dibujo como su interpretación deben elegirse y aceptarse con las oportunas reservas. Las indicaciones no poseen carácter categórico o rígido y sólo pueden confirmarse a través de otras muchas pruebas convenientemente elegidas y científicamente calificadas.

Tronco filiforme de un solo trazo (8 años).

Ramas rectas (10 años).

Ramas horizontales (6 años).

Árboles en forma de cruz (8 años).

Colocación de partes en posiciones inadecuadas: pocos frutos en el tronco, en contra de las leyes del espacio y de la gravedad, etc. (10 años).

Árbol en forma de disco solar o en forma de flor (6 años).

Ramas que nacen de la parte inferior del tronco (7 años).

Ramas aisladas que nacen de la parte inferior del tronco (8 años).

Tronco cerrado por arriba sin o con poca ramificación (5 años).

Tronco que se cierra en sentido horizontal donde debiera desarrollarse la ramificación (12 años).

La base del tronco se apoya sobre el borde inferior de la hoja (13 años).

La base del tronco comienza con trazos paralelos y no ligeramente inclinados o redondeados (12 años).

Otras características de más difícil identificación: al aumentar la edad, el desarrollo de la copa del árbol tiende a superar la altura del tronco. El sujeto retrasado tiende a alcanzar una forma estandardizada: altura del tronco = altura de la copa.

El desarrollo exagerado o desproporcionado de las partes superiores (copa) puede interpretarse: predominio de la inteligencia, ambición espiritual, intensos deseos, necesidad de imponerse, conciencia de sí mismo, soberbia, presunción, fanatismo, ambición, megalomanía, facilidad de entusiasmo. La copa en forma de llama indica acusado carácter pasional. Pero todo ello, oportunamente encuadrado, puede significar también: carencia del sentido de la realidad, decadencia de los intereses vitales a nivel instintivo, escasa sexualidad inconsciente, superficialidad, imprecisión.

En cambio, si el tronco presenta un acusado desarrollo, ello significa que predomina la vida instintiva. Primera característica, sentido práctico; después eficiencia de los instintos y de los impulsos inconscientes, vivacidad en el campo sexual, carácter volitivo. El individuo teme separar los pies del suelo. Podría significar también por el contrario escasa conciencia de sí mismo, falta de madurez e inhibición del desarrollo, regresión, retraso. Por esta posible ambivalencia de la interpretación, nunca nos cansaremos de recomendar prudencia en la emisión de un juicio. Reproducimos a continuación, en forma esquemática, las características arriba citadas.

Añadiremos también una lista de las características que se presentan con mayor frecuencia en el dibujo del árbol y que se prestan a interpretaciones de la personalidad. Es necesario tener en cuenta los detalles representativos que re reproducen en las páginas anteriores, en el sentido de que un detalle no puede tomarse en consideración cuando es propio de una edad determinada. En efecto, en el nº 12 se habla de tronco con trazos paralelos, pero éstos sólo adquirirán un significado de carácter si se registran en un individuo de 12 años. Ello es válido en todos los casos similares. Para poner en guardia a quienes pretendan interpretar con facilidad de opinión, insistiremos una vez más en la ambivalencia de los significados. Todos conocemos, por ejemplo, a individuos que conducen el coche con cierta dosis de despreocupación. Pero, si estudia os a estas personas, aparentemente en el mismo plano, observaremos que algunas se muestran despreocupadas porque poseen una solidez de nervios poco corriente, una rapidez de reflejos extraordinaria y un golpe de vista que difícilmente se engaña... Otras si así por su imprudencia, inconsciencia e irreflexión. Y, sin embargo, la apariencia de la acción podía haber indicado semejanza, incluyéndolas a todas en nuestra primera opinión de condena. Sólo después de un minuciosos análisis de los hechos y circunstancias, llegamos a distinciones fundamentales.

No citaremos todos los detalles que se han considerado y que han sido el eobjeto de estudios e investigaciones, al igual que no reproduciremos la lista detallada de todas las posibles interpretaciones, en la convicción de que las brees referencias serán suficientes para subrayar la importancia del test y las posibilidades que ofrece el mismo en las investigaciones de la personalidad.

Persistencia de las raíces: carácter primordial, adhesión a los instintos, pesadez, debilidad, inhibición, carácter conservador.

Tipos de tronco:

Cilíndrico: deficiencia, infantilismo, carencia de madurez.

Base extendida hacia la izquierda: devoción por el pasado, por la madre, incapacidad de ser independiente.

Base extendida a la derecha: timidez hacia las autoridades, desconfianza, testarudez.

Base extendida en ambos sentidos: dificultad de aprendizaje, inhibición de pensamiento y de desarrollo.

Cuneiforme: carácter práctico, concreto, simplicidad que puede lindar con la naturaleza obtusa.

Contorno del tronco:

Líneas discontinuas e interrumpidas: nerviosismo, impaciencia, excitabilidad.

Líneas irregulares, ondulantes: dificultades interiores, conflictos, carácter difícil.

Trazos difuminados: sensitividad, inseguridad, pérdida de la personalidad.

Ensanchamientos y disminuciones (también de las ramas): timidez, inhibición, bloqueo afectivo, atasco.

Ramas:

Ensanchadas hacia los extremos o paralelas: perseverancia, tenacidad, sed de vida, pero también violencia, carácter burdo, arrogancia, ambición, brutalidad.

Cerradas en una envoltura: falta de sinceridad, sujeción, cohibición.

Cerradas como en nubecillas o cúmulos aislados: disimulación, temor, acompañados de buenas maneras, respeto, diplomacia.

Radiales, con un solo trazo: insolencia, arrogancia, carácter irascible, distracción, pero también superficialidad, carácter caprichoso, falta de concentración y de control.

Tubulares abiertas: impulso de búsqueda, carácter versátil, multiplicidad de intereses, pero también falta de metas, desorden, inconsciencia, discontinuidad.

Cortadas: actividad, combatividad, pero también sentido de inferioridad, fracasos, falta de madurez.

Rígidas y angulosas: seguridad, energía, terquedad, pero también obstinación, despecho, maliciosidad.

Arqueadas y onduladas, suaves: libertad, desenvoltura, versatilidad, evasividad.

Copa:

Forma cerrada y esférica: convencionalismo y lugares comunes, sueños románticos, vivir en las nubes, comodidad y pereza.

Copa arqueada: buenas maneras, amabilidad, amor por las buenas formas.

Copa concéntrica: egoísmo, amor de sí mismo, cerrazón, flema.

Rizada: dinamismo, actividad, locuacidad, carácter sociable, alegría, pero también fatuidad, amor del lujo, confusión y distracción, prolijidad e inestabilidad.

Ovillo de líneas: inseguridad, superación de la formas convencionales, versatilidad, pero también perturbación, irresponsabilidad, confusión, carácter salvaje e improvisación.

En forma de veleta: teatralidad, predisposición al engaño, conversación hueca.

Sombreada: emotividad, perspicacia, capacidades descriptivas, pero también carácter fantasiosos, influenciable, inseguridad, desorientación.

Aplastada y plana: sumisión, falta de libertad, opresión, complejo de inferioridad, impedimentos.

Muy ramificada: nerviosismo, impresionabilidad, sensación de estar obstaculizados por el mundo, agresividad, crítica, minuciosidad, pero también apertura y elevada sensibilidad.

Estereotipia (cosa repetida siempre de la misma manera): carencia de capacidad de expresión, detención del desarrollo, retraso, horizonte limitado, falta de madurez del juicio (si se verifica después de los 15 años).

Inclinación de todo el dibujo:

Hacia la derecha: sed de distinguirse, tendencia a la exageración, orgullo o bien fugacidad, debilidad del yo, incertidumbre.

Hacia la izquierda: introversión, contemplación, rechazo, alejamiento, cerrazón, carácter reservado, prudencia, preocupaciones.

Equilibrio: madurez, conciencia del propio valor, pero también éxtasis, presunción, vanagloria.

Detalles decorativos como hojas flores, frutos: espíritu de observación, vivacidad, buen gusto, carácter fresco y juvenil, pero también vanidad, ligereza, ingenuidad, fantasía, sensación de la exterioridad.

Podemos concluir afirmando que las variaciones del dibujo del árbol son tantas como los individuos. Koch (1949) ha examinado todos los detalles posibles, estudiándolos en centenares de casos y distribuyendo las variaciones en porcentajes, según la edad de los sujetos examinados.

Más adelante reproduciremos algunas figuras esquematizadas de los ejemplos arriba descritos, con el fin de que queden más claras las características que se prestan con más evidencia a la interpretación de los factores más acusados de la personalidad.

El dibujo de la familia

Otro test muy interesante, ilustrado por Francesca Morino Abbele y que también se basa en la técnica del dibujo, es el llamado de la “familia”. Se trata de invitar al niño a que dibuje, con lápices negros o de colores, a los componentes de su núcleo familiar, evitando, como de costumbre, proporcionar delucidaciones que pudieran influir sobre la espontaneidad del dibujo. El dibujo debe realizarse sobre un papel blanco de tamaño más bien grande, con el fin de que el dibujante se tenga que enfrentar con el problema de la posición de las figuras. No es necesario fijar un tiempo de ejecución. El test puede aplicarse con éxito a niños con edades comprendidas entre los 6 y 12 años, siempre que se ejecute con la máxima tranquilidad y sin la menos interferencia por parte de otros, sobre todos, de los adultos. El dibujo será más o menos perfecto según la edad del ejecutante, sus capacidades, su familiaridad con los lápices, su desarrollo intelectual, etc. Pero, a los efectos de la interpretación, deben considerarse otros elementos. No debe asombrarnos que las figuras dibujadas resulten grotescas, deformadas, desproporcionadas o irreales; no debe asombrarnos el hecho de que no consigamos distinguir el sexo de los personajes o de que la anciana abuela se parezca más a un pistolero del Far West que a sí misma. Invitaremos al niño a escribir junto a cada persona el nombre correspondiente, o lo haremos nosotros en caso necesario.

Legados a este punto, se trata de dar comienzo a la lectura del dibujo. Y es algo así como resolver un acertijo o descifrar un mensaje secreto; es preciso poseer la técnica o la clave del mismo, teniendo en cuenta que quien lo ha escrito, es decir, el niño, lo ha hecho sin querer, e ignora su significado, puesto que lo vive con la máxima intensidad como situación emotiva. Se observará ante todo dónde se ha situado el niño, para establecer así en qué relaciones se considera con los restantes miembros de la familia. Generalmente, los niños de 6 años, tanto varones como hembras, se dibujan junto a sus padres, señalando su necesidad de afecto y de protección incluso con el nexo gráfico de los brazos. Al pasar el tiempo, los arones tienden a colocarse junto a su padre y las hembras junto a la madre, demostrando así que han elegido su modelo natural. Ello no significa, evidentemente, una disminución del afecto hacia el otro progenitor. Cualquier representación que se aleje clamorosamente de este modelo es índice de una perturbación sentimental. El varón de 12 años que se coloca demasiado cerca de su madre y marcadamente lejos de su padre ha experimentado una detención en su desarrollo afectivo y sus relaciones con su padre están deformadas por temores, desconfianzas, envidias y celos. Lo mismo puede decirse de una posición análoga en la niña. El desacuerdo afectivo de la familia se reflejará en otros detalles del dibujo. Al niño que busca refugio a la sombra de su madre se contrapone, por ejemplo, la figura de un padre excesivamente severo y cerrado, cuya expresión pueden ser unos trazos oscuros y muy marcados. O bien, el niño se apoya en una madre majestuosa y autoritaria, mientas que la imagen de su padre se alega, minúscula y pobre, por el fondo. Observaremos la importancia que adquiere la proporción de la figura y la elección del colorido.

Es normal, por el contrario, la presentación dotada de cierta majestuosidad del progenitor elegido como modelo. Una representación excesivamente heroica del padre o dela madre, que se manifiesta a través de una especie de monumentalidad o de ciertos detalles (como joyas, vestidos suntuosos, pistolas, adornos, etc. ) indica un excesivo estado de dependencia del progenitor, que impide el normal desarrollo de la personalidad.

Vemos también al sujeto que se coloca junto a su progenitor o junto a los dos, separando a la hermanita o hermanito más pequeños, manifestando así sus naturales celos, que estarían menos justificados a los 10, 12 años. La posición de los padres y su orden de precedencia adquiere también cierta importancia. Es muy normal que el pequeño se dibuje entre ambos, antes de haber hecho la elección. Pero persistir en esta posición a los 10, 12 años significa intento de separación, permanencia de conflictos no resueltos, celos, egocentrismo, es decir, permanencia en un estado inferior de afectividad. El niño se obstina en realizar una situación fuera de lugar, encuentra resistencia y obstáculos cada vez mayores y su conflicto se agrava.

También se observa el caso, poco frecuente, del niño que se dibuja aislado de todo el resto de la familia. De esta manera, manifiesta no aceptar el ambiente en que vive y revela estado de depresión y tendencia a la rebelión. Teme, como en los cuentos, que se le lleve al bosque y se le abandone. Los padres son malos para él y las figuras recordarán, en su estructura y color, los modelos legendarios de la madrastra y del ogro. Es patético el dibujo de los progenitores, de idénticas proporciones e idénticos colores, que se toman de la mano junto a una minúscula casita, mientras que el niño se encuentra al otro extremo de la hoja, como una hormiguita, en medio de un bosque tenebroso. Los cónyuges, infantiles y carentes de madurez, distraídos por el juego de su amor, se han olvidado de él. También hay el niño que manifiesta su resentimiento hacia el ambiente, dibujándose en el centro de la familia, más alto y más fuerte que los demás. Adorna su figura con símbolos de poder: armas, adornos indios, uniformes deportivos, etc. “¡Veréis quién soy yo! ¡Os humillaré y yaceréis a mis pies!” ¡Los sueños de José! Destinados, si todo sale bien, a terminar en un final magnánimo, con perdón y reconciliación. Pero también podría no ser así.

Un caso, afortunadamente rarísimo, excluye del dibujo a uno o a ambos progenitores. El niño revela una situación dramática, pero no rechaza a su familia, ya que, con la exclusión, tiende a modificarla y reformarla según sus exigencias interiores. Pero, a veces, la situación no tiene carácter dramático; el niño no ha dibujado a los padres o a uno de ellos simplemente porque no se ha percatado de su presencia, o porque todavía no ha conocido su importancia. En conjunto, los dibujos más significativos son os pertenecientes a niños con núcleos familiares muy reducidos (padres con uno o dos hijos), cuyo restringido ambiente social no permite la evolución y la solución de los conflictos. En las familias numerosas, el sujeto, enriquecido a través de un mayor número de experiencias, se relaciona, por medio del dibujo, sobre todo con sus hermanos mayores. Este es el camino que le permite salir, sin sacudidas demasiado bruscas, del ambiente familiar para encaminarse así al social. Junto a los hermanos colocará muy pronto a los amigos y su conducta se hará menos angulosa, menos egoísta y , por consiguiente, más humana. En las familias muy sociales, frecuentes en el campo, el niño incluirá en el ámbito familiar a los vecinos y a los animales domésticos. Como en todos los casos anteriores, se recomienda prudencia en la formulación de los juicios. Para poseer validez, deben acompañarse de datos que se refieren al sujeto en su comportamiento y, finalmente, deben estar estar confirmados por otras pruebas de la misma clase, realizadas a distancia de tiempo. Una situación crítica de hoy puede madurar y resolverse mañana, al igual que podría representar únicamente un momento transitorio de rencor, de puntillo, de resentimiento; sentimientos todos que, si bien explotan en el alma infantil con bastante violencia, pueden durar el espacio de una mañana.

El test de la familia resulta poco adecuado para los adultos. En primer lugar, es difícil convencerles a que ejecuten un dibujo. En caso favorable, la expresión estará perturbada por la preocupación de realizar un “buen dibujo”. El adulto es reacio a representar gráficamente a las personas con quienes le unen determinados vínculos afectivos, porque comprende que sus posibilidades pictóricas no resultan adecuadas para ello. Aceptará el dibujo sólo en el caso de que se trate de una caricatura. Lo cual no resulta convenientemente en el caso de sus familiares. Sin olvidar sus refinadas habilidades para disimular y encubrir sus propios sentimientos.

El reactivo del racimo de uva

El reactivo llamado del “racimo de uva” fue ideado por Lamparter en el año 1932. En el año 1950 se dio una amplia relación del mismo en el Convenio de Varese de la Sociedad Italiana de Neurología (relatores Sanguineti y Sigurtà). Dicho reactivo dispone de una gran cantidad de pequeños discos de distintos colores con los que el sujeto debe reproducir un racimo de uva. Otros trocitos de forma rectangular, con base muy desarrollada, permiten representar también el raspajo. El material puede obtenerse fácilmente utilizando fichas de plástico de juego o bien recortando las tiras de un papel corriente de distintos colores y pegándolos después sobre una cartulina blanca. Este sistema permite loa conservación de las pruebas y evita el fatigoso trabajo de reproducción de las mismas. Además, el sujeto puede recortar del papel coloreado todos los fragmentos que necesite para completar el dibujo de acuerdo con sus exigencias.

Las instrucciones son muy sencillas: “Forma un racimo de uva con estos granos de color. Hazlo a tu gusto, tal como te lo imaginas, tanto colgado de la vid como separado. Corta como quieras el raspajo y las hojas”. Quien disponga de fichas, en lugar de papel deberá subrayar con un lápiz del mismo color la posición de los disquitos, completando su color. Como se ve, el empleo del papel es más rápido, si no se tiene en cuenta el tiempo necesario para prepararlo. El test es muy semejante al de la construcción de la aldea de Arthus.

Como siempre, es muy importante tener en cuenta el comportamiento del sujeto durante la ejecución de la prueba. Se pasa de la seguridad a la vacilación, del que trabaja de acuerdo con un proyecto al que improvisa, del que fácilmente se siente satisfecho de su trabajo al que desplaza, modifica y corrige constantemente. Hay quien demuestra un considerable interés por la prueba y quien, por el contrario, se muestra ausente, poco entusiasta e indiferente a los resultados. Se trata de formas de comportamiento bastante corrientes que pueden adquirir un valor sintomático digno de mención cuando las formas se manifiestan de manera evidente, excesiva y desproporcionada. Los sujetos que merecen una atención particular son los que se obstinan en afirmar que no saben hacerlo o que, durante la ejecución, siguen expresando comentarios poco favorables sobre sí mismo. El fenómeno de la confabulación, es decir, el de acompañar la ejecución de la prueba, cualquiera que ésta sea, con una charla insistente de carácter burlesco, gracioso o humorístico siempre es síntoma de profundas dudas interiores que rayan en la esquizofrenia. Recordaremos también a quienes se niegan a ejecutar la prueba, quienes precisan de constantes aclaraciones al respecto y, finalmente, la actitud al finalizar la prueba y los estados emotivos más evidentes: satisfacción exagerada, sudor de las manos o del rostro, rubores, etc.

Las dos principales distinciones que deben hacerse en cuanto a las obras terminadas se refieren a la forma y el color. Estos dos elementos pueden conservarse, perderse parcialmente o bien del todo. Si un sujeto ha usado, por ejemplo, granos rojos, amarillos, azules y verdes, diremos que ha perdido por completo la idea del color. Diremos lo contrario en caso de que haya utilizado granos azules o grises. Estas mismas consideraciones obvias serán válidas para la forma, que puede acercarse más o menos a la forma de un racimo o bien conservar únicamente una idea muy vaga del mismo. La pérdida del color no debe verificarse en los sujetos normales. Es frecuente en cambio en quienes padecen perturbaciones nerviosas, hasta ser casi total en los casos de oligofrenia y demencia precoz. Naturalmente, ello es válido en los sujetos que rebasan una edad determinada (supongamos 9, 10 años) y no en un niño de 5 años o menos, quien no intenta ni por asomo reproducir un racimo de uva real, sino algo que sólo existe en su imaginación y, por consiguiente, exento de cualquier ley de semejanza.

En cuanto a la forma, el juicio es mucho más complicado. La primera consideración que debe hacerse es la de la simetría. El dibujo presenta orden y meticulosidad; puede dividirse idealmente en dos partes iguales: el número de los racimos es equivalente, están dispuestos con minuciosidad, escrupulosidad, temiendo equivocarse o cometer algo muy grave: el peligro de transgredir las normas, de romper unos tabús; la necesidad absoluta de ser conformistas. La simetría va acentuándose al aumentar la gravedad de las enfermedades nerviosas, casi en la misma medida con que se manifiesta y aumenta la estereotipia. Esta última significa fundamentalmente falta de originalidad. El sujeto reproduce formas conocidas, esquemáticas (el racimo presenta siempre la forma de un cono invertido), se observa una completa adhesión a una idea fija, a un modelo único que revela un aprendizaje mecánico, cerebral, que no tiene en cuenta la realidad. Hay una especie de imposibilidad para ver el mundo en su variedad; imposibilidad de relación con las cosas, propia de quien padece manías, depresiones, escasa inteligencia; obstinación en la propia posición, terquedad, testarudez.

De todos modos, no es posible darse cuenta de todo ello si no se realizan varias pruebas distanciadas en el tiempo. La disposición del racimo en círculo o semicírculo (forma de hoz, de luna) aparece únicamente en las formas graves de los maniáticos y esquizofrénicos o bien en quienes presentan un cociente intelectual muy bajo. Otra característica que podría interesar tanto a la forma como al comportamiento es la de la construcción del raspajo antes de comenzar la colocación de los granos y de su predominio. No se trata de una forma normal de proceder, verificándose en cambio con cierta regularidad en los maniáticos y esquizofrénicos. Los retrasados llegan a olvidarse incluso de la existencia del raspajo, por lo que no pueden construirlo por anticipado, al igual que no pueden ejecutar el trabajo de acuerdo con un plan preestablecido. Este último plan resulta esencial, por el contrario, en quienes padecen inseguridad, timidez, inferioridad; es un fenómenos que corresponde a quien no sabe captar la visión de conjunto de las cosas, a quien carece de intuición vivaz: sólo conoce las cosas a través de un análisis minucioso, por lo que el conjunto no puede ser agradable, significativo o de efecto.

Las anomalías del comportamiento (agitarse, moverse, hablar, emocionarse) se manifiestan con importancia creciente en las enfermedades nerviosas hasta llegar a los maniáticos o esquizofrénicos, cesando totalmente en los apáticos con inteligencia muy reducida. La reproducción del racimo de uva constituye en su conjunto un aspecto de expansión o de coartación. El dibujo oscila por un lado entre la ligereza y la dispersión, y por otro, entre un grado de compostura determinado y un aspecto excesivamente apretado que convierte al racimo de uva en una masa informe de la que no es posible entender el significado. Comparemos estos fenómenos con otros análogos, como por ejemplo, la mímica, el fluir de la conversación, la riqueza y la vivacidad de las exclamaciones. Desde el gesto sobrio que completa la palabra hasta la gesticulación constante de muchas personas, desde un hablar pausado y controlado gasta los torrentes de palabras sin sentido, desde el uso moderado de interjecciones hasta una rotura de la conversación, constelada de “¡Oh!”, de “¡Ah!”, de gritos, de suspiros, de mugidos, etc. Sabemos que la expansión moderada es signo de apertura mental y que la coartación, también moderada, es signo de autocontrol, disciplina y voluntad. Pero sus exageraciones extremas acaban en el histerismo, en las manías y en la esquizofrenia o bien en la depresión, la catatonía y la paranoia. Sin llegar a las grandes enfermedades que infunden temor con sólo nombrarlas, permaneceremos en los tonos menores y juzgaremos una expansión excesiva como señal de presunción, de orgullo, de vanidad, todas aquellas formas exteriores que pretenden hacer ver algo más, algo que no existe y que se quiere sustituir por medio de una falsa ostentación. La coartación la limitaremos a la timidez, a la duda, a la inhibición, a sensaciones de culpa que impiden que el individuo se manifieste con la libertad que inconscientemente desearía y que le permitiría ocupar un puesto adecuado en la sociedad.

Como último análisis del resultado del reactivo, no podemos olvidar el número de fichas o trozos de papel utilizado para la composición, así como el tiempo empleado. Para obtener un dibujo completo, es necesario un determinado número de piezas. Los promedios nos indican un máximo de 30 en los individuos normales y un mínimo de 13 en los sujetos escasamente dotador o enfermos nerviosos. El tiempo varía de 2 minutos en los normales a 3, 4 en los anormales. Será necesario recordar que estos datos se refieren a personas adultas y no ya a niños pequeños cuya personalidad se encuentra en vías de formación.

CONCLUSIÓN

Tras haber estudiado detenidamente el desarrollo del dibujo en el niño, la mayor conclusión que hemos sacado es que el dibujo no es, ni mucho menos, un mero pasatiempo, sino que trae consigo muchos aspectos que, aparentemente, no tienen relación directa con el dibujo, como puede ser, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje

El valor del dibujo de un niño debemos encontrarlo en su significado y no en la perfección de las imagenes. Los adultos debemos aprender a comportarnos ante el dibujo de los niños:comprender esencialmente lo que han querido decir, no criticar nunca las imágenes y procurar, en lo posible, que completen el dibujo con explicaciones verbales.

Uno de los prejuicios que deben desterrarse es el de que el niño no sabe dibujar. En la escuela, muchos profesores invitan a sus alumnos a dibujar, siendo afortunadamente muy pocos los que contestan: "Yo no sé". Y efectivamente parece que así sea. El alumno se obstina en la negativa y, si se le convence con cierta insistencia, se muestra inhábil e incapaz, como si estuviera contento de mostrar la veracidad de su afirmación. En realidad, se trata de un niño inhibido y las causas deben atribuirse a sensaciones de culpa, de timidez o de inferioridad, debidas a un especial ambiente familiar que ha obstaculizado y condenado sus primeros intentos de dibujo. Los caracteres excesivamente sensibles se desaniman ante las críticas que los adultos expresan acerca de sus primeros garabatos. El niño, para no sentirse constantemente ridiculizado, acaba renunciando a la actividad que había emprendido con tanto entusiasmo. Defiende su propia personalidad a través de la renuncia y sólo cuando descubra que el ambiente escolar, es decir, el profesor, no desprecia sino que admira su obra, tomará de nuevo en sus manos con pasión y felicidad los lápices, las ceras...que había abandonado con tanto disgusto.

El niño que obstinadamente se niega a dibujar constituye un elemento que debe considerarse seriamente porque esprobable que oculte perturbaciones de carácter afectivo de cierta gravedad. Generalmente, las negativas (que se deben a críticas inoportunas o a tomaduras de pelo a destiempo) pueden superarse con el tiempo, a través del estímulo y del aprecio.

Para terminar, debemos añadir, que los adultos, podemos contribuir enormemente al desarrollo de los niños si les proporcionamos los elementos apropiados, además del lugar y el aliento necesarios para el desarrollo de las aptitudes físicas normales; en la misma forma podemos proveerlos de los elementos imprescindibles para su desarrollo artístico, pero no podemos realizar el desarrollo en lugar de ellos.

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