UNIVERSIDAD BOLIVARIANA

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

EL ESPECTADOR EN LA DINÁMICA DE LA

INTIMIDACIÓN ESCOLAR: (BULLYING)

Tesina para Optar al Grado Académico de Licenciado

en Psicología y Título Profesional de Psicólogo

AGRADECIMIENTOS

La presente Tesina es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias personas

leyendo, opinando, corrigiendo, teniéndonos paciencia, dándonos ánimo, acompañándonos en los momentos de crisis y en los momentos de felicidad.

Agradecemos a nuestra profesora guía Cecilia Vásquez por su paciencia y por la dirección en este trabajo y a todos que de alguna y otra manera confiaron en nosotras.

Con mucho amor a ti Rodrigo, que me escuchaste y aconsejaste hasta último minuto, quiero agradecer a mi hijo, que espero que llegue a entender algún día el motivo por el que durante tantas horas no he podido dedicarle la atención que merece, y para que le quede el recuerdo de un ideal realizado, también con su ayuda por el tiempo que me permitió dejar de compartir con él para dedicarme a este proyecto, a mi mamá que siempre confió en mí, a mi tío que me dio la posibilidad de ser profesional, y mis sinceros agradecimiento a mis hermanos, suegros y sobrinos que me apoyaron creyendo en mí en este camino tan largo.

No quiero dejar de nombrar a mi amigo Cristian Ríos por su soporte durante todos estos años, a Marcela Abascal por su aporte y a todos por sus conocimientos y ayuda.

TABLA DE CONTENIDO

Pag.

Introducción 03

Objetivos de la Investigación 07

Capítulo I Antecedentes Históricos Entorno a la Intimidación Escolar 08

1.1. Investigaciones sobre Intimidación a Nivel Europeo 10

1.2. Investigaciones sobre Intimidación a Nivel Latinoamericano 12

1.3. La Intimidación Escolar en Chile 13

Capítulo II Definición de Conceptos Relacionados a la Intimidación 16

2.1 Violencia 16

2.2 Conflicto 17

2.3 Abuso de Poder 18

2.4 Agresividad 18

Capítulo III Teorías sobre la Agresividad 20

3.1 Teorías Innatistas o Ambientales 20

3.2 Teoría Ecológica de Bronmenfer 21

Capítulo IV Intimidación Escolar 24

4.1 El Problema del Término 24

4.2 Concepto de Intimidación Escolar 26

4.3 Tipos de Intimidación Escolar 30

4.4 Delimitación del Concepto: Criterios Diagnósticos 32

Capítulo V Dinámica de la Intimidación Escolar 34

5.1 Fases en la Intimidación Escolar 34

5.2 El Círculo de la Intimidación Escolar 35

5.3 Donde se produce la Intimidación Escolar 36

5.4 Subsistemas de Relaciones al Interior del Aula 38

Capítulo VI Los Roles Implicados en la Intimidación Escolar 41

6.1 Agresores 41

6.1.1 Aspectos Individuales 43

6.1.2 Aspectos Familiares 44

6.1.3 Aspectos Sociales 45

6.1.4 Consecuencias para los Agresores 47

6.2 Características de las Víctimas 48

6.2.1 Aspectos Individuales 49

6.2.2 Aspectos Familiares 50

6.2.3 Aspectos Sociales 50

6.2.4 Consecuencias para las víctimas 51

Capítulo VII Los Otros en la Dinámica de la Intimidación 53

7.1 El Espectador en la Dinámica de la Intimidación 54

7.2 Tipos de Espectadores 59

7.3 Consecuencias para el Espectador 65

7.4 Mecanismos de Grupo en la Intimidación 66

7.5 Esquema Dominio-Sumisión 67

7.6 La Ley del Silencio 68

7.7 Factores de Riesgo en la Intimidación 69

Capítulo VIII Consideraciones Finales 71

8.1 Conclusiones 71

8.2 Discusión 75

Bibliografía 81

I.- Introducción

En los inicios de este proyecto de tesina se había contemplado trabajar la intimidación escolar desde la dinámica del agresor. Sin embargo, al revisar la literatura se comprendió que dicho fenómeno no sólo involucraba a los agresores quienes realizan la acción violenta en contra de otros y a las víctimas quienes evidentemente recibían la agresión. Fue así como se entendió que los afectados no son sólo la díada agresor –víctima, si no que habían otros involucrados, quienes desde su silencio colaboraban en la dinámica de este fenómeno. Esos otros, que desde sus asientos toman palco y observan lo que acontece. Tal como Nájera acota:

El fenómeno de la violencia trasciende la simple conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quién la ejerce y quien la padece. Como así también es posible distinguir un tercer componente: quien la contempla sin poder o querer evitarla (1999 citado en Tamar, 2005).

Fue así como se abandonó el prejuicio de considerar como únicos actores a la víctima y al agresor y se abrió un horizonte hacia el estudio de este tercer componente mencionado por Nájera: el testigo u observador. Componente que estuvo ausente en las primeras aproximaciones teóricas al tema.

Las investigaciones mundiales acerca del rol del espectador son bastante recientes, aproximadamente una década y Chile no existen muchos estudios asociados al tema. Así mismo surgió la inquietud, la curiosidad académica por interiorizarse de esta realidad constatable, relevante y contingente, decidiendo tomar al espectador como un factor significativo en la investigación. A medida que se internaba en las indagaciones se pudo percibir que el espectador jugaba un rol fundamental en la mantención o posible extinción de este fenómeno. Con lo anterior no se pretendía culpar al espectador, sino más bien el objetivo era analizar su rol y desde ahí comprender sus características, entender su silencio y analizar su actitud “pasiva”. Se piensa fielmente desde los inicios de esta investigación que el papel del espectador no es en lo más mínimo pasivo.

Dado que el espectador está inserto en una dinámica multicausal, son muchas las variables que se deben considerar, por ello se cree que es válido realizar una breve reseña de lo que implica la intimidación. La tesina tiene dedicados algunos capítulos al análisis de este fenómeno, realizando un acercamiento a las primeras investigaciones en torno al tema, las primeras definiciones del concepto, los problemas que presentaron a los investigadores al intentar conceptualizar el término, las características de las víctimas y de los agresores, para después centrar el interés en: el espectador.

Se considera que estos capítulos preliminares son esenciales en la total comprensión del espectador, ya que éste no es un agente aislado, es parte de un fenómeno sistémico, parte de un círculo en el cual todos en su conjunto le dan vida. No se puede analizar el bullying sólo desde las características del espectador, sin dar a conocer su interrelación con otros sistemas.

Se está de acuerdo en que la intimidación o acoso entre escolares como fenómeno no es un problema nuevo, es más bien una práctica antigua, que sin lugar a duda para muchos no debe haber sido tan ajena. Sin embargo, la consideración científica como materia válida de investigar es bastante reciente, alrededor de unos 30 años y es un tema que ha sido abordado desde la criminología, la psicología educativa y desde la psicología clínica.

Claramente la intimidación escolar pone en riesgo el bienestar de un número significativo de niños y adolescentes de todo el mundo, ya que esta amenaza puede tener consecuencias duraderas en ellos (Pörhola &Terry, 2010). Además evidentemente afecta el ambiente pedagógico, dado que no sólo tiene repercusiones perniciosas en el círculo de relaciones víctima-agresor-espectador, sino que perjudica las relaciones sociales presentes en el aula, promoviendo un clima de tensión y alerta, poniendo en riesgo cualquier experiencia educativa, siendo ésta poco óptima o no adecuada a lo que corresponde o se espera para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las relaciones interpersonales del alumnado dentro de la clase son preponderantes, ya que se sabe que una de las maneras más óptimas de aprender que tienen los sujetos es por medio del trabajo con sus pares, siendo a través del aprendizaje cooperativo o las zonas de desarrollo próximo. Por lo cual si estas relaciones se ven perjudicadas, claramente afectará finalmente el aprendizaje. Además la infancia es una etapa crucial del ser humano, porque en ella se experimentan y viven muchas situaciones que serán el sustento para el posterior y continuo desarrollo psicosocial del niño. Es Indudable el fenómeno de la intimidación escolar que evidentemente está lejos de favorecer un clima escolar propicio para el desarrollo de la instrucción de manera normal (Olweus, 1998 citado en Tamar, 2005).

El niño en sus relaciones con los iguales pone en práctica diversas habilidades de interacción, cooperación, establece relaciones íntimas, aprende a manejar los conflictos, establece confianza, amistad y apoyo. Dado lo anterior la intimidación esun fenómeno socioeducativo que merece preocupación en la comunidad científica, de las autoridades educativas y de los padres de familia.

Es de vital importancia, abordar este fenómeno de la intimidación desde el rol del espectador y analizar la cultura del silencio que se da al interior de esta problemática, puesto que, de acuerdo a lo que se analizará en la tesina esta figura del espectador es la que de una u otra manera podría darle mayor continuidad y permanencia en el tiempo a estas conductas, que claramente son nocivas para el desarrollo psicosocial de los niños. Es importante tomar conciencia de la existencia de estas situaciones de conflictos, que se dan entre los niños y niñas, sobretodo en ámbitos escolares, ya que ellos no sólo alteran la convivencia y resienten el clima escolar como lo refieren algunos autores, sino que además las consecuencias de estas conductas intimidatorias, tienen consecuencias graves en todos los que participan de este fenómeno, incluso sobre quienes ejecutan la agresión, dejando secuelas para toda la vida que permanecen hasta la edad adulta (Oliveros et al., 2008 citado en Drinot, 2009).

Algunas investigaciones han indicado que los niños cuyos comportamientos tienden a ser violentos, acostumbran a seguir adoptando dichos patrones conductuales en sus relaciones en la adultez, ya sea en el trabajo (mobbing), como en la vida afectiva (violencia intrafamiliar). A menos que medie una intervención efectiva que cese este circuito de violencia.

Resulta esencial abordar la problemática de la intimidación escolar, existen evidencias científicas que las personas que sufren de intimidación en su infancia y adolescencia, tienden a presentar una mayor soledad emocional y dificultades en la mantención de relaciones de amistad (Shäfer et al., 2004 citado en Milicic & López, 2008).

Con esta tesina se persigue aportar una mayor comprensión del fenómeno de la intimidación escolar, con la finalidad última que las conclusiones obtenidas puedan aportan beneficios para los investigadores, los alumnos y docentes de toda la comunidad escolar. Sin embargo, uno de los objetivos primordiales es, ante todo, un llamado a generar conciencia y mayor preocupación de los investigadores en continuar un abordaje más profundo en el tema.

Cabe señalar, que hoy en el país no existen instrumentos de medición estandarizados y pertinentes a dicha realidad, por lo que se considera que hay mucho que decir al respecto, en la medida que existan mas estudios referentes al tema, así se podrá lograr una comprensión más amplia y por ende abordar este fenómeno de manera acuciosa y efectiva.

Objetivos de la investigación

Objetivo General:

Desde una revisión bibliográfica se analizará los aspectos implicados en la dinámica de la intimidación escolar (bullying), considerando el rol del espectador y la importancia que juega su papel en el círculo de la intimidación.

Objetivos Específicos:

Se darán a conocer las características del perfil de los espectadores.

Se describirá las tipologías asociadas al rol del espectador dentro del fenómeno de la intimidación escolar.

Se conocerán las consecuencias que tiene este evento de la intimidación escolar para los espectadores.

Capítulo I

Antecedentes Históricos en torno a la Intimidación Escolar

Las primeras observaciones sobre la intimidación escolar tienen como primer escenario Escandinavia a principio de los años 70, realizadas por el psiquiatra Peter Paul Heinemann y el académico Dan Olweus, de la Universidad de Bergen en Noruega. Ellos son los que por primera vez emplean el término “mobbing” de raíz inglesa. El término mobbing está inspirado en estudios realizados por etólogos, en el cual se describe un ataque colectivo de parte de unos animales contra un animal solitario y mayor. Heinemann más tarde precisaría mobbingcomo“(…) la agresión de un grupo de alumnos contra uno de sus miembros que irrumpe las actividades ordinarias del grupo.” (1973 citado en Coccia, 2010 p.36).

Por su parte Dan Olweus, inicia sus indagaciones motivado por la problemática de la intimidación escolar en las escuelas de su país, a raíz de la conmoción que provocó en la sociedad noruega el suicidio de tres alumnos, muy probablemente por el asedio escolar. Las edades de estos estudiantes fluctuaban entre los 10 y 14 años.

Estos lamentables hechos suscitaron un enorme desasosiego y tensión en la sociedad Noruega, provocando el interés de la colectividad científica, quienes voltearon su mirada a pretender descifrar el porqué de la crueldad infantil y sus secuelas, examinando diversas herramientas para evitarla. Es así como en 1983, se realizó una intensa campaña a escala nacional contra los problemas de los agresores y de las víctimas en las escuelas primarias y secundarias de Noruega (Olweus, 1998).

Fue de la mano de Olweus que se implementó en la década de los 70 en Suecia un estudio a largo plazo, que culminaría con un completo programa anti-acoso para las escuelas de Noruega y el desarrollo de un cuestionario de bullyingdiseñado para reflejar la incidencia del abuso en los adolescentes, éste último se ha convertido en una de las herramientas cuantitativas más utilizadas. Olweus realizó dos investigaciones en Noruega: la primera en 1983 con una muestra de 130.000 estudiantes cuyos resultados arrojaron que el 15% de los escolares del nivel elemental y de secundaria se veían involucrados en problemas de hostigamiento con cierta regularidad, al menos 2 a 3 veces por semana. Es decir, uno de cada siete estudiantes estaba involucrado en actos de acoso

escolar, de los cuales un 9% aproximadamente, eran víctimas y entre un 6 - 7% eran acosadores.

Durante el 2001, se llevó a cabo el segundo estudio con una muestra de 11.000 estudiantes provenientes de 54 escuelas elementales y secundarias de Noruega, a los cuales se les aplicaron las mismas preguntas que se habían empleado en el estudio de 1983. Los resultados de este estudio advirtieron que el porcentaje de estudiantes que habían sido victimizados había experimentado un aumento de un 50%, y que el porcentaje más grave de intimidación escolar se había incrementado en un 65% (González & Pérez, 2007).

Estas cifras preocuparon a los investigadores, despertando su interés en el estudio de esta dinámica relacional en los estudiantes. Los primeros estudios de Olweus se centraron en intentar abordar los orígenes del maltrato o intimidación entre iguales y es uno de los ejes desde donde partió el estudio sistemático del acoso escolar.

Se puede demostrar que el análisis de la problemática entorno a la intimidación escolar es bastante reciente, alrededor de 30 años y, además, se pueden distinguir tres fases de desarrollo (Mora- Merchán, 2000):

Fase Primeros Años: Las primeras aproximaciones datan de la década de los setenta en la cual se originan los primeros trabajos de investigación, siendo la cuna Escandinavia. Algunos autores que colaboraron en esta primera etapa fueron: Ekman, 1977; Heinemann, 1973; Olweus, 1973; Pettersen, 1975 y Pikas, 1975. También se debe mencionar el aporte incidental de los estudios efectuados por Lowenstein en Inglaterra.

Fase de Desarrollo: En los años ochenta se consolidan los estudios en países como Suecia, Noruega y Finlandia a través de los trabajos de Bjorkqvist, 1982; Lagerspetz, 1982; Olweus 1981,1985, 1989; Ronald 1983,1987, 1989 y la aparición de trabajos de importancia en Inglaterra, Países Bajos, Japón, España, etc., con Besag 1989, Morita 1985, Smith 1989, Van der Meer 1988, Viera, Fernández & Quevedo 1989.

Fase de Consolidación: La década de los noventa está marcada por una gran expansión internacional sobre los trabajos de intimidación entre escolares, dando origen a estudios que van más allá de

indagar en las características de dicho evento, lo que ha perfeccionado los horizontes de la investigación en busca de comprender las variables que inciden en este fenómeno. Es en esta década en la cual se diversifican los puntos de interés a investigar, ampliando la atracción a nuevas variables que incidirían en la intimidación escolar, tales como el rol de la familia, la dinámica de grupo escolar, desarrollo de teorías que intentaría explicar los roles de los actores en éste acontecimiento y sus consecuencias, ya sea desde el victimario, la víctima y el testigo.

Dada la relevancia de los primeros estudios en el marco Europeo, se considera necesario realizar una revisión de algunas cifras estadísticas e hitos significativos en el análisis del fenómeno de la intimidación, ya que han sido referentes para posteriores investigaciones.

El acoso escolar ha estado presente como preocupación en la comunidad científica. En septiembre de 1982, cuando se realizó la primera Conferencia Europea sobre el Problema de la Violencia Escolar, bajo el lema: “Aproximación Cultural y Educativa al Problema de la violencia”.

Desde esta perspectiva surgen conclusiones relevantes, sobre la evidencia del vínculo entre el cumplimiento de los derechos humanos y la enseñanza para la no violencia.

Se aconseja que las administraciones de los países europeos que supervisan la existencia de una enseñanza basada en la no violencia, usen sus recursos como vía en el alcance de los cumplimientos de los derechos humanos.

El Consejo de Europa consideró estas conclusiones y retomó todos los acuerdos que allí se consideraron.

En 1989, el Consejo de Europa emite por primera vez un informe sobre políticas de prevención, cuyos datos recolectados se sustentaban a través de informes nacionales con respecto a la estructura del sistema educativo nacional, gestión y organización de las aulas, enseñanza de la no violencia y la cooperación. Los países que colaboraron en dichos informes fueron Dinamarca, Alemania, Francia, Italia, Luxemburgo, Holanda, Suecia, Reino Unido, Austria, Chipre, Islandia, Malta, España y Turquía. Estos informes son hitos importantes, ya que si bien no explican el significado ni lo que debe entenderse por violencia, resultan relevantes, pues de ellos derivaron dos líneas de acción: una investigativa y otra preventiva (Ortega, 2008).

Paralelamente en 1989 en el Reino Unido, se redacta el Informe Elton sobre disciplina que hace mención sobre la problemática del acoso escolar y ayuda a difundir los trabajos realizados en Noruega, apuntando a la necesidad de seguir investigando en el área (Blanco, 2008). En los primeros trabajos realizados en Inglaterra se habla de cifras que incluso eran de mayor prevalencia que las encontradas en Noruega, motivando el interés de la comunidad científica inglesa.

Finlandia, también fue escenario de amplias investigaciones sobre el tema de la intimidación escolar, una de sus precursoras fue Kirsti Lagerspetz, quien a cargo de un grupo de investigadores desarrolló estudios sobre bullying mediante la técnica de identificación entre iguales, método que posteriormente también fue utilizado por Tina Salmivalli y colaboradores.

En España, los primeros estudios sobre la intimidación escolar aparece de la mano de Viera, Fernández & Quevedo, lo que marca el inicio de la preocupación de este país por la problemática y que han sido referentes para otras investigaciones, como los aportes de Rosario Del Rey, Oñate & Piñuel, Rosario Ortega, Informe Defensor del Pueblo, entre otros.

España ha sido uno de los pioneros en la prevención e intervención en los casos de maltrato escolar. El Ministerio de Educación y Ciencia de España, formó el Observatorio de Violencia Escolar. Siguiendo otra de las recomendaciones del Defensor del Pueblo también implementó el denominado Plan de Convivencia, el que ha contado con la implicación de asociaciones de centros educativos, secciones sindicales de enseñanza y teléfonos de ayuda de las comunidades autónomas.

Las cifras de intimidación escolar varían de acuerdo a lo que se comprenda como tal y de acuerdo a la cultura en la cual se hagan las mediciones. Para Castañeda el abuso escolar es reflejo de la violencia que existe a nivel nacional en cada país (2003 citado en Ccoccia, 2010). Lo anterior obviamente genera algunas complicaciones para la investigación, sin embargo, se ahondará en este punto más adelante.

Magendzo & Toledo (2007) revelan algunas estadísticas quedando reflejada la situación mundial en las siguientes cifras; en Suecia, de acuerdo a los estudios de Ivarsson, Broberg, Arvidsson y Gillberg se ha reportado que un 18% corresponde a intimidadores, un 10% a víctimas y un 9% a intimidadores- víctimas. En Italia el 24,7% de los niños y el 31,9% de las niñas se autodefinen como víctimas y el 17,9% de los niños y el 9,1% de las niñas serían agresores. En Canadá las cifras concluyen que el 14% de los niños entre los 4 y 11 años eran intimidadores y el 5% eran víctimas. En España, los estudios han arrojado que el 39% sufre algún tipo de violencia y el 24% acosado. En India, entre los 8 y los 12 años un 34% declara ser víctimas de bullying. En Estados Unidos un tercio de los escolares pertenecientes a cursos entre sexto a décimo grado, han ejercido bullying y un 10,6% han sido víctimas.

Si bien el grado de difusión varía de un país a otro, los estudios llevados a cabo por la Organización Mundial de la Salud [OMS, 2002] que contemplan alrededor de 40 países y además de otras comparaciones transculturales, se indica que el número de víctimas de intimidación escolar, normalmente fluctúa de un 10% a un 15%. La incidencia más alta de acoso se produce en alumnos cuyas edades fluctúan entre 11 y 15 años, sin embargo se ha podido detectar incluso casos que revelan acoso escolar en niños pre-escolares, es decir en edades que fluctúan entre los 4 a 5 años.

En Latinoamérica la problematización de la violencia escolar es bastante reciente. La intimidación pasó a ser una preocupación de la salud pública en la década de los 90. Brasil parece ser el país que inaugura la problemática en la región, en donde en un estudio nacional muestra que un 33% de estudiantes encuestados afirma que ha presenciado amenazas contra estudiantes, profesores o funcionarios de la escuela. En diversos estudios latinoamericanos se ha encontrado una constante, muy pocos de los resultados se extraen de investigaciones exclusivas del fenómeno, sino que surgen como extensiones de estudios de otra índole que incorporan en algún grado la percepción sobre violencia en las escuelas (Baeza, Guzmán &Mardones, 2010).

De acuerdo a lo señalado por Ccoicca, (2010) Brasil es uno de los países latinoamericanos que lidera la prevalencia sobre este fenómeno. Según una encuesta de La Organización de Naciones Unidas para la Educación [UNESCO, 2001] la realidad de los estudiantes brasileños es que al menos un porcentaje del 13% solía portar armas al interior de la escuela. En Uruguay se han realizado estudios en los cuales la tasa de incidencia es alta. Un 28% de los estudiantes uruguayos reconocen haber participado en peleas y un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% manifiesta haber visto a algún compañero portando armas. Estas cifras claramente alarman, considerando que la institución educativa debe ser un lugar en donde se proteja a los alumnos.

De acuerdo a lo expresado por Ccoicca (2010), en Latinoamérica la sociedad civil y las autoridades educativas aún no han tomado conciencia real del problema de la intimidación escolar, probablemente porque muchos de ellos históricamente han aprendido a convivir con la violencia y el maltrato.

En Chile de acuerdo a lo informado por los Ministerios de Interior y de Educación [MINEDUC], el 91% de los estudiantes perciben agresiones psicológicas, el 82,3% agresiones físicas y el 38,3% declara haber sido agredido por otro estudiante. Además establece que, mientras más bajo es el índice de calidad de la convivencia escolar, más alta es la ocurrencia de agresiones (Madgenzo &Toledo, 2007).

Según Educar Chile, existen algunas investigaciones que muestran el panorama nacional sobre bullying. La última encuesta nacional de violencia escolar, que realizó el Ministerio del Interior de Chile en el año 2007, indicó que el 10,7% de los estudiantes reportan haber sufrido acoso de parte de sus compañeros, presentándose un 7,6% en colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un 12% en municipales (Bustos, 2009).

Por su parte el MINEDUC reveló un estudio denominado: Primer Estudio Nacional Exploratorio de Violencia en el Ámbito Escolar, el cual fue realizado entre Septiembre y Noviembre de 2005 y fue aplicado a más de 14 mil estudiantes de 7° básico a 4° medio, y 3.670 profesores de establecimientos educacionales municipales, subvencionados y particulares de Chile. Este estudio mostró iniciativa para investigar políticas sociales contra la violencia escolar, arrojando los siguientes resultados:

• 35% de los estudiantes y 52% de los docentes percibieron la agresión como un hecho de alta frecuencia (todos los días o al menos una vez por semana). Los datos develan que un porcentaje importante de los alumnos que fueron agredidos, también agreden.
• El 45% de los estudiantes señaló haber sido agredido y a su vez, el 38% declaró ser agresor.
• Las agresiones psicológicas (ignorar, insultos, garabatos, burlas, descalificaciones, gritos y rumores mal intencionados), fueron las más frecuentes. Estas agresiones se dieron entre estudiantes, siendo de mayor prevalencia en hombres que en mujeres, cuyas edades fluctuaban entre 10 y 13 años, y en espacios de libre circulación del establecimiento educacional.
• Un 96% de estudiantes y docentes percibieron agresión psicológica en el establecimiento educacional. El 61% de los docentes y el 83% de los estudiantes percibieron agresiones físicas. El 32% de los docentes y el 53% de los estudiantes percibieron hechos de discriminación.
• Del universo de estudiantes un 45% declaró que fue agredido mayoritariamente por otro alumno por medio de violencia sicológica y un 30% estudiantes declaró violencia física.
• En relación a los profesores consultados, un 32% dijo haber sido agredido, de ellos, un 24% manifestó que el agresor fue un estudiante. Además un 45% de este universo declaró que estas agresiones fueron de carácter sicológico y un 2% reconoció que sufrió violencia física.
• Para los alumnos las principales razones para agredir fueron: la defensa 36% y el juego 15%.

Zerón reconoce los esfuerzos del MINEDUC por abrir un espacio a la investigación de la intimidación escolar, sin embargo critica la comprensión de las causas de tal violencia al concentrarlas fuera del contexto escolar, situándola en la socialización primaria, es decir familia y entorno cercano (2006, citado en Milicic & López, 2008).

A su vez, los estudios del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], revelaron que en Chile, un 75% de los encuestados está expuesto a alguna forma de violencia, no sólo en la vida social, sino también en la escuela (Bustos, 2009).

Para Toledo (2009) estas cifras apoyan la hipótesis de que los porcentajes de intimidación entre estudiantes en el país serían más altos debido a que, se asocian a stress familiar y prácticas parentales coercitivas. Magendzo & Toledo (2007) son de opinión que, lamentablemente, en el país se presentan altos índices de violencia intrafamiliar, los que repercutirían en la manifestación de la intimidación escolar y a su vez consideran que en Chile existe una cultura permisiva y una aceptación casi natural de prácticas tales como poner sobrenombres, la ley del más fuerte, entre otras; las cuales claramente favorecen la intimidación. Para Lecannelier &Varela (2009) el patrón cultural de tender a concebir como algo normal y propio de los niños las situaciones de intimidación, violencia, exclusión y amenaza que se dan al interior de los establecimientos escolares, ha incidido durante muchos años a considerar el abuso escolar como un problema no válido de investigar, ni de intervenir.

En el país se han realizado algunos estudios en escolares, uno de ellos es el desarrollado por, Argollo, Borquez, Cerda, Santander, Santelices & Zubarew en el 2008 sobre la influencia de la familia en las conductas de bullying(Ccoicca, 2010). Esta investigación concluyó que el 66,5% de los estudiantes percibe a sus familias como disfuncionales, la mitad de ellos considera que sus padres no le dedican el tiempo adecuado para conversar, para interiorizarse en las actividades de sus hijos, y acusaba además la falta de reglas claras, ausencia de rituales familiares y actividades en conjunto.

Otro estudio es el realizado por Toledo en el año 2009 cuya muestra estaba compuesta por 31 colegios de la Región Metropolitana, 841 alumnos de 5to Básico y 749 alumnos de 3ero Medio. Los alumnos pertenecían a colegios subvencionados, particulares y de subvención mixta. Esta investigación estuvo apoyada por Abraham Magendzo y pretendía medir la relación entre la intimidación y el clima en la sala de clases y su influencia en el rendimiento escolar.

A su vez, la empresa de telecomunicaciones VTR en colaboración con Criteria Research, el apoyo del Mineduc y el Centro de Estudios Evolutivos e Intervención del Niño [CEEIN] de la Universidad del Desarrollo (2010), realizaron un estudio centrado en el Bullying y el Ciberbullying. Su objetivo era sustentar la tercera campaña del programa “VTR Internet Segura”, cuyo mensaje principal era “si nadie celebra la mala onda, la mala onda desaparece”. Esta campaña buscaba sensibilizar a los niños y a toda la comunidad escolar haciendo un llamado a rechazar y prevenir las conductas de matonaje y violencia estudiantil. La metodología contempló entrevistas a 1.365 estudiantes entre séptimo y cuarto medio de colegios privados, particulares subvencionados y municipalizados.

Según fuentes de la Encuesta Nacional de Violencia Escolar, que realizó el Ministerio del Interior de Chile en el año 2007, indicó que el 10,7% de los estudiantes reportan haber sufrido bullyingde parte de sus compañeros, presentándose un 7,6% en colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un 12% en municipales. De acuerdo a un estudio de la Universidad Católica, se ha demostrado que en Chile cerca de un 45% de los alumnos participa en un grupo que molesta a un compañero y un 27% suele comenzar una pelea con otro compañero. En Chile uno de cada tres niños de 5to básico es intimidado, es decir representa una incidencia tres veces mayor, por ejemplo a la de Canadá y Suecia (Arab, 2008).

Para Milicic & López (2008), si bien no existen datos concluyentes que permitan una imagen completa de la situación, los estudios que se han realizado hasta ahora, pueden permitir que se implementen programas para enfrentar la intimidación escolar.

En un estudio de Contador (2001, citado en Baeza et al., 2010) los adolescentes de educación media de Santiago de Chile, señalan que la causa más frecuente delbullyinges la provocación de los otros, siendo la rabia la emoción dominante. También confirma la incidencia del rol de género en la existencia de diferentes percepciones de la violencia; los hombres son los más implicados en dichas conductas y quienes más justifican las situaciones de violencia en comparación con las mujeres.

Capítulo II

Definición de conceptos relacionados a la Intimidación

Al analizar el concepto de bullyingsurgen otras denominaciones que se entrecruzan, tales como agresividad, conflicto, violencia, abuso de poder. A continuación se hará una revisión de cada uno de ellos.

2.1 Violencia

Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua [RAE, 2001], señala que “violencia” tiene cuatro acepciones: a) cualidad de violento, b) acción y efecto de violentar o violentarse, c) acción de violar a una mujer y d) acción violenta y contra el natural modo de proceder.

Por su parte la OMS, en su Informe Mundial sobre Violencia y Salud, define violencia como:

El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o que tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños, psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Krug et al., 2002 citado en Ortega y Del Rey 2007, p.29).

De acuerdo a la definición de Galtung (1985) violencia sería: algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana explicando que las personas sufran a nivel afectivo, somático y mental. Para Jordi Planella (1998) la violencia, es considerada “como aquella situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente“(Lleó, 2006 pp.2-3).

La violencia es un fenómeno complejo, cuyas raíces están en la base de la interacción de muchos factores biológicos, sociales, culturales, económicos y políticos (OMS, 2002). No existe un factor que, por sí solo, pueda dar explicación del por qué una persona se comporta de manera violenta y otra no. La violencia es un fenómeno difuso y complejo cuya definición no tiene exactitud científica, ya que es una cuestión de apreciación. Los comportamientos que sean aceptables o inaceptables dependerán de la cultura y estarán sometidos a constantes revisiones en la medida que los valores y normas sociales evolucionan. El fenómeno de la violencia ha sido reconocido como una enfermedad social que ha alcanzado gran magnitud. Según la Asociación Nacional de Educación de los Estados Unidos, 160 mil niños se ausentan de clases por miedo a ser intimidados (Ruiz, 2011).

Respecto de la incidencia según el género, los varones suelen estar más implicados que las niñas en estos fenómenos; sin embargo, también en esta dimensión se ha detectado diferencias interculturales (Blaya, Debarbieux, Del Rey, Ortega 2006).

Para Piñeiro (2010) la violencia se clasifica según su manifestación en directa o indirecta, según su forma de expresión y si es reactiva o proactiva. La particularidad de la violencia escolar está dada porque los sujetos implicados son niños y/o adolescentes, en un contexto claramente definido como lo es, el centro escolar.

Dado lo mencionado con anterioridad se podría establecer que la violencia es todo acto que hace el uso del poder siendo éste, físico o psicológico en contra de un semejante para herir, dañar, dominar y perjudicar a otros. También involucra conflictos armados y una amplia gama de actos que abarcan consecuencias desde el comportamiento violento hasta consecuencias menos evidentes como daños psíquicos y privaciones que puedan comprometer el bienestar de los individuos (OMS, 2002).

2.2 Conflicto

Cuando se refiere a conflicto inmediatamente se tiende a valorarlo de manera negativa, debido a que se suele confundir con violencia, sin embargo existen muchos conflictos que pueden resolverse de manera no-violenta. La violencia no es innata al ser humano, sino que es producto de un aprendizaje, en cambio el conflicto es consustancial a la vida humana, por lo tanto algo natural e inevitable. Es por ello que no se apunta a eliminar el conflicto ya que lo que se debe hacer es aprender a regularlo creativa y constructivamente. Aprender a canalizar una energía, que representa una amplia oportunidad para el cambio (Lleó, 2006).

La mayoría de los centros educacionales no están exentos de conflictos, sin embargo no se debe caer en el error de confundir los conceptos de conflicto y de intimidación. Mientras el conflicto es considerado algo normal dentro de la convivencia y pueden abrir puertas al cambio, el acoso o intimidación no lo es. Es frecuente que un alumno/a en su convivencia con el resto de compañeros/as de clase puede presentar algún tipo de desavenencia, ya sea por diferencia de carácter u otro motivo y en este caso es totalmente esperable que surjan conflictos de vez en cuando. Lo que evidentemente no es normal, es que ese conflicto derive en comportamientos agresivos, ya que en ese caso podría surgir el temido bullying.

Los términos de agresión, intimidación y violencia no son términos sinónimos, pero están íntimamente ligados. Por una parte la agresión es un fenómeno amplio y por su parte las manifestaciones de bullyingno siempre van asociadas a conductas físicamente violentas, ya que existen tipos de acoso indirectos como aislamiento social, ciberbullying, envío de mensajes de texto intimidatorios (Arab, 2008).

2.3 Abuso de Poder

El abuso de poder es una práctica antigua, de acuerdo a lo señalado por Cowie & Fernández (2006) en las escuelas -que son un microsistema de la sociedad-, se da un contexto en donde los niños experimentan poder y algunos llegan a familiarizarse con la opresión que ejercen otros. Los oprimidos, a su vez, acaban aceptando como natural la posición privilegiada de los otros y de esta manera van construyendo una imagen de sí mismos como subordinados e internalizando una baja autoestima y un elevado resentimiento.

Según Castro (2007), en las relaciones de maltrato siempre existe un abuso de poder, de dominación y subordinación entre las personas, dejando de lado valores humanitarios y el respeto por el otro. Este autor reconoce que en algunas etapas del desarrollo se dan relaciones asimétricas, lo cual puede ser natural y muy propicio, mientras estas sean de carácter temporal y en post de conseguir una autonomía de la persona que está en desarrollo.

2.4 Agresividad

El término agresividad ha sido abordado desde distintas teorías psicológicas y si bien no existe una definición consensuada, se puede concluir que está definida en relación a su finalidad de lesionar a otro organismo o al propio, con la intencionalidad de destruir, humillar y producir daño. Existe una diferencia entre agresión y agresividad, la primera es el hecho mismo, el acto en sí y la agresividad es la tendencia inicial que da lugar a la agresión. En tanto que la agresión: es una conducta interpersonal cuya intención es herir o causar daño simbólico, verbal o físico a una persona que no desea ser violentada y que provoca un daño real. La agresión estaría provocada por emociones negativas las que producen frustración en el individuo (Lleó, 2006).

Salmivalli y Nieminen reconocen dos tipos de agresión: reactiva y la proactiva. La agresión reactiva entendida como una respuesta defensiva ante algún estímulo que aparece como amenazante, sería una respuesta a emociones negativas que se viven con frustración y que requerirán del entrenamiento del control de la furia. La agresividad proactiva se presenta como medio de coerción a otra persona, sin previa provocación, con el ánimo de causar algún daño o perjuicio y estaría basada en el placer resultante de esta sensación de dominio (2002 citados en Piñeiro, 2010).

Ortega (2000) explica que:

“…la agresividad no tiene que derivar siempre en conducta violenta ni tiene porque ser incontrolable, el fenómeno de la violencia, en cualquiera de sus manifestaciones, es un fenómeno social, cuyos componentes psicológicos mediante procesos educativos”(citado en Piñeiro, 2010 p.27).

Se han elaborado variadas teorías psicológicas en torno al concepto de agresividad, por un lado, se conoce que existe una predisposición genética, es decir componentes hereditarios, por otra parte, los argumentos naturalistas de la agresión se basan en la complicada naturaleza bio-social de la existencia humana, donde se aprecia el lenguaje y también las respuestas defensivas, que son agresivas, las cuales serían una adaptación del ser humano denominada agresividad natural, pero éstas pueden estar al servicio de las habilidades sociales. Tal como señala Ortega y Angulo (1998) es imperioso aprender a manejar la propia agresividad para alcanzar un adecuado desarrollo social y para poder independizarse.Olweus (1978, citado en González y Pérez 2007), señala que el acoso escolar y la violencia son en consecuencia una sub-categoría dentro del comportamiento agresivo, pero con características especiales.

Capítulo III

Teorías sobre la Agresividad

Desde los inicios de las investigaciones relacionadas con la intimidación se han generado varias teorías explicativas sobre el origen de la conducta agresiva en el ser humano. Ellas podrían ser de mucha ayuda a comprender la intimidación escolar.

Si se quiere analizar los actos agresivos como conducta humana se encontraran dificultades, puesto que no existe una sola visión sobre tal fenómeno, ya que éste puede tener connotaciones positivas o negativas y no se manifiesta de manera uniforme según la visión cultural, social o política de cada país. Jiménez (2007) explica que, por ejemplo, que en las culturas esquimales se suele mantener una sociedad relativamente pacífica, que se caracteriza por la cordialidad y ayuda mutua, tal vez como reflejo social a la rigurosidad del clima en el que viven.

Para Ruiz (2011) la agresividad es un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de dañar a una persona, animal u objeto. Dicho de otro modo, la agresión es cualquier forma de conducta que tiene como intención herir física y o psicológicamente a alguien. Este actuar, puede ser normal y justificable si está dado como respuesta a determinadas necesidades vitales como supervivencia de la persona y de la especie, sin que ello justifique la destrucción de otro. La violencia entre iguales puede ser entendida como “un entramado de “causas” que favorecen su desarrollo y, por tanto habrá que plantearlo como resultado de un aprendizaje social mediado por el temperamento y las oportunidades vitales.”(Kowalski, Leary, Phillis & Smith 2003 citados en Cerezo 2009, p. 386).

3.1 Teorías Innatistas o Ambientales

Existen dos líneasque han intentado explicar las conductas agresivas (Ruiz, 2011); las teorías activas o innatistas y las teorías reactivas o ambientales. Los innatistas describen la agresividad como un factor genético, se nace o no con ella, y que sería elemental del individuo. Es así como la agresividad se considera como un factor de supervivencia y que la labor de la educación consiste fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas socialmente aceptables. Esta línea teórica incluye orientaciones que van desde el psicoanálisis hasta los estudios etológicos. Algunas de las principales teorías son la genética, teoría etológica, teoría psicoanalítica, teoría de la personalidad, teoría de la frustración y teoría de la señal-activación. Por otro lado, las teorías reactivas o ambientalesargumentan que el origen de la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea a la persona, de modo que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o a la sociedad en su conjunto. Algunas teorías basadas en este origen son: teoría del aprendizaje social, teoría de la interacción social, teoría sociológica y teoría ecológica, las que resaltan el papel del medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizaje en la conducta violenta del ser humano.Valadez (2008) acota al respecto que la agresividad es natural a los seres humanos y que es una energía que permite proteger, cuidar a otros y adaptarse a los ataques del exterior. Lo importante está dado, en cómo se regula esta agresividad.

Desde cada uno de los modelos teóricos se ha tratado de explicar por qué se es agresivo, desde fundamentos muy distintos, biológicos, sociales, ambientales, sociológicos. Para Cerezo (2007, citado en Ccoicca, 2010) los componentes de la agresividad pueden ser:

Biológicos:Componentes relativos a edad, activación hormonal, incidencia del fenómeno según el sexo, teoría de los cromosomas, entre otros.

Personales:Dimensiones de la personalidad de un individuo, las cuales tenderían a hacerlo proclive a la violencia.

Familiares:Patrones de crianzas y modelos de interacción familiar.

Sociales:Relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo, por ejemplo la teoría mimética.

Cognitivos:Experiencias de aislamiento social, experiencias de privaciones sociales.

3.2 Teoría Ecológica de Bronfenbrenner

Es importante detenerse en el concepto de agresión desde el enfoque ecológico y sociocultural. El modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner, proporciona un marco conceptual y metodológico. Esta teoría ecológica ha sido aceptada por la OMS (Ccoicca, 2010) para trabajar el fenómeno de la agresión, pues plantea una visión más integral para comprender el fenómeno de la intimidación. Desde este enfoque ecológico se considera que el desarrollo individual se lleva a cabo fundamentalmente a través de los intercambios que la persona establece con su ecosistema inmediato y otros ambientes más distales. Por ello considera al individuo como un ser que se desarrolla a través de las influencias que recibe de distintos sistemas que lo rodean.

Bronfenbrenner (1979 citado en Ramos, 2007) argumenta que la capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interrelaciones sociales entre un sistema y otros, en donde todos los niveles dependen unos de otros, en los cuales se requiere una participación conjunta de los diferentes contextos y de una estrecha comunicación entre ellos. De acuerdo a lo anterior, propone estructuras que permitirán afirmar que para poder entender el fenómeno de la agresión se debe analizar a la persona con todas sus variables externas e internas, psicológicas, fisiológicas, sociológicas, éticas, así como todas las posibles interacciones que surjan en el entorno. González & Pérez (2007) señalan que “el enfoque ecológico se concibe como una disposición seriada de estructuras concéntricas en la que cada una está contenida en la siguiente” (p.26).

Dado lo anterior es que el sistema ecológico se organiza en cuatro niveles de análisis:

• Microsistema: contexto en el cual se identifican los factores biológicos y de la historia personal del individuo, los cuales influyen y aumentan las probabilidades de ser víctimas o convertirse en agresores.

• Macrosistema: se refiere a la cultura y momento histórico-social determinado en el que vive la persona e incluye la ideología, valores dominantes en esa cultura. Se refiere a las relaciones que se establecen entre el microsistema, el mesosistema y el exosistema. En este sistema se dan determinadas creencias existentes en la sociedad hacia la violencia, hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce y ejerce una decisiva influencia en los comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuáles los miembros de grupo están favorablemente dispuestos.

Comunidad

Sociedad

Individuo

Relaciones

Figura 1. Modelo ecológico adaptado de OMS (2002)

El enfoque ecológico, de entre todas las teorías propuestas se ofrece la perspectiva que se presenta como la más adecuada para comprender la complejidad del comportamiento violento. Siendo así al analizar el problema de la intimidación escolar, se debe considerar que sus causas son múltiples y complejas y que es preciso examinarlas en términos de interacción entre personas y contextos (Díaz-Aguado, 2002 citado en Ramos, 2007).

Para Ramos (2007) el análisis no puede atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse como el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta problemática en el contexto donde surge, siendo en el aula o la escuela.

Capítulo IV

Intimidación Escolar

4.1 El Problema del Término

De acuerdo a lo señalado por Jiménez (2007) el problema con el cual se han encontrado los investigadores, es que habitualmente los términos que se utilizan para hacer referencia a este tipo de conductas son polisémicos y tienen distinto sentido de acuerdo a la teoría desde la que se analice. Por lo demás intentar definir el concepto de intimidación también ha sido complejo, ya que la significación que se le ha otorgado varía de acuerdo al país en donde se presenta, además de la significación que se le dé a este vocablo. En la literatura se han empleado distintas denominaciones para nominar la problemática de la intimidación, por ejemplo en Escandinavia, se utilizaba el término mobbing, cuya raíz inglesa mobrefiere al ámbito de la zoología a acciones defensivas de pájaros y animales pequeños contra un usurpador. Trasladado esto a las relaciones interpersonales, se trata de un grupo grande y anónimo de personas que se dedican a asediar a otros (Magendzo, 2001). Por su parte en Finlandia se utilizaba el término mobbning, pero con significado y connotación distinta.

Se entiende desde la perspectiva de tipificar el concepto de intimidación escolar que ha dado origen a múltiples y numerosas investigaciones, sin embargo no ha sido tarea fácil encontrar una definición que dé cuenta y logre englobar de forma adecuada este tipo de prácticas. Todavía coexisten distintas definiciones las que varían según su alcance. En el medio anglosajón se ha utilizado el término bullying, sin embargo las traducciones al castellano que se han hecho son diversas, al traducirlo al español sería algo similar a torear (Olweus, 1999 citado en Magendzo, 2001). Este término bullyingfue utilizado en Inglaterra y poco a poco fue incorporado a la cultura gracias a la influencia de la prensa, quienes lo han establecido como término válido. Se puede decir que en su globalidad al hablar de bullyingse asocia inmediatamente a algún tipo de maltrato. Por ejemplo, se ha utilizado la denominación de acoso, victimización, matonaje, amenaza, intimidación, hostigamiento, intimidación escolar, maltrato entre iguales, entre otros; pero claramente no todos ellos hacen referencia a lo mismo.

Uno de los autores que ha reflexionado entorno a la conceptualización del término bullyingha sido Tattum (1989 citado en Mora-Merchán, 2000), quien consideró necesario detenerse en este punto, destacando los siguientes aspectos en relación a la búsqueda de un término común:

• En algunos países no existe un término específico para denominar el maltrato entre iguales por ejemplo, en los países mediterráneos como Italia, Francia o España y el centro de Europa, Alemania o Austria.
• En otros países si bien es cierto existe la tradición sobre el vocabulario a utilizar para designar éste comportamiento, no se resaltan los mismos rasgos, por ejemplo en Escandinavia se utilizó ampliamente el término mobbing, cuya connotación es más por el lado de la agresión de parte del grupo.
• En Inglaterra se denominó bullying, término que hace referencia a una broma pesada e hiriente y es un vocablo de uso relativamente común entre los alumnos.
• En los Estados Unidos se refiere al término victimization, siendo enfáticos en las experiencias de las víctimas, para evitar actitudes permisivas hacia el agresor.

A pesar que se han realizado esfuerzos por alcanzar algún grado de consenso sobre el mejor término a utilizar la problemática aún continúa. El problema de la conceptualización va más allá de una cuestión semántica, puesto que todavía imperan diversas definiciones dificultando la operatividad y universalidad del concepto, teniendo evidentemente, implicancias a nivel investigativo. Dado lo anterior, incluso se puede encontrar que “…pocos estudios han utilizado los mismos instrumentos y procedimientos homologables.”(Blaya et al., 2006 p. 294), siendo claramente poco extrapolables los resultados. Así mismo alcanzar un consenso en el término a utilizar, incide en las connotaciones de carácter práctico tales como a la hora de investigar el fenómeno, identificar a los involucrados, afectando la valoración de la problemática e impidiendo obviamente la realización de programas de intervención claros y atingentes. De acuerdo a lo anterior, Elias, Maher & Zins acotan “el tipo de definición que uno establezca va a determinar la prevalencia que uno encuentre en cada país.” (2007 citado en Lecannelier & Varela, 2009, p. 2).

Magendzo y Toledo (2007), señalan al respecto: “mientras esto no exista [un acuerdo en la definición del término], el problema no puede ser percibido y menos abordado (…) urge que acordemos un nombre a esta acción que debe ser eliminada” (p. 47).

Los problemas del término de la intimidación escolar a juicio de Ortega y Mora-Merchán (2000b, citado en Jiménez 2007, p.86) estarían dados por “cierta indefinición sobre la naturaleza del problema y que utilizan una gran variedad de criterios para evaluar la incidencia del problema.” Sobre esta última característica y revisando los trabajos de aquellas fechas, Mora-Merchán (1997, citado en Jiménez, 2007) él explica que:

• Diferentes criterios para entender cuándo se puede hablar de maltrato, que van desde quien considera que es suficiente que la víctima refleje en un cuestionario “algunas veces me han intimidado” a otros que estiman que debe apreciarse esta acción cuando ocurre cada semana. Es decir la frecuencia con la que se da la situación de intimidación.
• Desiguales instrumentos de evaluación que no permiten comparar adecuadamente los datos. En unos casos, se usan cuestionarios de nominaciones del profesorado o alumnado y en otros cuestionarios o encuestas de autovaloración anónimos de víctima o agresor.
• Distintas características de las muestras en cuanto a edad, extracción social y diferentes sistemas educativos no facilitan la homogeneidad.

Dentro de este contexto y a lo largo de esta investigación se referirá al concepto de intimidación escolar, acoso escolar obullyingde manera indistinta.

4.2 Concepto de Intimidación Escolar

Para abordar esta problemática se comenzará por acercarse al concepto de intimidación escolar. Tattum es de la idea que si bien son numerosas las definiciones y han ido evolucionando, a su juicio para la comprensión de la definición de intimidación han de tenerse en cuenta ciertos aspectos tales como: la naturaleza, intensidad, duración, intencionalidad, número de implicados y las motivaciones del agresor (1989 citado en Piñeiro, 2010).

A continuación se resumirá algunas de las principales conceptualizaciones que se han desarrollado en torno a este término:

Pikas define bullyingcomo violencia dentro de un contexto grupal donde la conducta de los alumnos refuerza la conducta de otros en su interacción (1975 citado en Mora-Merchán, 2000).

Olweus aporta una de las definiciones más utilizadas, entre los investigadores y profesionales:

“Un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombres molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propósito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a los demás para que no se relacionen con él o ella. Y cosas como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estudiante que está siendo intimidado defenderse por sí mismo. También es bullying cuando un estudiante está siendo molestado repetidamente de forma negativa y dañina. Pero no le podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o se pelean” (1999b citado en Ortega & Del Rey 2007, p. 35).

En esta definición se puede destacar ciertas características de la intimidación escolar tal como: a) conductas agresivas, b) que tienen intención de generar daño, c) reiteradas en el tiempo, d) que se produce en una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder o de fuerza, ya sea éste real o superficial.

De acuerdo a lo señalado por Olweus (1998) no se emplea o no se debería emplear el término de intimidación, acoso u hostigamiento escolar cuando dos alumnos de edad y fuerza similar se enfrentan, ya que para poder referirse a bullyingdebe existir un desequilibrio de fuerzas, una relación de asimetría.

Por su parte Cerezo (2009) define el bullying como:

“Una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y aislamiento” (p. 384).

Además Cerezo (2009) acota que la dinámica del bullyingtiene un carácter expansivo, pasando de ser un hecho puntual a constituir una dinámica asidua de exclusión, violencia y deterioro de la socialización. Esta dinámica se presenta como un fenómeno grupal, desde el momento en que precisa del soporte del grupo y por tanto, debe situarse en la trama de relaciones al interior de éste. Relaciones que juegan un rol trascendente en el desarrollo de la personalidad y sociabilidad de los jóvenes, al ser facilitadoras del estatus social y asunción de roles.

Rosario Ortega (2002 citado en Ortega s/f) por su parte, define acoso escolar como:

“Una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en la que uno de los protagonistas –persona, grupo o institución- adopta un rol dominante y obliga por la fuerza a que el otro esté en un rol de sumisión, causándole con ello un daño que puede ser físico, social o moral. Dicha definición permite incorporar aspectos dinámicos y de desequilibrio psicosocial que subyacen a este fenómeno” (p. 3).

Felipe Lecannelier, plantea que “sería:una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza uno o varios alumnos contra otro(s), al(los) que eligen como víctima de repetidos ataques, de un modo continuo, y provocando graves efectos negativos en la víctima” (2007 citado en Bustos, 2009).

Otro aporte en esta materia el Informe Cisneros VII en donde Oñate & Piñuel (2005) definen el acoso escolar como: “un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño.”(p. 3)

Dado lo anterior y lo reflejado en los estudios realizados en los últimos años sobre la violencia escolar (Cerezo 1992; Lecannelier & Varela 2009; Olweus 1998; citados Bustamante, Cartagena, Mercado & Mora, 2004) ellos explican que se podría resumir la intimidación escolar:

• Uso premeditado de la violencia como medio para establecer la asimetría de poder a través de diversas conductas tales como burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, agresiones psicológicas e insultos;
• Conductas que tienden a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo;
• Asimetría de poder la cual podría darse por características de superioridad ya sean física, etarias o sociales (ser más populares).
• Estas conductas suelen estar provocadas por un alumno agresor, apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, con escasas posibilidades de salir por sí misma de esta situación. Se produce entonces un círculo de victimización en donde el agresor va adquiriendo más poder y popularidad y la víctima se va sintiendo cada vez más desamparada, estableciéndose un patrón relacional de agresión-sumisión.
• Conductas que se mantienen en el tiempo, debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas, los cuales en lo regular no intervienen directamente.

Oñate & Piñuel (2005) agregan además que en la situación de acoso:

• No existe equilibrio en cuanto a la posibilidad de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico, es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima.
• La agresión presume un dolor no sólo en el momento de la arremetida, sino de forma sostenida, creando así en la víctima una expectativa de poder, es decir, el poder ser blanco de futuros ataques.

Así mismo Magendzo & Toledo (2007) señalan en su ponencia en Las Jornadas de Cooperación Iberoamericana sobre Educación, que el acoso escolar se podría sintetizar en una forma de violencia que acontece en un grupo que comparte cotidianamente, donde el agresor y las víctimas tienen igual grupo social, pero que se aprovecha la existencia de un desequilibrio de poder [sea real o subjetivo] entre los que se presupone iguales. Esta experiencia de acoso, al igual que para otros autores debe ser prolongada y reiterada en el tiempo, sin confundirla con ningún tipo de broma, aunque los agresores afirmen que se trata de ellas. Además, señalan que si bien en este tipo de experiencias existe cierto nivel de subjetividad, considerando que estas conductas de acoso estarían caracterizadas por una intencionalidad de causar daño. Para Madgenzo & Toledo (2007) la intimidación está dada cuando un miembro del grupo recibe más ofensas que los demás y/o es reiteradamente excluido del grupo, definiendo dos posiciones desiguales y complementarias: una violenta y fuerte, la otra sumisa y débil, una de victimario y otra de víctima.

Monjas (s/f) entiende el bullyingcomo un problema de convivencia, una perversión de las relaciones entre iguales, las que por definición han de ser paritarias y simétricas. Además considera al bullyingcomo un fracaso en el aprendizaje de la competencia social. Señala que las relaciones igualitarias pasan a ser desequilibradas, siendo reguladas por el esquema dominio-sumisión; es decir hay algunos que dominan y otros que se someten o son sometidos. En el maltrato entre iguales se produce una relación desequilibrada, asimétrica y desigual tanto en el poder, ya que el intimidador tiene más poder físico o psicológico, como en la capacidad de respuesta. La víctima por su parte está indefensa y no puede hacer nada por evitarlo, ya que no tiene la fuerza física o psíquica necesaria. En este desequilibrio se produce un ataque a la dignidad personal de la víctima, un asalto a sus derechos personales y una violación del respeto personal que se debe a toda persona solo por el hecho de serlo.

4.3 Tipos de Intimidación Escolar

La intimidación escolar puede manifestarse de varias formas, por ejemplo maltrato físico, sea directo o indirecto. Existen diversas formas de agresión, las que pueden ir desde ataques a la propiedad, hasta abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones, pasando por maltrato verbal, peleas, insultos, hacer comentarios racistas y xenofóbicos, maltrato social a través de la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.

Olweus (1998) diferencia entre: “acoso directo” refiriéndose a ataques relativamente abiertos a la víctima de “acoso indirecto”, referido a aislamiento social y de exclusión deliberada de un grupo. Esta clasificación ayuda a desmitificar el hecho que sólo se referiere a bullyingpara aludir a conductas referidas a ataques físicos, insultos, humillaciones y agresiones psicológicas si no también, a situaciones menos perceptibles para docentes y personal administrativo de un colegio, tales como hacer el vacío y aislar a un compañero de forma categórica e implacable.

Smith y Sharp también distinguen entre agresión directa o sutil, destacando que suelen ser los varones quienes utilizan la violencia física y las chicas utilizan estrategias más sutiles tales como la exclusión social o rumores. Este fenómeno de la intimidación escolar ya sea a través de intimidación directa o sutil requiere de una atención especial. Se trata de una violencia insidiosa, que lamentablemente se va instalando, poco a poco y se instaura como una nueva forma de relacionarse (1994 citados en Collell& Escudé, 2002).

Las formas de agresión posibles de ser consideradas como bullyinghan ido aumentando al ritmo de las investigaciones, las cuales demuestran que los acosadores van adoptando distintas formas de actuar frente a sus víctimas. Hoy se ha incorporado como acoso el cyberbullying.

La mayoría de las veces el objetivo de la intimidación es un solo alumno, aunque existen casos en los cuales pueden arremeter contra varios alumnos, pero este caso se da con menor frecuencia.

Según Menéndez 2004; Trautmann 2008, los principales tipos de maltrato se pueden identificar y clasificar en:

• Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a quinto año básico) que en la secundaria (enseñanza media).

• Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de movimiento.
• Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. Cabe señalar que el componente psicológico está en todas las formas de maltrato. El maltrato emocional ha sido definido como: “la respuesta repetitiva e inapropiada que se ofrece al niño ante sus experiencias emocionales y las expresiones que las acompañan” (Gómez de Terreros, 2006 citado en Cabezas, 2011 p.10).
• Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y hacer partícipes de esta acción, en ocasiones a otros individuos. Estas acciones se consideran bullying indirecto.
• Ciberbullying: En los últimos años ha surgido una nueva forma de acoso escolar, conocido como “cyberbullying”, consiste en la utilización de diferentes medios informáticos como plataforma de una conducta intencional, repetida y hostil que un individuo o grupo de ellos realiza para hacer daño a otros. Esta conducta agresiva puede llevarse a cabo a través de mensajes de texto, llamadas telefónicas ofensivas, envío de correos electrónicos amenazantes, conversaciones en salas de chat, etc. (Navarro, 2009).

Smith, Mahdavi, Carvalho & Tippet (2006, citados en Navarro, 2009) expresan la necesidad de considerar este tipo de acoso en relación con el resto de formas antes descritas.

• Sexual bullying: Sería otra forma de acoso escolar, relacionada con el comportamiento socio-sexual de los adolescentes (Duncan, 1998 citado en Navarro, 2009). Este término hace referencia al conjunto de comportamientos que adquieren tintes agresivos, como reflejo de los conflictos entre los géneros situados en la búsqueda de una identidad sexual deseada.

Los diferentes tipos de acoso se pueden presentar por separado o de manera conjunta, de forma que un alumno puede llegar a ser acosado física, verbal, psicológica y socialmente.

Por último, Avilés (2002 citado en Mazur, 2010) define un tipo de violencia que se ve comprometida en todas las diferentes formas de expresión antes mencionadas, que es el maltrato psicológico. Siendo comportamientos que tienen como fin el quebrantar la autoestima, fomentando la inseguridad y el temor en aquel que lo padece.

4.4 Delimitación del concepto: criterios diagnósticos

Se considera que es importante distinguir bullyingde otras manifestaciones que deriven de problemas de convivencia que se producen al interior de los establecimientos educacionales; como lo son la indisciplina, el incumplimiento de reglas, conductas antisociales, hiperactividad, conductas disruptivas, falta de motivación, etc. De esta manera se cree que es necesario valorar y distinguir el problema de la victimización entre iguales, de las malas relaciones entre escolares, aunque ambos cursen con algunas características semejantes.

Magendzo (2001) y Mora-Merchán (2000) hacen hincapié en que se debe confundir bullyingcon conductas irritantes o con juegos más o menos ariscos, bromas o pequeñas provocaciones, ni problemas de malas relaciones entre los estudiantes, tan comunes y generalizadas en las escuelas, aunque reconocen que en algunos casos estás conductas pueden solaparse con el bullying.

Al respecto Olweus precisa para identificar el bullyingde otro tipo de agresiones entre escolares: “... no se llama bullying cuando se molesta en forma amigable y juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de más o menos la misma fuerza o poder discuten o pelean”(2006 citado en Ccoicca, 2010, p. 35).

Mora-Merchán (2000) clarifica que el juego violento puede confundirse con conductas agresivas, sin embargo acota que en los juegos violentos aparece una actitud diferente de los participantes, ya que al menos aparece la sonrisa, lo cual evidentemente no aparece en las conductas de acoso.

No se debe considerar comobullyinga los conflictos entre compañeros de similares características físicas o mentales; o sea ante una pelea entre compañeros, ya que para ello debe existir una permanencia en el tiempo y una diferencia de poder(Arab, 2008).

Serrano e Iborra (2005 citado en Ramos, 2007) distinguen entre violencia escolar y acoso: considerando como violencia escolar cualquier tipo de violencia que se dé en los centros escolares, dirigida a cualquiera de sus integrantes, sean estos alumnos, profesores u objetos, violencia que puede ser puntual u ocasional. Estos autores hacen mención a la existencia de varios tipos o categorías de violencia escolar, tales como maltrato físico, maltrato emocional, negligencia, abuso sexual, maltrato económico y vandalismo. Sin embargo, se refieren a acoso cuando la violencia escolar es repetitiva y frecuente, con la intención de intimidar u hostigar a las víctimas. Estos autores sugieren la siguiente clasificación para diferenciar la intimidación de otras manifestaciones que pueden darse al interior del aula:

• Problemas de indisciplina: Tales como sucesos de incumplimiento de reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Serían hechos como la negativa a cumplir órdenes o deberes, tirar cosas, etc.
• Conducta antisocial: Se trataría de la indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rayado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificación de firmas, consumo de estupefacientes, etc.
• El maltrato y la intimidación entre iguales (bullying): Se asocia a acciones violentas de un líder apoyado por un grupo que arremete o intimida a un alumno/a.
• Conductas disruptivas: Serían comportamientos impulsivos, falta de motivación y marginación del trabajo escolar, siendo su manifestación el molestar e interrumpir frecuentemente en clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc.
• Desinterés académico: Son comportamientos de apatía, desinterés y desidia. Son hechos como los del alumnado que está en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella, se ausentan mentalmente, no prestan atención, incluso llegan a dormirse tumbándose en la mesa, no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado, etc.

Capítulo V

Dinámica de la Intimidación Escolar

Las primeras aproximaciones en torno al bullyingse inclinaron por considerar la intimidación como un suceso individual y aislado, centrando su interés en la figura del victimario y la víctima. Las investigaciones buscaban aportar una definición al problema, establecer perfiles de personalidad, estudiar los factores individuales que incidieran en su manifestación, tales como inteligencia, rasgos de personalidad, etc. Sin embargo al avanzar en los estudios, se fueron incorporando otros factores y el interés se centró en una dinámica de naturaleza colectiva, siendo estudiado como un fenómeno grupal (Magendzo & Toledo, 2007).

Actualmente se considera el bullyingcomo un fenómeno grupal en el cual no sólo participan agresor-víctima, sino que también están quienes observan estas conductas y contribuyen en su mantención en el tiempo; los espectadores (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkvist, Osterman & Kaukiainen, 1996 citados en Piñeiro, 2010).

En 1982, Lagerspetz, Bjorkqvist, Berts & King señalaron que el bullyingposee dos rasgos definitorios: uno de carácter colectivo, es decir, que implica a más de una persona y otro basado en las relaciones sociales de los grupos. El concebir el fenómeno del bullyingbasado en las relaciones sociales de los grupos, se puede entender como un tipo de relación entre personas que toman distintos roles o que le son impuestos y que además todos los alumnos se encuentran de una u otra manera implicados en la problemática, resaltando así, la importancia de los espectadores, también denominados “los otros” (Salmivalli et al., 1996 citado en Mora-Merchán, 2000).

En este contexto Lavilla (2011) recuerda que “…no debemos olvidar que se trata de un fenómeno grupal en el cual cada alumno refuerza la conducta de los demás en su interacción” (p. 281).

5.1 Fases en la Intimidación Escolar:

De acuerdo a lo que señala Belén Alfonso (2010) el desarrollo de la intimidación escolar se puede esquematizar en las siguientes fases:

• Detonante (fase de conflicto). Un incidente crítico o un problema no resuelto (desde el punto de vista del acosador) producen un cambio repentino en la relación.
• Proceso de estigmatización (victimización). El acosador prueba hasta donde puede llegar con el acoso, confundiendo a la víctima y creando un área de influencia en torno a ella procurando que siempre haya espectadores.
• Persecución (fase de intervención). El maltrato se hace más explícito e involucra a otros que se unen a la actuación de humillación y crítica.
• Expulsión: La víctima no puede enfrentarse al acoso al que se ve sometida, no encontrando apoyo ni dentro ni fuera del centro. Surge la obsesión y, al final, renuncia o acaba en situación de incapacidad, llegando, en los casos más graves al suicidio.

5.2 El Círculo de la Intimidación Escolar

Olweus, (2001a; 2001b citado en González &Pérez, 2007) denomina “círculo de acoso” al diagrama que representa las diferentes maneras en que se involucran o afectan la mayoría de los alumnos de una clase o de una escuela. Al interior de este círculo de acoso se dan pautas de relación interpersonal las que variarán incluso en una misma persona ya que cada uno de los actores, podría reaccionar de diferente forma según las circunstancias que la rodean. Aunque se reconoce la existencia de ciertos patrones estables, con independencia del lugar y momento de la relación.

Olweus (2001 citado en Piñeiro, 2010) recoge las reacciones y roles de los sujetos ante las situaciones del bullying, esquematizando la manera en que los estudiantes se ven implicados y afectados por el fenómeno ya sean agresores,víctimas, espectadores o lejanos las personas adultas; profesorado y progenitores. Teniendo todos algún grado de responsabilidad y participación (Monjas, s/f).

Los acosadores y las víctimas ocupan de forma natural posiciones clave en la configuración del problema acosador/víctima ya sea dentro de la clase o de la escuela. Sin embargo, el resto de estudiantes, los espectadores, también juegan un papel importante y muestran diferentes actitudes y reacciones ante una situación aguda de acoso.

Dado lo anterior, se presentará un esquema de los roles de quienes intervienen en el bullying, sólo para facilitar su comprensión, ello no implica que estos roles sean rígidos sino que suelen ir variando y mezclando sus matices entre sí. Los trabajos sobre la sociometría del bullying (Salmivalli et al., 1996; Ortega 2002; Smith y Sutton, 1999 citados en Ortega & Monks, 2005) dan a conocer que se trata de un fenómeno complejo de interacción sostenida:

Agresor: quien intimida a los estudiantes, desempeñando un rol de líder.

Seguidor o Secuaces:son estudiantes que tienen actitudes positivas hacia el bullying y toman parte activa. Normalmente no empiezan el acoso, pero sí adoptan un papel activo.

El seguidor:Apoya el acoso, pero no adopta un papel activo.

Seguidor pasivo:Le gusta el acoso, pero no lo muestra abiertamente es considerado un potencial acosador.

Testigo no implicado:Observa lo que ocurre, pero considera que no es asunto suyo, por lo tanto no adopta ninguna postura.

Posible defensor:Le disgusta la situación y cree que debería ayudar, pero no lo hace o no sabe cómo hacerlo.

Defensores:No les gusta la agresión por lo tanto ayudan a la víctima o al menos lo intentan.

Víctima: Quien recibe la agresión

El Círculo del Bullying según Olweus (2001 citado González & Pérez, 2007)

5.3 Donde se produce la Intimidación Escolar

El colegio es uno de los ámbitos donde los niños y niñas pasan mayor parte del tiempo. Es en este contexto en el que se transmiten aquellos contenidos, valores y actitudes que se consideran esenciales para el desarrollo del individuo. Para Ovejero (2003 citado en Martínez, 2009) la educación formal tiene como función social satisfacer necesidades individuales y sociales del ser humano al tiempo que se afianzan los principales rasgos de la cultura de una sociedad que permiten la continuidad de la misma. Así mismo Lecannelier &Varela (2009) consideran que la escuela debe ser un lugar seguro donde se pueda practicar y aprender la convivencia entre diferentes sujetos, donde los niños estén a salvo de comportamientos y actitudes violentas.

Las conductas de intimidación se encuentran recurrentemente ligadas al entorno escolar y si bien ocurre en todos los lugares de la escuela, Macnelli señala que el tipo de agresión que se realice en cada lugar, dependerá de si éste está más o menos vigilado por adultos (2002 citado en Martínez, 2009). Por ejemplo, para los actos de violencia física, el agresor siempre intentará buscar aquellos lugares donde no haya supervisión del profesorado, tales como los pasillos, los tiempos de recreo o la entrada y salida del centro educacional. Los lugares preferentes por excelencia para el bullyingson, por este orden: el patio 50% y el aula 35.7% (Ortega & Mora-Merchán, 2000).

Generalmente hay cierto grado de privacidad y secreto. El agresor escoge sitios en los que no existe supervisión de adultos y hay un silencio que el/la agresor/a exige o que la víctima se impone por distintos motivos (vergüenza, temor) y los iguales están como espectadores que callan y no comunican los hechos debido al temor a represalias, por cobardía, por no ser víctima de agresiones. Entonces se instaura una marcada “Ley del silencio” (Monjas, s/f).

En el hecho, la mayoría de los bulliesprefieren actuar en lugares lejos de la presencia de los adultos. Es uno de los motivos principales por los que el profesorado normalmente no tiene conocimiento de la existencia de agresiones entre compañeros.

Por otro lado, Rodríguez, (2004 citado en Ramos, 2007) nos indica que el aula es uno de los lugares donde se dan en mayor medida agresiones de tipo verbal (como los insultos) y situaciones de exclusión y aislamiento social (como impedir la participación de un compañero en actividades escolares). No obstante, también en el patio de recreo parecen ser frecuentes la violencia verbal y exclusión social, junto con la violencia física.

La variable del tamaño, la composición étnica y la ubicación de la escuela, ya sea esta rural, urbana, semi - rural, no son factores que permitan predecir la ocurrencia de la intimidación (Magendzo, 2001).

5.4 Subsistemas de Relaciones al interior del Aula

Al interior de la escuela evidentemente se dan relaciones interpersonales, los alumnos tienen una fuerte tendencia a relacionarse como grupo de iguales y la escuela refuerza su identidad social de grupo. Estas relaciones, de acuerdo a lo expresado por Castro (2007) son muy complejas, cada uno de los alumnos se presenta con sus características personales, modos de resolver conflictos ya aprehendidos, expectativas del mismo grupo sobre las conductas y una fuerte necesidad de ser aceptado.

Castro (2007) acota al respecto que:

“La escuela es una institución social que se asienta en las interrelaciones personales entre todos los que constituyen la comunidad educativa, fundamentalmente entre docentes, alumnos y padres. Las formas de relación son dinámicas y cambiantes, como consecuencia de las características que constituyen su contexto y de la propia dinámica interna”(p. 9).

Ortega & Mora Merchán (2000) destacan que la comunidad escolar está compuesta por un sistema de redes de relaciones interpersonales, de distinta naturaleza que se articulan tanto en los sistemas de actividades como en los sistemas de roles, status y funciones escolares. Estos subsistemas conforman lo que Ortega y Mora-Merchán (2000) denominan la Ecología Social del centro escolar, la cual estaría compuesta por:

Subsistemas de los adultos:Conformado por los docentes quienes tiene a su cargo la responsabilidad académica, de dirección, gestión seguridad.

Subsistema profesorado/alumnos:Organizado alrededor de desarrollo efectivo del currículo que da lugar a relaciones verticales y jerarquizadas.

Subsistema de los iguales:Conformado por el grupo de los iguales referido a interacciones entre niños (as) que precisamente son iguales o muy parecidos en cuanto a edad, intereses, características o roles. De forma tal que está en una posición social semejante. Esto es fundamental como constructo de actitudes y de la capacidad de relacionarse.

Es necesario detenerse en el subsistema de los iguales ya que éste constituye uno de los subsistemas primordiales al momento de estudiar y comprender los conflictos y problemas que puedan encontrar en los centros escolares.

El hostigamiento y el acoso escolar convierten la relación entre iguales en un problema mucho más serio de lo que se imagina. Ser ignorado, advertirse sin amigos y aislado es triste a cualquier edad. Más aún para los niños y especialmente los adolescentes, para quienes la integración al grupo representa el mayor valor. Las experiencias de exclusión pueden llegar a ser percibidas como más dolorosas que cualquier otra dificultad desarrollada en la etapa escolar. Cuando se produce un fuerte desequilibrio en el reparto del poder social de los iguales y no existen pautas de equidad y sentimientos de fraternidad, se está al borde del inicio de un fenómeno de intimidación escolar, comienza un proceso que puede terminar en oscuros acontecimientos de intimidación escolar.

Durante la adolescencia la influencia de los compañeros se torna de especial significación. Ya que es en esta etapa en la cual se da la mejor oportunidad para fortalecer la propia identidad, mediante la comparación de diferencias y semejanzas con los demás, y la adopción de perspectivas del conocimiento personal y ajeno (Quintana, Montgomery & Malaver, 2009).

En la interacción con los iguales se ponen en práctica habilidades de interdependencia, cooperación, establecimiento de relaciones, manejo de la comunicación y resolución de conflictos.“La influencia de los otros va a determinar cómo el niño construye sus propios esquemas y la representación del mundo físico y social” (González & Pérez 2007, p. 2).

Sin embargo Del Rey & Ortega, advierten que en ocasiones “una significativa minoría no sólo no aprende a ser amable y solidario con sus compañeros, sino que puede estar aprendiendo todo lo contrario: a ser desagradables, agresivos o injustificadamente crueles con sus iguales” (2003, p.15).

Las relaciones entre iguales se caracterizan por ser paritarias y simétricas y se regulan básicamente por la ley de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe. En estas relaciones se logra encontrar afecto, intimidad, alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento de la valoración personal, sentido de inclusión, sentimientos de pertenencia, aceptación y muchas otras cosas que hacen que el niño tenga sentimientos de bienestar y se encuentre a gusto.

En las relaciones entre iguales se producen, inevitablemente, conflictos y problemaslos quetienen que aprender a solucionar (Monjas, s/f). La conducta social, jugar con otros niños y niñas, reaccionar agresivamente, ser amable con las personas adultas, etc., son conductas aprehensibles que se van logrando a lo largo de todo el ciclo vital, como consecuencia de las relaciones que se dan entre personas adultas, adolescentes e inclusive infantes, en el largo proceso de socialización.

Muchas veces se han de enfrentar interacciones sociales difíciles, las que pueden originar tensiones en las relaciones entre los alumnos, por ejemplo: dar una negativa y rechazar peticiones, defenderse ante amenazas e intimidaciones, vivenciar presiones de grupo, hacer peticiones, manifestar los propios deseos, pedir cambios de conductas y defender lo propio, manejar el rechazo y la exclusión de un grupo, soportar y responder ante un desprecio, afrontar las intimidaciones, confrontar y responder a las bromas y burlas. Es preciso añadir que estos conflictos, que lógicamente aparecen en la convivencia, también pueden tener su polo positivo, ya que ofrecen la oportunidad de practicar habilidades y estrategias (por ejemplo, negociación, toma de decisiones, reciprocidad, empatía) las que serán muy importantes para la construcción de relaciones interpersonales satisfactorias y positivas (Monjas, s/f).

Monjas (s/f) acota que la perversión de las conductas puede provocar la aparición de agresores y agredidos, que deformen e interrumpan las metas de un sistema social saludable, dado que prevalece un sistema de dominio-sumisión. Lo cual al reforzar “la ley del más fuerte” conduce a distorsionar la realidad social generando en los sujetos implicados diversos tipos de desequilibrios, que pueden, incluso, degenerar en enfermedades psicosociales.

Capítulo VI

Roles implicados en la Intimidación Escolar

En un comienzo las investigaciones centraron sus estudios referente a las características particulares de cada uno de los implicados del evento llamado bullying,se puntualizó solamente en las diferencias individuales de cada sujeto, sin embargo actualmente hay un acuerdo en el grueso de las investigaciones en considerar la dinámica de bullyingcomo un fenómeno grupal, por lo que se han extendido y ampliado los estudios y ahora el abordaje presta atención no tan solo en los abusadores y la víctima. (Salmivalli et al., 1996 citados en Piñeiro, 2010) Los participantes en toda situación de acoso son tres: los acosadores, la víctima y los espectadores.

El bullying, es considerado un fenómeno social: “se produce en un determinado grupo y no en otro y los no implicados, observadores o testigos, docentes, familias, también forman parte de él” (Olweus, 1978; 1998 citado en Kerman, 2010, p.160).

Dado que el fenómeno de la intimidación escolar se da en una dinámica de interrelaciones, se considera necesario realizar una breve revisión de las características y consecuencias en el agresor y en la víctima, y después centrarse en el interés investigativo: el espectador.

6.1 Agresores

La humanidad no puede liberarse de la violencia

Más que por medio de la o violencia

(Mahatma Gandhi)

Olweus (1998) define la conducta del agresor desde la expresión:

“Acciones negativas” que se producen cuando alguien de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona (…) se pueden cometer acciones negativas de palabra (…) mediante contacto físico (…) mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a alguien adrede, o negándose a cumplir los deseos de otra persona (p.27).

Hernández (2001) por su parte señala que lo que más caracteriza a un abusador son las manifestaciones de agresividad, las que no sólo se manifiestan frente a los otros escolares, sino también hacia sus profesores, padres y hermanos, mostrándose frecuentemente violento en comparación con sus iguales, mucho más impulsivo y autosuficiente.

Las características o acontecimientos personales de ciertos niños y adolescentes pueden ser factores de riesgo, para que, en establecidas condiciones, se comporten de manera violenta con sus compañeros. Estos rasgos, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de la vida, se han empleado frecuentemente para explicar el fenómeno de la violencia escolar, pero no pueden admitirse como causas únicas del maltrato (Defensor del Pueblo, 1999).

Para Olweus (1996):

La violencia puede ser observada como una relación social que inaugura un proceso de victimización, es decir que ocurre en la forma de una distinción entre víctima y victimario. El victimario adquiere su conducta de tal, diferenciándose de la víctima por medio de la imposición abusiva de un diferencial de poder, que puede provenir de una status, prestigio social, fortaleza física o psicológica, cuya aceptación no ocurre por la apelación a un reconocimiento legítimo de tal superioridad, sino por la subyugación al otro (citado en Moralli, 2006 p.).

Para Ortega & Angulo (1998) la acción intimidatoria suele mantener un orden ascendente de dolor, comenzando con un simple apodo para ir pasando paulatinamente a otros actos más graves tales como reírse de la persona, burlarse, aislarla, rechazarla, insultarla, hasta llegar a la agresión física, lo que incrementa la sensación de indefensión por parte del niño o adolescente acosado. Las investigaciones sobre la concentración de casos de maltrato por abuso, señalan el paso de la escolaridad primaria a la secundaria como el período de mayor frecuencia de casos de maltrato (entre 11 y 14 años), situación que posteriormente supone va disminuyendo. Para Toledo (2009), el peak de conductas intimidatorias se dará en 7mo básico, en donde se espera las conductas de intimidación crezcan hasta un 50%.

De acuerdo a lo planteado por Cerezo (2009) el abuso de poder, el deseo de intimidar y dominar, e incluso, la pura “diversión”, figuran entre los motivos que mueven a losbullies(agresores) a actuar así. Los agresores suelen justificar sus actos violentos diciendo “era una broma” o indicando que lo hacen en su defensa: “me estaba molestando”, confabulando con otros.

En ocasiones la pasividad de los adultos, crea una falsa autoimagen del agresor frente al resto de los sujetos, la que a su vez quebranta los límites y las normas, otorgándole una libertad, ganando cierto prestigio social y una autoimagen de seguridad que ha obtenido por medio de la fuerza y el poder (Fundación Piquer, 2011).

Perry; Willard & Perry (1990 citados en Cerezo, 2009), explican que un sujeto puede ser elegido como chivo expiatorio dado que el agresor, suele dirigir sus ataques hacia aquella minoría de alumnos que presentan consistencia en su estatus de víctima, quienes a través de su conducta menoscabada viene a reforzar la conducta de su agresor, otorgándole una especie de aval al resto del grupo para entender que esa relación es admisible y entonces comportarse así sin temor a castigo alguno.

Cerezo & Alto son de opinión que: “Parece que el agresor suele poseer un grupo de apoyo incondicional que refuerza su conducta, mientras que la víctima se encuentra aislada e incluso se le ignora, cuando no se le rechaza abiertamente”(2005, citado en Kerman, 2010 p.160).

Algunos estudios de la década de los noventa realizados por Perry, Perry & Boldizar, 1990; Morales-Vives, Codorniu-Raga & Vigil-Colet 2005, han sugerido que ya en los primeros contactos agresivos se produce en una especie de exploración sobre la resistencia a la agresión. Es decir el agresor iría comprobando si la víctima se deja intimidar, e iría eliminando, como objeto a atacar, a los que le hacen frente o los denuncian a los mayores. Ello explicaría una suerte de inestabilidad original en el rol de víctima y una cierta estabilidad en el rol de agresor de sus iguales (citados Ortega & Monks, 2005).

6.1.1 Aspectos Individuales

Algunas características de los agresores estarían dadas por ser sujetos con una fuerte tendencia a la impulsividad y agresividad, suelen carecer de empatía, presentan escaso control de la ira y con deficiencias en sus habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. (Olweus, 1998 citado en González & Pérez, 2007). Los bullies(agresores) tienden a tener una apreciación errada de la intencionalidad de los otros, cree que todo lo que ocurre es una agresión dirigida a él, estando a la defensiva, presentándose como víctima para evadir la justificación de su actuar.

Algunas veces se muestran presuntuosos y autosuficientes. Presentan bajos niveles de culpa, poco consciente del daño que están haciendo a otros. También suele presentar baja tolerancia a la frustración, con imposibilidad de aceptar normas, e intolerancia a perder, lo que hace que sean indisciplinados en el aula y sus compañeros lo rechacen. Carecen de habilidades sociales y dificultades en la resolución de problemas (Fundación Piquer, 2011).

En lo regular los agresores en su mayoría son de sexo masculino y suelen utilizar con mayor frecuencia la intimidación física, buscan el conflicto, por lo general confrontando a otros (Avilés, s/f). Para Avilés: “Los "bullies" son por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza física. Su superior fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de las víctimas en particular” (2002, p 4).

Sin embargo también las mujeres pueden ser agresoras, pero ellas buscan agredir mediante las descalificaciones, rumores, chantajes, aislamiento social, mensajes de texto o redes sociales.

En otras palabras, este tipo de comportamiento agresivo implica que hay una diferencia de poder, donde el que tiene más poder lo usará para intimidar al más débil, lo que lleva a ver que la víctima es escogida deliberadamente con la intención de hacerle daño en forma premeditada , y siendo repetido durante el tiempo (Trautmann, 2008).

6.1.2 Aspectos Familiares

Las conductas agresivas en niños y jóvenes son producto del deterioro de la interacción familiar. Los agresores vienen de familias que generalmente carecen de afecto y de comunicación efectiva. Cuando están expuestos a actos agresivos en su propia familia, lo más normal es que aprendan a percibir el mundo como un lugar hostil e inseguro.

En lo regular sus familias no les proporcionan la posibilidad de conocer reglas, normas y valores, siendo permisivos con el niño, con escasa imposición de límites, por lo tanto los niños no pueden o más bien no saben diferenciar entre el actuar correcto e incorrecto.

En algunos casos se encuentran bulliesque han sido víctimas de violencia familiar, lo que genera que en la relación con sus padres actué de forma desafiante y rebelde. En ocasiones buscan sentirse importantes, se convierten en niños rebeldes y agresivos, esperan la atención tanto de sus padres como de los profesores y sí no es así, les provoca sentimientos de inseguridad, fracaso e insatisfacción. Buscan ser protagonistas, a través de estos actos violentos por medio de sus conductas de indisciplina, refugiándose en su grupo de pares. Al ser valorados, sentirse importantes les da un refuerzo y acosan a sus compañeros. Gran parte de su tiempo lo utilizan viendo televisión, con video-juegos, computación, estando expuestos a violencia, elevándoles el nivel de agresividad.

6.1.3 Aspectos Sociales

El agresor suele ser un individuo con fortaleza física, con falta de empatía afectiva, sin sentimientos de culpa, muestran estilos atribucionales externos. Los agresores presentan dificultades sociales y escolares, producto de su conducta agresiva suelen presentar un escaso interés por la escuela. Su rendimiento académico es bajo, así se producen problemas asociados con su actuar violento, generando una visión de la vida empobrecida y sin proyecto futuras. Tiende a no comprometerse, ni a asumir responsabilidades, tampoco aceptan las consecuencias de sus acciones, no responden a las obligaciones ni a las actividades en conjunto con sus compañeros, lo que genera rechazo de éstos. Manifiestan ciertas habilidades para ser populares, por lo general son líderes en el grupo, con facilidad de ser protagonistas obteniendo ciertos prestigios y privilegios (Quintana, Montgomery, Malaver & Ruiz, 2010).

Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, (2004 citados en Díaz- Aguado, 2005), realizaron un estudio con adolescentes, que refleja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas de resolución de conflictos, justifican la violencia y la intolerancia en distintos tipos de interacciones, incluidas las relaciones entre iguales, manifestándose también como más racistas, xenófobos y sexistas. Es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio- sumisión. Además tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con «hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen», orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. De acuerdo a este estudio los agresores están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores y son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes.

Olweus (1998 citado en González & Pérez, 2007; Menéndez, 2004) define dos perfiles del

agresor: El activo, aquel que arremete personalmente, estableciendo relaciones directas con sus víctimas. Social – Indirecto, que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores, a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes.

Para Avilés, (2002) Además de estos dos prototipos se puede identificar a otro colectivo que participa, pero que no actúa en la agresión que serían los agresores pasivos o los denominados seguidores del agresor.

Más tarde, Collell & Escudé, (2004 citados en González & Pérez, 2007), ahondan en estas tipologías teniendo en cuenta el tipo de agresividad utilizada por ellos y los clasifican:

El agresor predominantemente dominante. El cual está vinculado a la agresividad proactiva, es decir utiliza la violencia como instrumento para conseguir determinados objetivos. Esta tipología de agresor, justifica la violencia que ejercen para conseguir sus objetivos bajo una apariencia de legitimidad, a menudo mostrando a la víctima como merecedora de lo que “le pasa”. Estos niños suelen tener un patrón de personalidad agresivo y dominante, mostrando actitudes positivas hacia la violencia (Björkqvist et al. 1992; Olweus 1998 citados en González & Pérez, 2007).

Estos agresores pueden ser socialmente hábiles y capaces de manipular a los demás utilizándolos para atacar a la persona escogida como objetivo, manteniendo al mismo tiempo relaciones positivas con los iguales, y escondiendo sus intenciones agresivas.

Agresor predominantemente ansioso.Está vinculado a la agresividad reactiva. La violencia reactiva es como una explosión que surge cuando la persona experimenta un nivel de tensión o una dificultad que supera su capacidad para afrontarla de otra forma. Muy a menudo esta explosión genera más violencia ya que aumenta la crispación que la origina. Para Diaz-Aguado (2003 citado e González& Pérez, 2007), la agresividad reactiva puede convertirse en instrumental si obtiene algún beneficio a corto plazo que la refuerce.

Agresor-víctima. Es decir es un grupo de niños que son victimizados por otros, pero a su vez agreden a sus compañeros (Collell & Escudé, 2002).

Rodríguez (2004 citado en Ramos, 2007) explica que la conducta del agresor suele estar basada en 4 necesidades:

Necesidad de Protagonismo: El agresor suele tener la necesidad de ser visto y aceptado, de que le presten atención y de mostrar un auto-concepto positivo.

Necesidad de sentir superioridad y poder: La mayoría de los agresores sienten un enorme deseo de ser más fuertes y poderosos que los demás.

Necesidad de ser diferente: Los agresores suelen crearse una reputación y una identidad particular en el grupo de iguales que les rodea; con esta nueva identidad pretenden ser diferentes y rechazan todo aquello que no es igual o similar a la imagen que han creado.

Necesidad de llenar un vacío emocional: Los agresores no son capaces de emocionarse o reaccionar con afecto ante los estímulos de la vida diaria; por el contrario, persiguen constantemente nuevas vivencias y sensaciones que muchas veces logran únicamente cuando crean su propio “espectáculo”.

6.1.4 Consecuencias para el Agresor

Avilés (2002) señala que el agresor aunque es quien violenta a otros, no está exento de consecuencias indeseadas. Sus conductas pueden suponer para él/ella un aprendizaje sobre cómo puede conseguir sus objetivos y, por tanto, se podría enfrentar a sujetos con cierta tendencia a conductas delictivas.

La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo, las acciones violentas pasan a ser algo bueno y deseable. Siendo así, sus conductas agresivas suelen otorgarle cierto estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los demás, los agresores podrían internalizar sus conductas como positivas, ya que han sido efectivas en la consecución de logros, status y reconocimiento, tendiendo a establecer vínculos sociales basados, en estos patrones agresivos.

Avilés (2002) enfatiza que estas actuaciones podrían ser generalizadas a otros grupos en los que se integren e incluso, podrían utilizar esos patrones de conductas, también en sus futuras relaciones de parejas, basadas en las interacciones de dominio-sumisión.

6.2 Víctimas

“Al final, recordaremos, no las palabras de nuestros enemigos,

pero si el silencio de nuestros amigos”

(Martin Luther King)

“Nos estamos acostumbrando a una sociedad que

se apoya en la violencia”

(Krishnamurti)

La violencia en todos sus ámbitos representa un problema de conflictos agravados, en donde todos los participantes sufren las consecuencias y que puntualmente se simboliza en el rol de la víctima, dado nivel de agresión que cada uno de ellos mantiene en dicha situación. Olweus es de la opinión que el maltrato entre iguales sería: “Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma en víctimas de sus compañero.” (1993 citado en Fundación Piquer 2011, p.2).

En sus inicios se identificaban sólo víctimas y agresores de prototipos puros, sin embargo en la medida que avanzaba en los estudios se observaba que el rol de la víctima no era homogéneo. Es así como se podría diferenciar dos tipos de víctimas; Del Rey & Ortega (2007); Alfonso (2010); Avilés (2002); Díaz-Aguado (2005); Menéndez (2004):

La víctima activa o provocativa la cual suele exhibir rasgos característicos de ansiedad y de reacción agresiva, lo que es utilizado por el agresor a su haber para demostrar y excusar su propia actitud. La víctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrándose violenta y desafiante, tendiendo a la baja concentración, mostrando conductas irritantes y desagradables, tensionando su entorno. Suelen caracterizarse por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas). En ocasiones son tildados/as de hiperactivos/as, provocando reacciones negativas en gran parte de sus compañeros/as.

Rigby & Slee (1991 citado en González &Pérez, 2007) reportan que las víctimas provocativas suelen provenir de familias con un nivel bajo de comunicación y desposeídos de afectos positivos.

Ortega (2000 citado en Piñeiro, 2010) señala que la mayoría de las víctimas provocadoras, no

siempre son víctimas puras, ya que con frecuencia han tenido experiencias relativamente largas de victimización, para posteriormente convertirse en agresores.

Por su parte la víctima pasiva es uno de los prototipos más habituales. Son sujetos inseguros, con escasa asertividad y dificultad de comunicación, pasivos frente al maltrato sufriendo silenciosamente la violencia del agresor, lo que es leído por el agresor como sinónimo de su inseguridad, provocando el desprecio de éste, al no responder al ataque y el insulto. Habitualmente son sujetos rechazados de pocas amistades, siendo impopulares en su entorno con una empobrecida red de apoyo.

De acuerdo a lo reflejado por Oñate & Piñuel (2005) a través del Informe Cisneros VII, entre un 40% y un 58 % de las víctimas de acoso escolar no se identifican o reconocen como tales. Oñate & Piñuel (2005) en este contexto son de opinión que: “los niños acosados entran en una espiral de daño y reacciones secundarias al hostigamiento que reciben, que hace sean percibidos por el entorno como verdaderos “causantes” de lo que se les hacen”(p.6).

Dado lo anterior puede ser que las víctimas se sientan como responsables y culpables de ser agredidas, tendiendo a negar su situación de víctima, debido probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo que consideran la situación sus agresores. Los oprimidos acaban aceptado como natural la posición privilegiada de algunos iguales y construyen una imagen de sí mismos como subordinados, e internaliza un sentimiento de baja autoestima y un elevado resentimiento (Cowie & Fernández, 2006 p.293).

La víctima pasiva recibe constantemente en el tiempo el maltrato de su agresor, sin ser capaz de romper el vínculo con el agresor, ya que cada vez se auto-percibe como más débil y menos hábil y al agresor como más fuerte (Mora-Merchán, 2000).

6.2.1 Aspectos Individuales

Farrington (1993 citado en Avilés, 2002) caracteriza a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima, considerándose este último una constante entre el alumnado que sufre violencia, quienes tiende a tener una opinión de sí mismos y de su situación muy negativa. Suelen ser personas con bajos niveles de autoestima, con pocas habilidades sociales, careciendo de una red de apoyo, manifestándose dependientes y con baja asertividad.

Farrington (1993 citado en Alfonso, 2010) señala que se ha otorgado importancia a la conducta de estos sujetos, sobretodo en lo relacionado a su autoestima y la relación que provoca en el contexto con sus pares, lo que se estima es una constante entre el agresor y el sujeto violentado, la víctima suele tener una mirada de sí misma muy empobrecida.

Según Olweus (1993 citado en Avilés, 2002) establece que se hallarían ciertos rasgos visibles que el provocador elegiría para arremeter a las víctimas, los que serían determinantes para que el agresor los prefiriera como víctimas como sería por ejemplo: el uso de lentes ópticos, el color de la piel o el pelo, dificultades en el habla, de menor fortaleza física, diferencias por pertenecer a minorías étnicas o sociales. Una vez elegida la víctima el agresor explotaría esos rasgos diferenciadores. En especial, cuando las víctimas son chicos, estos no suelen ser agresivos, ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de vacilación.

6.2.2 Aspecto Familiar:

Olweus caracteriza a las víctimas como sujetos que suelen pasar más tiempo en casa, mostrando una exagerada protección familiar, lo que provoca en los niños una gran dependencia y apegos a su hogar. Señala además que una excesiva tendencias a la protección puede ser a la vez causa y efecto del acoso. Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con sus madres (1993 citado en Alfonso, 2010).

6.2.3 Aspectos Sociales

De acuerdo a lo señalado por Menéndez (2004) las víctimas de intimidación escolar serían sujetos a los que les cuesta hacer amigos, sin embargo cuando logran establecer relaciones de amistad suelen aferrarse a ellos, creando lazos de gran dependencia. En estas relaciones suelen sentirse obligados a obedecer, incluso, cuando no están de acuerdo con lo que sus amigos les proponen, creando en ellos vulnerabilidad social y predisposición a la sumisión y a la victimización.

Menéndez (2004) agrega que las víctimas en lo regular son menos populares, con una pobre red de apoyo. Si no encuentra pronto una manera de reorganizar su vida social, puede tender a profundizar en su soledad y mantenerse en un estado de miedo constante que lo hace proclive a que otros lo ataquen.

6.2.4 Consecuencias para la Víctima

La víctima por su parte es quien puede tener consecuencias más nefastas Olweus (1993 citado en Avilés, 2002) señala que las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios, provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica.

En este sentido, cuando la victimización se prolonga, pueden empezar a manifestar síntomas clínicos que pueden detonar en cuadros de neurosis, histeria y depresión, desencadenando incluso reacciones agresivas en intentos de suicidio. Por otra parte, ello puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que termina teniendo de sí mismos/as puede llegar a ser muy negativa, en cuanto a su competencia académica, conductual y de apariencia física, y en definitiva conformación de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona (Avilés, 2002).

Davis (2008 citado en Arellano, 2008) expone que en los estudios realizados entorno a las víctimas, han encontrado una relación entre la intimidación y mayores tasas de depresión infantil y adulta, suicidio, agresión y bajo rendimiento académico. Los niños que son intimidados son más propensos a la soledad y a tener dificultades para hacer amigos.

Destacar, por último, uno de los caracteres más trágicos de esta situación: La Indefensión Aprendida postulada por el psicólogo Martin Seligman, haciendo alusión:

Una condición psicológica en la que un sujeto aprende a creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la situación en la que se encuentra y que cualquier cosa que haga es inútil. Como resultado, permanece pasivo frente a una situación displacentera o dañina, incluso cuando dispone de la posibilidad real de cambiar estas circunstancias (Fundación Piquer, 2011, p15).

El desamparo aprendido está acompañado de pensamientos destructivos. Las tendencias de las personas en esta situación son:

• La reacción a bajar los brazos y darse por vencidos.
• No asumir la responsabilidad de producir cambios.
• No contestar frente a las adversidades.

Capítulo VII

Los Otros en la Dinámica de la Intimidación

“Lo más atroz de las cosas malas de la gente es

el silencio de la gente buena”

(Mahatma Gandhi)

La violencia es considerada un fenómeno psicosocial. Ya que se desenvuelve en un clima de relaciones humanas y a su vez psicológico pues afecta directamente a los sujetos que se ven involucrados en cualquiera de estas situaciones. La violencia, en todas sus manifestaciones y ámbitos de desarrollo, siempre afecta a todos los que participan de su radio de acción. Y en la que todos, de una u otra forma han sido responsables, incluso quienes simplemente han observado.

Desde la Psicología Social se puede explicar el rol del espectador como aquella dinámica en donde determinados personajes, pese a tener consciencia del fenómeno que observan, permanecen pasivos. Otros, por su parte, que también pertenecen a esta categoría, mantienen alguna complicidad con lo observado, aceptando implícitamente los hechos. Lo anterior puede estar basado en que en el grupo se difumina la responsabilidad, o tal vez, es una reacción de los individuos de evitar ser avergonzados delante de las personas presentes, al ser destronado por un ayudante “superior” a ellos o pueden sentirse temerosos y aminorados de ofrecer una ayuda no solicitada.

Otra explicación para la pasividad de los espectadores puede estar dada porque ellos monitorean las reacciones de otras personas en una situación de emergencia para determinar, si piensan que es necesario intervenir. En ocasiones, la gente puede llegar a concluir que las reacciones de los demás en pro de ayuda son innecesarias, lo que puede ser un ejemplo de ignorancia colectiva y finalmente nadie actúa. Es recomendable para contrarrestar el efecto espectador dirigirse a una persona en concreto, de la multitud, en lugar de apelar a la gente en general. Esto coloca toda la responsabilidad en una persona determinada en lugar de dejar que se difumine. Esto sirve también para superar la ignorancia colectiva, ya que la gente al ver que alguien se acerca a ayudar tomará conciencia real de la situación.

7.1 El espectador en la dinámica de la Intimidación

En las escuelas suele pasar algo similar con los espectadores, pero con matices distintos. Es así como un gran número de compañeros sabe conscientemente y acepta aunque no participe directamente en los procesos mismos de victimización, permaneciendo impávidos ante el acto de agresión (Cerezo 1994; Fernández y Quevedo 1989; Mcallister 2001; Ortega 1994, citados en Moreno, Vacas &Roa, 2006). De esta manera, aunque no todos participan, todos conocen bien en qué consiste el problema, quienes son los niños y niñas prepotentes y abusivos con los otros, quiénes son objeto de abuso e intimidación, dónde tienen lugar los malos tratos y hasta dónde pueden llegar.

Ortega (2004) se pregunta: ¿Qué hacen los adolescentes con esta abundante y abrumadora información que tienen?

Es difícil saberlo.

Sin embargo, es sencillo entender que estos conocimientos y estas experiencias pueden afectar a su sistema de creencias, ya que, aunque las situaciones violentas no les toquen personalmente. El intercambio de afectos y sentimientos que se dan en ellas puede llegar a ser devastadoras y crueles.

Cuando un niño o una niña insulta, humilla, intimida o agrede a otro en presencia de terceros, sin ahorrar el espectáculo a los que pueden estar mirando e incluso les pide su complaciente asentimiento, está provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y de culpabilidad, porque le está demandando que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de la que el espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor.

Dado lo anterior, entonces no sólo se puede identificar al agresor y a la víctima, sino también se puede identificar a un tercer afectado: el observador. La presencia de los espectadores en los episodios de acoso es muy elevada. Se han realizado diversos estudios de prevalencia en presencia de testigos utilizando métodos de observación directa y empleando videocámaras y micrófonos sin cables (Rigby &y Johnson, 2006 citado en Orte, 2008). En estos estudios se informa que el 85% de los alumnos estaban presentes en los episodios de bullying en patios escolares. En otra investigación realizada por O’Connell et al., (1999 citado en Trautmann 2008) demostró que del tiempo en que los observadores presenciaron las agresiones, sólo un 25,4% del tiempo los espectadores lo concentraron en desanimar la agresión, un 53,9% del tiempo animó al agresor y, un 20,7% reforzó el bullyingde forma pasiva observando los hechos de abuso.

Avellanosa &Avellanosa (2003), definen a los espectadores como quienes siguen al agresor. No se atreven a serlo directamente, pero participan de la ceremonia de la violencia y a través de ella expresan todos sus sentimientos agresivos. Aquellos que se sitúan cerca, disputarán con el verdugo el papel principal ocupando su lugar o aprendiendo los trucos que les permitirán ejercer en otro contexto. Los que están más lejos se sienten mal, cuando participan de la violencia, si bien les disgustan algunos aspectos o todos de la violencia, su temor a ocupar el lugar de la víctima los obliga a mirar para otro lado y mostrarse indiferente ante la violencia. Algunos espectadores suelen aplaudir al agresor cuando éste les mira directamente, sin embargo en otras ocasiones y cuando el agresor no los ve, suelen ayudar a la víctima. Los espectadores representan el grueso de la clase.

Existen tres formas de comportarse de los testigos frente a una agresión, según Alfonso (2010):

-La primera posibilidad es que el espectador presencie la agresión a un compañero y no reaccione, es decir, permanece impasible ante el evento.

-La segunda posibilidad es que al observar una agresión se incorpore incentivando al abusador e incitándolo para que continúe con su conducta agresiva.

-En la tercera, el espectador al presenciar una agresión, reacciona frenando el acto. Intentando defender a la víctima y poniendo en conocimiento del hecho a los adultos del establecimiento escolar.

El universo de los espectadores no es de modo alguno, insignificante. Por el contrario,de acuerdo a lo señalado por Trautmann (2008) entre el 60 y 70% del universo está representado por quienes son la audiencia de los agresores: los testigos, espectadores o bystanders. Algunos estudios señalan que de esta cifra 70%, que no hace nada, porque consideran que, "no es de su incumbencia", y el 30% no presta ayuda, aunque, sin embargo, "sienten que deberían hacerlo" (Melton 1998, citado en Trautmann, 2008).

Dado lo anterior surge la preocupación de interpretar este comportamiento: Por qué parte de este porcentaje no auxilia al acosado, a pesar, que existe un cierto grado de conciencia por parte de ellos, que cree que si deberían hacerlo. Entonces. ¿Por qué no traduce en acciones concretas el ayudar a la víctima?, ciertas investigaciones han demostrado que uno de los factores que paraliza la acción de los espectadores e impiden que se impliquen con la víctima; sería el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones (Defensor del Pueblo, 1999).

El miedo difuso que conlleva el sentir temor en grado de pavor de ser objeto de violencia, provoca efectos muy negativos desde el punto vista psicológico y moral. Se aprende a no involucrarse, a pasar por alto los actos injustos y a callar ante el dolor ajeno.

Los efectos del silencio no siempre dejan dormir tranquilo a quien sabe que es inmoral lo que sucede. Junto al miedo aparece el sentimiento de culpabilidad, por lo cual se puede afirmar que los efectos del abuso y la violencia se extienden más allá de sus protagonistas (Ortega, 1997 citado en Ortega, 2004).

Lamentablemente toda relación de abuso y maltrato entre pares se refugia en el secreto; en el miedo al ridículo por la víctima; en la inmunidad del agresor y en la crueldad y silencio de los espectadores. Del Rey & Ortega (2003) en este contexto consideran que:

“Los espectadores valoran el problema como mucho más grave y frecuente de lo que los propios afectados consideran, lo que nos hace pensar que esta dañina relación social provoca escándalo y miedo en los chicos y chica que están en mejor disposición psicológica para escapar de ella” (p.21).

El espectador del abuso entre compañeros puede también verse moralmente implicado. Cuando participa de convenciones y falsas normas referidas a la necesidad de callar. Es así como se instaura la denominada “Ley del Silencio”, desde donde el agresor diluye la responsabilidad de sus actos maltratando a las víctimas en presencia de otros niños(as) que observan los hechos sin intervenir y sin decir nada. Lo cual los convierte en cómplices silenciosos, por cuanto pese a no estar de acuerdo con la situación, callan por temor a convertirse en víctimas futuras (Cabezas, 2011).

En la intimidación aparece el miedo, que ayuda que el grupo de espectadores se abstenga de reaccionar casi en su totalidad, ante la agresión. El gran aliado de los agresores es la “ley del silencio”. En ocasiones un sujeto que se atreve a reprochar la situación, pero por lo general no intercede por la víctima. Este fenómeno en los establecimientos es apoyado por el grupo que en cierta forma, las genera y las mantiene (Armas, 2007).

Se podría plantear que esta “pasividad” de los testigos tiene contenidos defensivos; pues tienen la intención de evitar convertirse ellos mismos en el blanco posible de los ataques. De manera que, de simples observadores pasan a ser cómplices de la situación y así estos acontecimientos de acciones abusivas encuentran apoyo en el grupo; es más, en este entorno son ellos mismos, que al aislar y no ayudar al sujeto víctima, en alguna medida, mantienen estas conductas perniciosas (González &Pérez, 2007).

Los espectadores suelen apoyar e identificarse con el agresor por considerarlo más fuerte, además hacen una evaluación positiva de la agresión, aumentando la identificación positiva con el agresor (Olweus, 1998 citado en Mazur, 2010). Así los observadores al ponerse del lado del agresor, se sienten más fortalecidos que al ponerse de parte de la víctima, ya que ello, los haría sentirse débiles y vulnerables.

Para otros espectadores estas agresiones pueden ser vividas como divertidas y no creen que protestar lograría ayudar y también temen que al hablar de esta situación el agresor puede convertirlos en víctima. Alfonso (2010) plantea que la dinámica de bullying que se crea dentro de un grupo influye en todos los espectadores, pero principalmente en aquellos que son inseguros, dependientes y que no presentan un espíritu crítico. En estos alumnos –llamémoslos influenciables- se promueve el contagio social, por que acogen la conducta de observar. Lo que significa para el espectador una forma de imponerse en el grupo.

De acuerdo a lo señalado por Belda (2008) algunos espectadores están despojando de sí, sus frustraciones al ver lastimar a alguien. Aunque no sean ellos directamente los agresores, les provoca cierto agrado observar esta situación.

Armas (2007) se refiere a que los grupos adquieren un aprendizaje espontáneo, muy fuerte, incorporando patrones conductuales desarrollados por los agresores, con quienes comienzan a identificarse, sin necesidad de practicar estas conductas pero tienden a interiorizarlas (aprendizaje vicario). Por otra parte este grupo refuerza las conductas del agresor, solo con el hecho de prestar atención, animando o apoyando ya que los divierte. Este tipo de espectador es muy cercano al agresor y termina emulándolo en busca de la recompensa psicológica que obtiene y por el sentimiento de poder que percibe (Salmivalli et al., 1996 citados en Orte, 2008).

Para Defensor del Pueblo (1999) los individuos ya sean adultos o jóvenes, suelen mostrarse agresivos en los momentos posteriores a observar un acto violento, produciéndose una contaminación social, que no posibilita el auxilio para las víctimas y más aún promueve la actuación de estas conductas atemorizantes por parte de los testigos de dichas circunstancias.

Olweus (1993, citado en Alfonso, 2010) da cuenta de la existencia del poco apoyo al compañero(a) por el agresor como producto del acto intimidatorio ejercido. Esta situación es recurrente en esta dinámica.

Otra característica de los espectadores es que hacen caso omiso a sus propios sentimientos acerca de la agresión y se inclinan por despersonalizar y deshumanizar a la víctima. En los grupos de adolescentes se crean jerarquías. Durante este proceso, lo más probable es quienes quieren demostrar su superioridad lo hagan atacando a los débiles (Sullivan et al., 2003).

Vale resaltar un elemento que puede ser crucial para comprender la persistencia de esta dinámica, es que los adultos en general, están poco informados y las víctimas sufren los malos tratos de manera continua sin hacer partícipe de su situación a nadie.

Lo anterior evidencia que, por un lado los agresores y los “espectadores” se encargan de que los hechos no lleguen a ser conocidos por los profesores ni los padres, y por otra parte las víctimas viven los ataques en silencio, generándoles indefensión, vergüenza y miedo por lo tanto difícilmente lo contarían a alguien, aunque tampoco sabrían bien a quién, porque finalmente, se sienten amenazados por el ambiente escolar en su conjunto. Esto último agrava mucho más la situación (González y Pérez 2007). Es así como, padres de familia, alumnos y profesores que juegan un rol pasivo, están simultáneamente tomando un rol activo en el desarrollo de los actos agresivos escolares (Revista: Harvard Mental Health Letter citado en Drinot, 2009).

Alfonso (2010) explica que el profesorado ante las situaciones de intimidación declara que no tienen herramientas para poder abordarlas. Encontrándose impedidos, y por lo regular son los últimos en enterarse de lo que acontece. Entonces cuando éstos se enteran respecto del acto violento, es cuando la violencia está en un grado de riesgo mayor para la víctima. La investigación realizada en el 2004, por Newman-Carlson y Horne observó que dos tercios de los niños perciben que los profesores no pueden o al menos manejan inadecuadamente el problema del hostigamiento. Esto, evidentemente aumenta las probabilidades que se mantenga en silencio. Por su parte los profesores consideran no tener herramientas para enfrentar ni para intervenir. Existe el temor que emerja el problema subyacente (Milicic y López 2008).Es por ello que el universo de los profesores y personal del colegio estarían incluidos dentro del grupo de los espectadores.

Parte importante de los alumnos estiman que los profesores no intervendrían ante la victimización y sólo un tercio de los alumnos considera que a los profesores les interesa poner fin al fenómeno de la intimidación (Charach, Pepler & Zieler 1995 citados en Trautmann, 2008).

7.2 Tipos de Espectadores

Refiriéndose al universo de los espectadores Salmivalli et al., (1996, citado en Arellano, 2008) menciona que los observadores pueden ocupar distintos roles al interior de la dinámica de intimidación escolar:

Cabecillas o líderes: quienes organizan al grupo de los agresores e inician el maltrato

Seguidores: que participan en el maltrato una vez que ha comenzado

Reforzadores: que no participan activamente, pero refuerzan la conducta del intimidador incitando, riendo o mirando, siendo público del matón. Un 19,5% de estudiantes presenta este rol. Cleary & Sullivan; Sullivan (2005 citado en Mazur, 2010) este grupo alientan la situación, desde una posición periférica. Cuando se está generando la agresión, pueden participar indirectamente con comentarios y gestos intimidatorios.

Víctimas: quienes padecen el maltrato

Defensores: que ayudan directamente a la víctima. Cleary & Sullivan (2005 citado en Mazur 2010), define a los “los defensores”, quienes desarrollan gran empatía por la situación de la víctima y logran enfrentar al agresor y a los secuaces, impidiendo la situación de bullying. En lo regular podríamos decir que en su familia le han hablado de víctimas y verdugos y eso le ayuda a tener más claridad frente a la situación de acoso o quizás no y son sus impresiones de injusticias cercanas lo que le hace sentirse más cerca del que es maltratado. Diversos estudios han demostrado que los espectadores defensores pertenecen generalmente a familias cuyos valores educativos son el respeto, la pluralidad, la tolerancia y la aceptación del otro, en un clima de diversificación por los valores emocionales empáticos. Algo probablemente le distingue y es la virtud de poder ponerse en el lugar del otro.

Sullivan et al. (2003) advierten que los espectadores en la adolescencia están ocupados en encontrar un rol o estatus en la sociedad, no son conscientes de la dinámica que forman parte y cuando se agrupan alrededor del espectáculo se vuelven más poderosos y controladores, eso sí, siempre con el miedo de ser victimizados, a su vez se sienten impotentes y son capaces de distanciarse de la víctima, suelen ser considerados por los intimidadores como espectadores y no como víctimas, entonces en alguna medida el poder del agresor le es otorgado al observador, lo que les provoca paralelamente una moralidad insana, basada en el miedo mas que en la compasión, en la apatía mas que en la acción, finalmente dejan de lado su conciencia.

Sin embargo, los espectadores resultan muy eficaces en la solución del maltrato ya que éste puede continuar sólo si ellos lo toleran. Con ello no se pretende afirmar que el espectador de la violencia entre compañeros sea en sí culpable; sino que se insiste en los efectos negativos para su desarrollo social en distintas áreas, pero especialmente, en el conjunto de creencias sobre sí mismo, del que se alimentará su auto-concepto y su autoestima. El chico que contempla, asustado o complacido, la violencia de los otros recibe un mensaje incoherente con los principios morales, a partir de los cuales está tratando de organizar sus actitudes y comportamientos.

Quintana et al. (2009) realizaron una investigación acerca de los modos de afrontamiento y conducta resiliente en adolescentes espectadores de violencia entre pares. Para ello construyeron un nuevo instrumento de evaluación que permite identificar los distintos tipos de espectadores de la violencia, al cual llamaron Escala de Tipo de Espectador de Violencia entre Pares. En la investigación se trabajó con una muestra conformada por 333 adolescentes de la ciudad de Lima, representativos de los tres tipos, identificados de espectadores denominados así en la literatura. Sus objetivos estaban basados en:

1) Determinar si existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento manifestados por los distintos tipos de espectadores de violencia entre pares.

2) Determinar si existen diferencias significativas en la conducta resiliente manifestada por los distintos tipos de espectadores de violencia entre pares.

3) Determinar si existen relaciones significativas entre el comportamiento resiliente y los modos de afrontamiento y;

4) Construir una escala de tipo de espectador de violencia entre pares.

Estos estudios han ayudado a distinguir tres tipos de espectadores: (Monjas y Avilés, 2003 citado en Quintana et al., 2009): prosociales, amorales e indiferentes:

Espectador Prosocial:Aquel que siendo testigo de acoso escolar no justifica la agresión, sino que enfrenta la situación de manera activa, encarando al acosador. Es quien con mayor frecuencia va a recurrir al afrontamiento mediante la búsqueda de apoyo social evidenciándose la tendencia a solicitar ayuda a un adulto (tutor, docente, auxiliar; etc.) o solicitando la ayuda de otros compañeros para enfrentar la situación de maltrato entre pares y cooperar con la víctima. Este tipo de espectador busca la mejor manera de aproximarse al problema y enfrentarlo, recurriendo a modos de afronte de planificación, supresión de otras actividades, postergación del afronte hasta que se presente el momento oportuno. Buscará apoyo social por razones emocionales, reinterpretación positiva y crecimiento personal frente a los problemas. Se puede decir, que enfrenta el estrés buscando el apoyo moral, empático, que puedan brindar los adultos o los compañeros (as), al propio espectador y a la víctima, intentado reducir así la angustia y los efectos emocionales negativos que ésta pueda conllevar. Suele mostrarse más consciente de la situación de violencia, rara vez se rehúsa a creer que el evento estresante no existe o a actuar como si no fuera real. Este tipo de espectador se muestra significativamente más resiliente, caracterizándose por una mayor flexibilidad y mejor regulación de sus emociones en situaciones problemáticas, mostrando mayor confianza en sí mismo, optimismo y perseverancia para la consecución de sus metas, lo que ciertos investigadores denominan capacidad de disfrute.

El Espectador Amoral: Quien sí justifica la agresión y lo hace porque considera que en la vida, unos son más fuertes y otros débiles o porque la víctima se lo buscó. De acuerdo a este estudio se caracteriza porque muy rara vez afrontará las situaciones que lo estresan mediante la planificación de estrategias de acción y elección de las mejores alternativas, y también, porque va a ser poco frecuente que busque apoyo moral, empatía y comprensión de otras personas con el fin de aliviar la tensión producida por las situaciones estresantes. Este tipo de espectadores son los que menos frecuentemente recurren a las estrategias de afrontamiento más saludables.

Espectador Indiferente: sería un observador pasivo- evitativo, Suele ignorar la agresión, porque juzga que no va con él .Sus rasgos serían los de un joven poco flexible y poco capaz de regular sus emociones en situaciones problemáticas, mostrando poca confianza en sí mismo, y poca persistencia para el logro de sus metas. Al igual que el espectador amoral, muy rara vez confronta las situaciones problemáticas planificando estrategias de acción y/o estableciendo la mejor estrategia para manejar el problema; está poco habituado a aceptar las situaciones estresantes como hechos con los que tendrá que convivir.

Con respecto a la continuidad de uso de estos modos de afrontamiento, orientados a solucionar el problema o a reducir la emoción perturbadora, van en orden decreciente, es decir luego del espectador prosocial, es el espectador indiferente-culpabilizado y, el último en recurrir a ellas, es el espectador amoral.

Estos hallazgos se relacionan a los encontrados por Hunter, Mora-Merchán & Ortega en el 2004, en el sentido de:

“… que las estrategias de afrontamiento dirigidas a tratar activamente con el problema (“hablar con el matón”, “haciendo caso omiso de la intimidación”, y “conseguir ayuda de amigos y maestros y la familia”) resultaron efectivas para reducir la angustia de las víctimas de bullying, y los efectos emocionales a largo plazo del acoso recibido” (Quintana et al.2009, pag.163).

En relación a las conductas resilientes que presentan estos tres tipos de espectadores, indica que, sólo existen diferencias significativas en la conducta resiliente manifestada por los tipos de espectadores de violencia indiferente-culpabilizado y prosocial, siendo los espectadores indiferente-culpabilizados los niveles más bajos de resiliencia dentro el grupo de adolescentes estudiado.

De acuerdo a esta investigación también se concluye que existe una correlación directa entre ciertas estrategias de afrontamiento orientadas bien a resolver la situación estresante de violencia entre pares, o bien a reducir la perturbación emocional que ella le produce, y el grado de conducta resiliente que presenta el espectador prosocial. En esta medida el tipo de espectador prosocial quien frecuentemente utiliza más estrategias de planificación, supresión de otras actividades focalizándose en el problema. Postergación del afronte de la situación, búsqueda de apoyo social por razones emocionales, reinterpretación positiva y crecimiento personal, aceptación del problema y acudir a la religión, presentaría un mayor repertorio de conductas resilientes. Y, viceversa, en la medida que presente un menor repertorio de conductas resilientes, presentaría más probablemente como estrategias de afrontamiento la negación y la renuncia conductual al afrontamiento.

Este estudio además demuestra el efecto negativo que tendría el acoso, en el conjunto de creencias sobre sí mismo. Cuando el espectador indiferente afirma “No es mi problema”, se visualiza en una paradoja, en la medida que dicha situación evidentemente sí está siendo un problema para él, ya que indudablemente se genera una situación estresante en tanto que el referente externo, de lo que está bien y lo que está mal. Es así como los principios morales formativos, resultan incongruentes con las actitudes que observan y comportamientos que manifiestan, entonces se está trastocando el cinismo e indolencia. Situación que, posteriormente, puede conllevarlo a tornarse en cómplice en la dinámica de maltrato entre pares.

El estudio del papel de los compañeros que no participan directamente en el acoso está creciendo de forma importante en los últimos años (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; 1998 citados en Diaz-Aguado, 2005), al observarse que suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones en las que se produce y dado lo importante que pueden ser los espectadores en el momento de la intervención.

Otra variable que ha sido fuertemente considerada es la red de apoyo, ya que en la mayoría de los estudios queda demostrado que la víctima suele estar fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante impopular. Por lo cual la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización, y puede hacer que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre y su aislamiento (Baker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini et al, 1999; Salmivalli et al, 1996; Smith et al, 2004, citados en Díaz- Aguado Jalón, 2005). De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhibe su aparición (Salmivalli 1999 citado en Díaz-Aguado, 2005).

El rol de la red de apoyo, de los amigos podría ser un escudo protector contra la intimidación (Almeida, Caurcel y Machado 2006; Díaz- Aguado, Martínez y Martín 2004; Serrano e Iborra 2005 citados en Piñeiro, 2010). Sin embargo Díaz-Aguado (2005) aclara que el carácter protector de los amigos sería prácticamente nulo, si procede del grupo de víctimas, debido, probablemente a su debilidad para intervenir.

Las conductas de ayuda de quienes defienden a las víctimas reforzarían la confianza en la habilidad de uno mismo en influir en los resultados de forma positiva. La presión normativa del grupo de pares sería relevante en el contexto de la conducta en la escuela y la protección de los amigos (Rigby y Johnson, 2006; Boulton et al., 1999, citados en Orte, 2008).

Lo anterior está avalado en los estudios realizados con adolescentes por (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004, citado en Díaz-Aguado, 2005) en donde se pone de manifiesto la necesidad de mejorar la relación entre compañeros para prevenir el acoso. En sus trabajos queda evidenciado que los espectadores:

1) «intentan cortar la situación cuando hay una relación de amistad con la víctima» (70,6%);

2) «intentan hacerlo, aunque no exista dicha relación» (45,6%);

3) y «piden ayuda a otra persona distinta de los profesores» (37,5%), sobre todo a los amigos.

De estos estudios también se desprende que un elevado porcentaje de adolescentes que al observar la violencia hacia un compañero: “no hace nada aunque cree que debería hacerlo” (17% si se considera desde la categoría “a menudo”, y 56% si se añade la categoría “a veces”); Otros argumentan que “no hace nada, porque no es su problema” (15% y 47%). Lo anterior pone de manifiesto que los papeles de cómplice activo y pasivo son vividos con una elevada frecuencia en el contexto escolar, y que sin dicha complicidad la violencia no podría producirse con la frecuencia e intensidad actuales.

Plantea Quintana et al. (2009) que si bien en Chile no existen estudios de este carácter (espectadores), en Europa y Norteamérica están comenzando con las investigaciones las cuales en su mayoría son cuantitativas, como en Australia, Reino Unido e Italia. Las muestras de los sondeos confirman que los hombres son testigos habitualmente y que las mujeres en un número considerable se inclinan en ayudar cuando se da el fenómeno debullying, por lo tanto, aunque no es muy frecuente ayudar a la víctima, las diferencias de género cuando se trata de intervenir son notorias. A la vez, quedan demostradas diferencias en torno a la búsqueda de ayuda en los adultos ante situaciones de agresión. Los testigos que han sido víctimas en alguna ocasión, tienden a reaccionar avisando al profesor y sin embargo los que han sido agresores en el pasado y ahora son observadores no avisan a una autoridad.

Sullivan; Cleary & Sullivan (2003) destacan el papel que juegan los espectadores en los episodios de violencia ya que de una u otra manera ellos, refuerzan el acto de bullyingy a su agresor. Si la dinámica entre el espectador, la víctima y agresor cambia, y los espectadores dejan de sólo observar lo que ocurre y comienzan a intervenir, mostrando su rechazo ante las conductas intimidatorias, entonces poco a poco estas conductas tendrán menos poder sobre el grupo y sobre la víctima. Alfonso (2010) igualmente señala que los observadores son aquellos sujetos que tienen un rol importante en la dinámica de violencia, dado que ellos son los que pueden colaborar en la baja de este fenómeno, puesto que son testigos directos de estos actos de agresión, y no explícitamente como los otros dos actores víctimas y agresores. Los espectadores son los que pueden hacer frente a dicha situación, logrando ser responsables en mayor o menor medida del ataque, ya sea dando a conocer al sujeto culpable o callando la intimidación.

Belén Alfonso (2010) concuerda con estos autores en que son los espectadores quienes más pueden ayudar a la disminución de este problema, modificándolo, ya sea de forma positiva o negativa o informar a quien sea pertinente. De acuerdo a la Revista: Harvard Mental Health Letter si los espectadores quisieran hacer algo, podrían hacerlo. Sin embargo los espectadores suelen argumentar, que no tienen las herramientas suficientes y no saben cómo ayudar a la víctima (Drinot 2009).

7.3 Consecuencias para el Espectador

Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egoístas, y lo que es más peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva (Olweus 1993, citado en Trautmann, 2008). Una de las consecuencia para ellos/as sería la desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros. A medida que van contemplando acciones repetidas de agresión en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, también se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podría sentir una sensación de indefensión semejante a la experimentada por la víctima (Avilés 2002; González & Pérez, 2007).

Para Ruiz las secuelas en el espectador estarían dadas por “acostumbrarse al acoso y silenciarlo “normaliza” esta conducta, que atenta contra valores tan importantes como el respeto a los demás y la solidaridad” (2011, p6).

Para Trautmann (2008) una de las consecuencias para los testigos es el tender a valorar como respetable la agresión, el desensibilizarse ante el sufrimiento y reforzar el individualismo”

Para Oñate & Piñuel (2005) señalan que una de las consecuencias para los afectados sería el concluir de manera resignada y cínica que el mundo es una selva en la que los más fuertes terminan saliéndose con la suya y que queda poco por hacer. Otros, con el tiempo habrán internalizado erróneamente, que la mejor manera de defenderse frente a la intimidación es: participar en el acoso de otros y “ante la tesitura de linchar o ser linchado, optarán por lo primero. Serán los que nutran los gangs de acoso en el mundo del mobbing de los adultos” (p.17).

Caurcel explica:

“El acoso o bullying se está incorporando cada vez más al bagaje cotidiano, se considera como algo natural y goza de cierta aprobación social (…), los escolares apoyan el comportamiento de los agresores, y dejan aislada y desprotegida a la víctima. Le dan poder”(Fundación Piquer 2011, p.18).

De acuerdo a lo señalado en el artículo elaborado por la Fundación Piquer, contrariamente, a lo que se podría pensar, los espectadores, tampoco permanecen al margen y resume sus consecuencias:

a) Supone para ellos, un aprendizaje de comportamientos inadecuados ante las situaciones injustas; no haciendo nada para evitarlas.

b) Reforzamiento de las posturas individualistas y egoístas, lo que supone algo muy peligroso, al valorar y considerar como trascendente y respetable, la conducta y actitudes violentas.

c) La obtención de una progresiva DESENSIBILIZACIÓN, adquirida mediante la contemplación reiterada y pasiva, del sufrimiento de las víctimas, permaneciendo impasibles y sin hacer nada por ellos, para evitar dicha situación.

7.4 Mecanismos de grupo en la Intimidación

El fenómeno de la intimidación escolar impulsa a interrogarse sobre: ¿por qué ocurre?, ¿por qué se instaura la ley del silencio?, ¿por qué los espectadores no intervienen?

Cuando hay conductas agresivas aparecen ciertas características del grupo de espectadores que se activan tales como (Olweus, s/f):

• Contagio social. Los adultos y los niños se pueden comportar de forma agresiva cuando han tenido patrones modeladores agresores. Sobre todo cuando el niño observador es inseguro y dependiente o no tiene estatus propio y hace una evaluación positiva de ese modelo. De acuerdo al Informe del Defensor del Pueblo (2007), según la legislación Española, las personas (adultos o jóvenes) se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión.

• Debilitamiento del control. En este caso, la contemplación de un modelo que recibe recompensa por su conducta agresiva tiende a disminuir las inhibiciones y en caso de recibir consecuencias negativas, propende a aumentar la inhibición.
• Como se destaca en varias investigaciones, los docentes y adultos, en general, intervienen en contadas ocasiones en situaciones de acoso, este comportamiento debilita el control de esas conductas.
• Disminución de la responsabilidad individual. El sentido de la responsabilidad individual por una acción negativa se reduce cuando ésta se produce en compañía de varias personas. Por ejemplo como los sentimientos de culpabilidad, una vez ocurrido el incidente.
• Cambios en la percepción de la víctima. Los compañeros, tras presenciar los reiterados ataques que recibe la víctima, la percibirán como una persona de poco valor, y que amerita ser agredida, de manera recurrente. Y ello debilita los posibles sentimientos de culpa de los agresores.

7.5 Esquema Dominio-Sumisión:

Uno de los grandes aportes de Ortega es la explicación de las dos leyes que a su juicio sustentan la intimidación escolar: la ley del silencio y la ley del dominio-sumisión (1998a citado en Del Rey & Ortega, 2007).

Del Rey & Ortega (2007) manifiesta que parte del proceso socializador es el esquema dominio-sumisión. Según este esquema de aprendizaje social existirían dos polos: en uno se encuentra el dominio, la posibilidad de imponerse a los demás y en el otro la sumisión, la posibilidad de tener que obedecer a otros.

Los niños van explorando y comprobando hasta donde pueden llegar dentro de esos dos polos a través de experiencias lúdicas y otras actividades sociales. En los juegos infantiles, sobre todo en los de contacto físico y en los de ficción de roles sociales.

Jiménez (2007) acota al respecto:

“Cuando los extremos de la dimensión dominio-sumisión están ocupados habitualmente por los mismos protagonistas, sin intercambio de papeles y se hacen habituales en el tiempo, unido al silencio del entorno, y a la percepción por parte del dominador de que a pesar de este tipo de relación no pierde amigos ni sufre recriminaciones y por parte del intimidado que no se atreve a decir basta, percibe que no es capaz de defenderse nos encontramos ante un tipo de relación que pone en peligro simetría y reciprocidad social de los iguales y en riesgo evidente de abuso, acoso, maltrato entre escolares o bullying”(p.80).

7.6 Ley del silencio

El alumnado está bien informado sobre la existencia de los problemas de malos tratos entre los compañeros. Aunque no todos participan, conocen bien en qué consiste el problema.

La respuesta a esta interrogante es explicada por Ortega a través de lo que ella denomina “La ley del silencio”, una forma de conllevar la intimidación escolar. Esta ley está conformada por agresor- víctima- espectador. Cada uno de ellos con distinto grado de responsabilidad en el fenómeno de la intimidación, y cuyo esquema se repite en todo evento de prepotencia y abuso de poder (Ortega, 2004; Ruiz, 2011).

Tal como su nombre lo indica en la ley del silencio los alumnos son obligados, explícita o implícitamente, a callar e ignorar la violencia que un tercero ejerce sobre otro compañero y con ello el espectador se instala en un “sitial” cargado con cierto grado de culpabilidad, y complicidad, de la que ninguno de los protagonistas puede escapar. En esta ley los protagonistas del círculo del acoso comienzan a actuar en un escenario cerrado y clandestino. No sólo se oculta la realidad a profesores, padres y adultos, sino porque en su círculo más cercano, los propios compañeros, bloquean la denuncia, agravan los hechos y toleran sus consecuencias.

Ortega (2004) explica que en esta dinámica: el agresor recibe una especie de consentimiento que puede interpretarse como aprobación. La víctima, por su parte, puede experimentar no sólo la crueldad del agresor que la está atacando, sino también la de sus compañeros, dado el silencio de éstos. Y es ese infernal y malicioso silencio el que dificulta la intervención del profesorado o las familias y, por consiguiente, la finalización de la situación de intimidación.

Ruiz (2011) define a tres clases de público que directa o indirectamente asumen esta Ley del Silencio:

• Los compañeros, testigos directos que contemplan, sin hacer nada, para no entrar a formar parte del club de la víctima, cuya red social se debilita día a día.
• Los padres, por el miedo a las represalias que sufren sus hijos, se convierten en ausentes hasta que el problema estalla.
• Los profesores, a quienes también les cuesta detectar este tipo de agresiones, debido a que no se producen en el aula sino en el patio durante el recreo, o en las inmediaciones del centro educacional.

7.7 Factores de riesgo en la Intimidación

Menéndez (2004) expone que existen factores que podrían explicar la existencia y mantenimiento de la intimidación escolar:

Disipación de la responsabilidad individual:Es decir, perdida de la sensibilidad individual, en las interacciones en que se producen las agresiones.

Cambios en la percepción de la víctima:Si la víctima acumula insultos y ataques, termina finalmente siendo considerada por el resto como alguien a quien no le importan que la agredan y, por lo tanto con poco valor y merecedora de lo que le pasa. Esto rebajaría el nivel de culpabilidad del agresor.

Medios de comunicación:Si bien por sí sólos no explican la violencia infantil y juvenil, existen trabajos de investigación relativos a esta materia, realizadas por el Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia, en los que se establecen que un 28% de los niños de 14 años que ven televisión tres o más horas al día, están expuestos a una conducta más violenta que aquellos que observan solo una hora, sin considerar el contenido violento o inocuo de los programas que estos últimos observan (Cugler & Matescu, 2007 citados en Navarro, 2009).

Valores de la propiedad:El que exista en la sociedad una mayor valoración positiva del poder, éxito, bienes de consumo.

Ámbito escolar:Los recurrentes cambios de centros educacionales, también afectan, ya que debilitan el desarrollo de la integración e interdependencia social, como así mismo influye un sistema disciplinario laxo, inconsistente, o ambiguo, o demasiado exigente.

Ámbito familiar:Las actitudes negativas de los padres, falta de afecto, excesiva permisividad, sería factores de riesgo en la presencia del bullying.

Capítulo VIII

Consideraciones Finales

8.1 Conclusiones

• En virtud del trabajo que se ha realizado se dejará establecido, que no existe una sola conceptualización aceptada universalmente, que logre englobar de forma adecuada este evento. Puesto que la definición suele variar de acuerdo al país en el cual se investigue.

• El problema de la unificación del concepto va más allá de la semántica, pues problematiza la operatividad de las investigaciones y a su vez ello, tiene implicancia a nivel de los instrumentos y los resultados. Por lo tanto los resultados de los estudios tienden a ser poco homologables y por ende poco extrapolables.

• Parece imperioso, tal como acota Magendzo & Toledo (2007) llegar a un consenso en la definición para darle un nombre a esta dinámica. Es necesario unificar características para el abordaje de esta problemática, tales como la frecuencia, la intensidad, la motivación.

• Para efectos de la postura propuesta, se considera que el bullying es un fenómeno que afecta las relaciones interpersonales entre los alumnos de una comunidad escolar. Las conductas perjudiciales pueden ser físicas o psicológicas y cuyas manifestaciones suelen ser reiteradas en el tiempo. Con la intencionalidad de causar daño en el otro deteriorando la autoestima y generando un envilecimiento progresivo de la víctima. Tal relación está basada en un esquema de dominio-sumisión del cual es difícil de escapar. Este fenómeno de intimidación afecta indefectiblemente a otros sujetos que forman parte del entorno más allá de agresores, victimas y espectadores, teniendo implicancias negativas para el desarrollo óptimo del proceso enseñanza-aprendizaje.

• La intimidación es realizada, por lo general, en forma privada donde no se cuenta con la presencia de adultos.
• Los agresores se caracterizan por mostrar su violencia con actos intimidatorios, que en ocasiones parece divertirle, mostrándose antipático e intolerante a la ira. Haciendo sentir su constante necesidad de protagonismo, dado sus carencias afectivas.

• A su vez, la víctima se presenta con una empobrecida autoimagen. Tendiendo a ser tímida, insegura, poco asertiva y con escasa habilidad social.

• En un principio, los estudios centraron sus energías en la diada agresor-víctima. Sin embargo en la década de los noventa, se consolidan estudios acerca del rol del espectador, enfatizado en el rol de la familia, en la dinámica escolar y difundiendo teorías que explican los roles de los espectadores. Los estudios del espectador comenzaron de la mano de Salmivalli et al., (1996) quien alude que los espectadores son cómplices, ya que con su presencia acredita los actos de violencia. Salmivalli et al., dan cuenta, que en la dinámica de intimidación escolar existen distintos roles de espectadores: como los cabecillas, seguidores, reforzadores, defensores.

• Frente a la intimidación escolar el testigo tiene distintas posibilidades de enfrentar esta situación en pro de auxiliar a la víctima:

Apoyando a la víctima en forma directa.

Apoyar a la víctima en forma indirecta comunicando lo que sucede a un docente o adulto.

Ignorar lo que acontece esgrimiendo que no es de su incumbencia, porqué la víctima tiene la culpa o porque simplemente es entretenido ver peleas entre sus compañeros.

Apoyar al agresor, siendo ésta una de las acciones más seguras, admira entonces al agresor.

• Muchas de estas respuestas ante la intimidación exceptuando las dos primeras mencionadas, esconden mecanismos defensivos. Se debe pensar que si el observador ignora lo que acontece, esto se transforma en un apoyo implícito para el abusador, y se protege de ser una futura víctima. Sin embargo con su actitud otorga poder al agresor y a su vez agrede a la víctima ya que la deshumaniza, la desvaloriza y la hace merecedora de los ataques
• La mayoría de los espectadores aluden que no intervienen en parar las agresiones ya que no posee las herramientas para intervenir.

• Algunas explicaciones teóricas sobre la pasividad de los espectadores estarían fundamentadas en: Contagio Social (Olweus, 1998; Collell & Escudé, 2002), la disipación de la responsabilidad y mecanismos defensivos, ya que al ponerse de parte del agresor, se sienten a salvo de ser una nueva víctima.

• Se pueden distinguir tres tipos de espectadores: espectador pro-social, espectador amoral, espectador indiferente.

• El Defensor del Pueblo (1999), acota que el fenómeno de la intimidación escolar genera angustia del observador por su temor a formar parte del círculo de la victimización.

• Existirían tres tipos de público o espectadores: los alumnos, los padres y los docentes Ruiz (2011).

• Los espectadores que padecen las consecuencias de vivir en un entorno regido por el abuso y el maltrato, tienen manifestaciones tales como:

1.-Desensibilización ante el sufrimiento de terceros, dada la reiterada exposición a presenciar abusos.

2.-Se genera un tipo de aprendizaje de cómo actuar ante situaciones injustas, siendo reforzados aquellos modelos agresivos por sobre aquellos modelos conciliadores.

3.-Creencia irrevocable sobre la violencia, experimentando una sensación de desamparo aprendido “nada ni nadie podrá cambiar lo que ocurre”(Seligman citado en Fundación Piquer, 2011).

4.-Reforzamiento del individualismo, no se comprometen con el dolor de terceros, ni se atreven a auxiliarlos.

5.-Tendencia a deshumanizar a la víctima, considerando que ella es merecedora de las conductas agresivas que le son propinadas.

6.-Disonancia moral, pues en sí se confluyen sentimientos de culpa, que lo embarga pues a pesar de que tienen consciencia de que deben actuar, su angustia es tal, que lo paraliza.

7.-Aprenden a valorar como respetable la agresión e internalizan que a través de ella, pueden conseguir sus objetivos.

• El fenómeno que rodea a la intimidación está sostenido por dos leyes (Ortega, 2004):

Ley dominio- sumisión: en la cual el espectador al ponerse del lado del agresor y no intervenir le otorga poder éste último.

Ley del silencio: se consolida porque a los estudiantes les cuesta hablar sobre la situación en que se encuentran. Todos saben lo que ocurre, pero todos callan. Lo anterior también es ampliamente reforzado por el espectador, ya desde su silencio permite que ocurran actos de violencia. El mayor aliado de los agresores es la ley del silencio y quienes la practican basan su actuar en el miedo de ser incorporados en el círculo de victimización y creen que el protestar no los va a ayudar.

8.2.-Discusión

En el desarrollo de esta investigación se ha podido constatar cómo la figura del espectador cobra relevancia en la dinámica del bullyingo intimidación escolar. Desde su rol, el espectador suele observar, sin intervenir, sin comprometerse en el evento de maltrato que afecta a sus compañeros. Entonces desde su silencio se torna cómplice de una práctica perniciosa, lo cual lleva a estimar que los espectadores participan activamente en el proceso de victimización. Integran, desde este supuesto, parte esencial del círculo del bulling, siendo su rol de testigo u observador un favorecedor o sostenedor del acoso.

Los espectadores podrían ser de gran colaboración si dejaran de observar desde el exterior, comenzando a intervenir y mostrando su rechazo ante el comportamiento intimidatorio. De esta forma el agresor dejaría de tener poder en el grupo, se romperían, lealtades dañinas, el esquema dominio-sumisión y la ley del silencio, en las cuales se sustenta el bullying.

La conducta de los bystandingo espectadores no es pasiva, sino más bien activa. Desde su observación, desde “el no hacer nada”, participan activamente en la dinámica (Piñeiro, 2010).

Una de las razones por las cuales el espectador no interviene o reprime su actuar es por el temor a ser parte del círculo de intimidación, pero paradojalmente puede llegar a sufrir consecuencias similares a la de las víctimas. Ante estas consecuencias se puede constatar que es evidente que el problema de este abuso escolar no sólo afecta la díada víctima-agresor. Sino que también, estas graves consecuencias de vivir en un entorno que tolera el mal trato, conlleva secuelas para todos los implicados.

El acoso escolar evidentemente genera un ambiente educativo y social tenso, en donde todos de alguna forma se ven perjudicados poniendo en riesgo la experiencia educativa. Es un fenómeno que compromete la dimensión moral de los individuos, la finalidad de los procesos de enseñanza- aprendizaje, dificulta el trabajo de los docentes y crean un ambiente injusto, agresivo y perturbador. Siendo así las escuelas tienen un importante desafío frente al maltrato entre iguales, procurando una atmósfera de cuidado para sus alumnos. Las escuelas deben brindar espacios, en donde los protagonistas puedan compartir sus sentimientos, creencias y emociones. Olweus (1999 citado en González & Pérez, 2007) explica que el alumnado debe sentirse a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación repetida que involucra el hostigamiento escolar. Algunos estudios han demostrado que la mayoría de los alumnos consideran que los profesores no intervendrían en la victimización y tal vez lo más alarmante es que consideran aún cuando los docentes intervinieran, no contarían con las herramientas necesarias para una adecuada mediación. Dado lo anterior evidentemente la escuela no está siendo percibida por los alumnos, como un lugar seguro.

En algunas ocasiones, se encuentra que con los colegios y la familia se desentienden de lo que les sucede a sus alumnos en las aulas, tendiendo a culpabilizarse entre sí, sin hacerse responsables ellos mismos. Lo que se denomina causalidad de atribución cruzada. Sin embargo se sabe que ambos tienen igual responsabilidad. El ámbito familiar tiene, indudablemente, una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de interacción social. Así la estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y madres, las relaciones con los hermanos, etc., se convierten en aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta, ya que pueden convertirse en factores protectores o bien en factores de riesgo para los niños.

El entorno familiar, es la cuna y la base de niños(as). Sin embargo y desde un tiempo a esta parte ha evidenciado en ocasiones, un empobrecimiento de bases sólidas de los valores y una permisividad excesiva de padres. Lo anterior no significa que la autoridad de los progenitores se haga valer haciendo uso de la violencia ni física ni psicológica, puesto se está claro en que ello, engendrará más violencia.

Se concuerda perfectamente con Avellanosa & Avellanosa (2003), en que los fenómenos conflictivos relacionados con la escuela, en muchos casos provocan reacciones que van de la preocupación hasta la alarma clara, alarma que a menudo trasciende las paredes de la escuela y toca los medios de comunicación y las conversaciones de sobremesa. Sin embargo en otras ocasiones se descubren reacciones de minimización de las dificultades que implican relaciones negativas o un clima de convivencia enrarecido, tendiendo a bajar el perfil y señalando que hay otros problemas de mayor envergadura.

Dado lo anterior, el planteamiento es que se acepta en que es favorable trabajar con el espectador en reforzar su capacidad de resiliencia, su capacidad de asertividad y reforzar valores como la solidaridad, el respeto y el bienestar emocional de toda la comunidad educativa. Lo anterior no significa que no se trabaje con los otros implicados. Pero conjeturar que la figura del espectador está en mejor posición para actuar en contra de estos hechos y con ellos se puede trabajar en fortalecer métodos de afrontamiento. Es de vital importancia sensibilizar al espectador de que su actuación puede ayudar a eliminar estos actos intimidatorios.

Además trabajar en que cambie la percepción de los alumnos en tono a la escuela y comiencen a percibirla como un lugar seguro, desde donde puedan expresar sus ideas y sentimientos, sabiendo que los docentes y adultos responsables sabrán escucharlos y darles soluciones a sus problemas. Puesto que si los alumnos no informan a nadie sobre lo que ocurre, será más difícil brindarles una ayuda.

Se contempla que cualquier programa anti-bullyingen el cual no se tome en cuenta el rol del espectador, no tendrá resultados fructíferos de cambio. La intimidación es un fenómeno relacional y cualquier intervención debe ser abordada desde una visión ecológica del actuar del espectador. Se debe analizar bajo el prisma de un compromiso amplio y unánime de los distintos agentes sociales.

En relación al estudio realizado, se está el acuerdo en que no se puede atribuir las causas de la reacción del espectador a problemas individuales, pues estaríamos dejando de lado la responsabilidad y la influencia del contexto escolar, familiar y social en el cual se desarrolla el alumno.“Los niños y niñas no son pizarras limpias en las que podamos escribir o dibujar” (Cabrera, 2005 p.52). Los niños no están aislados del tiempo, ni del espacio, al contrario están ligados a un contexto histórico y tienen una forma peculiar de enfrentar el mundo (Milicic, 2002 citado en Cabrera, 2005). Desde esa forma peculiar se debe enfatizar el abordaje de futuras intervenciones de manera multidisciplinaria, involucrando a víctimas-agresores y los tres tipos de espectadores: profesores -alumnos-padres y comunidad educativa (Ruiz, 2011).

Debido a que este tipo de relación destructiva puede darse en cualquier centro escolar y en cualquier nivel educativo, es estrictamente necesario promover la prevención de este acoso. Para ello, es conveniente informar y formar tanto al alumnado del centro como a sus padres y madres, como al profesorado del mismo (García, 2009).

Otro aspecto a revisar es que la escuela a veces, inconscientemente, tiende a fomentar el éxito individual y la competitividad, ayudando a la adquisición del poder, (económico, político, religioso…) en el sistema social. Es indispensable que la escuela sea un motor canalizador de los valores solidarios, la inteligencia emocional, la igualdad de los sexos, el concepto de amistad.La amistad es uno de los factores protectores en la instauración de la dinámica del bullying.Si el niño

tiene una red de apoyo, ésto actuará como escudo protector frente a agresiones. En este ámbito se cree que el profesor debe colaborar en realizar actividades que refuercen los lazos entre los pares, el profesorado puede ser de gran ayuda en la dinamización de la construcción de la convivencia, promoviéndola en forma positiva y el desarrollo socio-moral del alumnado (Del Rey & Ortega, 2007).

Se debe trabajar en concienciar al alumnado de la importancia de buscar ayuda en los padres o profesores pues de lo contrario, se convierten en cómplices y por tanto responsables también de la situación (García, 2009).

Se comprende el hecho que la escuela no es un entorno fácil para la convivencia, pero se ésta claro en que educar es una labor integral y no es exclusivamente trabajar unos temas académicos determinados.

Otro de los factores que ayuda a reforzar la resistencia a intervenir, es el afecto silencioso o sobreprotector de los padres, y que puede resultar decisivo en los primeros años del desarrollo del infante. Es necesario favorecer la comunicación entre padres e hijos para fortalecerles la autosuficiencia y evitarles violencias ajenas.

Se considera, al igual que en todo proceso terapéutico existen resistencias y que este fenómeno no está exento de ellas y se debe trabajar para derribar estas barreras. Por ejemplo ciertas creencias falsas justifican la no intervención en las situaciones de maltrato. Main (1998 citado en Collell y Escudé, 2004) indica que la respuesta que dan los adultos para argumentar la no intervención en los actos de agresión se sostiene en:

“El niño perse es violento y lo hace para atraer la atención. Por lo tanto, hay que ignorarlo”.

“El niño es violento, es incapaz de compartir, pero lo anterior es sólo un estadio del desarrollo que se supera con el tiempo”.

“La violencia tiene un rol funcional en el desarrollo y en la jerarquización de los niños en un contexto social, por lo cual no debemos evitarla”.

“La violencia es una oportunidad para aprender estrategias de afrontamiento y la superación del conflicto”.

Estos argumentos al parecer contribuyen negativamente a la implementación de cualquier programa. Al igual que el autor se considera que muchos de ellos, además de denotar cierta pasividad de los adultos, esconden el miedo a actuar y la inseguridad frente a las herramientas a aplicar. Los adultos en ocasiones tienden a minimizar el problema.

En Chile no existe suficiente literatura sobre la importancia relevante o influencia de la acción, del llamado observador y es vital comprender las características del espectador pues ayuda a delimitar y operacionalizar futuras intervenciones. Es preciso saber de qué estamos hablando para poder actuar en contra de sus efectos, enfrentarlo, paliarlo y buscar soluciones a estas prácticas deformantes del proceso del desarrollo de los niños.

De igual modo, se quiere hacer hincapié que no se trata de sancionar a quien ejerce la violencia pues no se debe olvidar el hecho que esta expresión es una repercusión de lo que acontece a nivel de sociedad por tanto lo fundamental es aunar fuerzas con la comunidad educativa e intentar generar enmiendas para que no se siga fomentando la agresividad

Se tiene la esperanza que este sencillo trabajo llegue a constituirse en un aporte para iluminar la consecución del fin último que se pretende: abrir la ruta para quienes de una u otra manera, estan vinculados al fortalecimiento del destino de niños y jóvenes de el país. Haciendo más clara la ruta del reencuentro y la eliminación de estas conductas agresivas.

Al finalizar, permítase señalar algunas consideraciones con respecto al fenómeno del abuso escolar que se albergan en el imaginario social y que se cree necesario desmitificar:

-El bullying sólo afecta a la diada agresor-víctima.En realidad afecta a todos los involucrados, incluso a espectadores, al proceso de aprendizaje y a la convivencia escolar.

-Es una dinámica propia de la clase social baja. El bullyinges un fenómeno que no distingue de clase social, ubicación del colegio (rural. semi- rural o urbano) o tipo de establecimiento (subvencionado o particular).

-La responsabilidad es sólo de la familia o de la escuela. En realidad todos en conjunto, son responsables de lo que acontece en las aulas, familias, profesores, personal administrativo y sociedad en general.

- Un simple empujón o malas palabras no implican intimidación escolar. Lo anterior debe ser analizado de acuerdo a la intensidad y duración de los hechos. Ya que se esta conscientes que la intimidación se basa en una práctica repetitiva y prolongada en el tiempo que afecta la dignidad física y/o psicológica de los sujetos.

-Las víctimas deben a aprender a defenderse en este mundo, y de no hacerlo, es porqué son débiles y poco dignas de merecer ayuda. Tal vez incluso merecen ser intimidadas. Nadie tiene derecho a hostigar a otro, lo cual es base de los derechos fundamentales de las personas.

-Es un fenómeno propio sólo de la adolescencia, lamentablemente se ha demostrado que existen manifestaciones intimidatorias incluso en edades pre-escolares. Esto representa un gran desafío para el área de la psicología.

-El bullying sólo es practicado sólo por el sexo masculino. Hombres y mujeres pueden hostigar en igual porcentaje, tal vez la diferencia estaría dada por que los hombres suelen usar estrategias físicas en cambio las mujeres tienden a intimidar utilizando estrategias más psicológicas tales como el chantaje, el aislamiento social, entre otros.

Bibliografía

Alfonso, B. (2010). Actuación de los Espectadores en los Casos de Bullying Tradicionalmente Conocido como Acoso Escolar. Revista Digital para Profesionalesde la Enseñanza, Nº7, 1-19. Extraído el 22 de Agosto de 2011, de:

http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docupdf.aspx?d=7041&s=

Arab, E.(2008). Violencia Escolar I: Descripción del Problema. Revista electrónica Medwave. Año VIII, No. 1, Extraído el 31 de Agosto, 2011 de:

http://www.mednet.cl/link.cgi/Medwave/Reuniones/RCPsiquiatria/3/2377

Arellano,N. (2008). Violencia entre Pares Escolares (Bullying) y su Abordaje a través de la Mediación Escolar y los Sistemas de Convivencia. Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXII, Nº 2, Publicación Especial, 211-230.Extraído el 14 de Septiembre de 2011 de:

http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/IIE/article/viewFile/890/855

Armas, M. (2007). Prevención e Intervención ante Problemas de Conducta. Estrategias para Centros Educativos y Familias. España: Wolters Kluwer, Editores S.A.

Avellanosa, I. & Avellanosa, B. (2003). Aspectos Psicosociales de la Violencia Juvenil. Revista de Estudios de Juventud. 59-64. Coordinado con el Colegio Oficial de Psicólogos de España. Extraído el 25 de Octubre de 2011, de:

http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblestinv/Aspectos_psicosociales_Violencia_juvenil.pdf

Avilés, J. M. (s/f). La Intimidación y Maltrato entre el alumnado. 1-59. Bilbao, España: Stee- Eilas. Extraído el 18 de Abril de 2011 de http://www.acosomoral.org/pdf/bullying1.pdf

Avilés, J. M. (2002). La intimidación y el maltrato en los centros escolares. Lan Osasuna 2, 13-24.

Baeza, A. Guzmán, M. & Mardones, R. (2010). Los “Buystanders”: Consideraciones en torno al Fenómeno de Bullying en Chile. Revista D’estudis de la Violencia. Número 11, Segundo Semestre 2010. 2-26. Extraído el 22 de Septiembre de 2011, de http://www.icev.cat/BULLYING_CHILE_ICEV.pdf

Belda, R. (2008). Manifiesto Humanitario Ecologista. Basado en la Unión y el Control de los Ciudadanos sobre el Capitalismo, la Democracia y el Consumismo. 154-178. Madrid, España: Entrelineas Editores.

Blanco, R. (2008). Convivir con la Violencia: Construyendo las Bases de la Inclusión y la Calidad de la Educación en la Primera Infancia. Revista de Educación. Número 47. Revista Cuatrimestral. 33-52.Edita: Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. Madrid, España. Extraído el 14 Agosto de 2011, de:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re347/re347.pdf

Blaya, C., Debarbieux, E., Del Rey, R. & Ortega,R. (2006). Clima y Violencia Escolar. Un Estudio Comparativo entre España y Francia. Revista de la Educación, 339. 293-315. Extraído de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_13.pdf

Bustamante, P., Cartagena, C., Mercado, D. & Mora C. (2004). Bullying y Rendimiento Escolar Tesis presentada para optar al grado de Licenciado en Educación Diferencial, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Temuco, Chile.

Bustos, A. (2009). Bullying: Problemática Transversal a nivel Escolar. Extraído el 12 de Junio de 2010, de:

http://www.bcn.cl/carpeta_temas_profundidad/bullying-acoso-escolar-problema- transversal

Cabezas, H. (2011). Los Niños Rompen el Silencio. Estudio Exploratorio de Conductas Agresivas en la Escuela Costarricense. Redalyc, Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, volumen 35, N º1, 1-21.Extraídoel 30 de Septiembre de 2011 de:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44018789008#

Cabrera, E. (2005). Palabras que Dejan Huella: Violencia en la Escuela a través del Discurso.Revista iberoamericana de Educación Nº 37, 49-54.

Castro, A. (2007). Violencia Silenciosa en la Escuela, Dinámica del Acoso Escolar y Laboral, Buenos Aires, Argentina. Editorial Bonum.

Ccoicca, T. (2010). Bullying y Funcionalidad familiar en una institución Educativa del Distrito de Comas, Tesis para optar al Título Profesional de Licenciado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú.

Centro de Estudios Evolutivos e Intervención del Niño de la Universidad del Desarrollo, Criteria Research & Ministerio de Educación VTR. (2010). Estudio sobre Bullying, Ciberbullying y Violencia Escolar.

Cerezo, F. (2009). Bullying: Análisis de la Situación en las Aulas Españolas. International Journal of Psychology and Psychological Therapy[en línea], vol. 9 [rescatado2011-10-21] Extraído el 15 de Noviembre de 2011 de:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56012884006

Collell, J. & Escudé, C. (2002). La Violencia entre Iguales en la Escuela: El Bullying Ámbits de Psicopedagogía, 4, 20-24. Extraído el 9 de Julio de 2011 de:

http://www.xtec.es/~jcollell/ZAP%204.pdf

Collell, J. & Escudé. C. (2004). Maltrato entre Alumnos: Necesidad de una Aproximación no Culpabilizadora. Ambits de Psicopedagogía, 14, 12-15. Extraído el 10 de septiembre de 2011 de http://www.xtec.es/~jcollell/ZAP%2014.pdf

Cowie, H. & Fernández, J. (2006). Ayuda entre Iguales en las Escuela: Desarrollo y Retos Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa Nº9, volumen 4(2),291-310. Extraído el 23 de Septiembre de 2011 de:

http://www.observatorioperu.com/lecturas/ayuda_entre_iguales_en_las_escuelas_hcowie.pdf

Defensor del Pueblo. (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar. Madrid: Autor Extraído el 15 de Septiembre, 2011, de:

http://enxarxats.intersindical.org/efemerides/informe99_defensor.pdf

Defensor del Pueblo. (2007). Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Madrid: Autor. Extraído el 12 de junio 2011, de http://www.oei.es/oeivirt/Informeviolencia.pdf

Del Rey, R. & Ortega, R. (2003). La Violencia Escolar Estrategias de Prevención, (3era edición). Editorial Grao.

Del Rey, R. & Ortega, R. (2007). Violencia Escolar: Claves para Comprenderla y Afrontarla, Revista Escuela Abierta 10,77-89. Extraído el 17 de Octubre de 2011, de: http://www.ceuandalucia.com/escuelaabierta/pdf/articulos_ea10/04rey-ortega.pdf

Díaz-Aguado, M. J. (2005). Violencia entre Iguales en la Adolescencia y su Prevención desde la Escuela, Psicothema vol. 17, N° 4, 549-558. Universidad Computense de Madrid, España. Extraído el 9 de Agosto de 2011 de: http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf

Drinot, M. (2009). El Bullying.Trabajo que, como Parte del Curso de Procesos Cognitivos y Afectivos en la Educación Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Especialidad Psicología, Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú. Pando.

Fundación Piquer. (2011). Violencia y Acoso Escolar. 1-25. Extraído el 12 de Septiembre de 2011, de: http://www.observatorioperu.com/2011/VIOLENCIA%20Y%20ACOSO%20ESCOLAR.pdf

García, A. (2009). El Bullying: Una Relación Destructiva. Contribuciones a las Ciencias Sociales. Extraído el 22 de Julio de 2011 de: www.eumed.net/rev/cccss/03/agg4.htm

González, M. & Pérez, G. (2007). Hostigamiento entre Pares “Una Mirada desde la Psicopedagogía”, Extraído el 25 de Noviembre de 2011, de:

http://www.espaciotodobien.com/documentos/hostigamiento/Hostigamiento%20entre%20pares.pdf

Hernández, E. (2001). Agresividad y Relación entre Iguales en el Contexto de la Enseñanza Primaria. Estudio Piloto. Programa de Doctorado “Cooperación, Desarrollo Social y Democracia”, Universidad de Oviedo, Asturias, España.

Jiménez, A. (2007). El Maltrato entre Escolares (bullying) en el Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria: Valoración de una Intervención a través de Medios Audiovisuales, Memoria para optar al Grado de Doctor para obtención del título de Doctor en Educación, Departamento de Educación, Universidad de Huelva, Huelva, España.

Kerman, B. (2010). Una Visión Panorámica del Fenómeno Bullying.Revista Académica de la Universidad de Flores Argentina, Calidad de Vida UFLO. Año I, Número 5, vol. 1, 159-173. Extraído el 21 de Junio de 2011, de:

http://www.cienciared.com.ar/ra/usr/41/719/calidaddevidauflo_n5v1pp159_173.pdf

Lavilla, C. (2011). BULLYING: Estrategias de Prevención. Pedagogía Magna, número 11, 275-287. Extraído el 04 de Mayo de 2011, de: www.pedagogiamagna.com

Lecannelier, F. & Varela, J. (2009). Violencia Escolar (Bullying): ¿Qué es y Cómo intervenir?, Centros de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN) Universidad del Desarrollo, Facultad de Psicología, Santiago, Chile.

Lleó, R. (2006). La Violencia en los Colegios, una Revisión Bibliográfica. Extraído el 10 de Noviembre de 2011, de:

http://jornadasconvivenciamurcia.com/doc/la_violencia_en_los_colegios_revision_bibliografica-rocio_lleo.pdf

Magendzo, A. (2001). “La Intimidación entre Estudiantes: Una Realidad Presente en los Establecimientos Educacionales”. Extraído el 15 de Octubre de 2011, de: http://www.educarchile.cl/medios/20020418191752.pdf

Magendzo, A. & Toledo, M. I. (2007, Noviembre). Intimidación (bullying) en la Escuela: Investigaciones sobre Clima y Rendimiento Escolar, Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Educación en Cultura de la Paz, Salesianos Impresores S.A.Santa Cruz de la Sierra, Bolivia. Extraído el 28 de Agosto de 2011, de: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001599/159946s.pdf

Martínez, B. (2009). Ajuste Escolar, Rechazo y Violencia en Adolescentes. Universitat de Valéncia Servei de Publicaciones, España. Extraído el 05 de Octubre de 2011, de: http://tdx.cat/bitstream/handle/10803/10201/mtnezferrer.pdf?sequence=1

Mazur, M. (2010). “Dinámica Bullying y Rendimiento Académico en Adolescentes”Memoria de Grado presentada para obtener el grado de Licenciada en Psicología, Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga, Facultad de Psicología, Montevideo, Uruguay.

Menéndez, I. (2004). Bullying: Acoso Escolar. Extraído el 12 de Diciembre de 2011, de: http://www.isabelmenendez.com/escuela/bullying.pdf

Milicic, N. & Lópezde Lérida, S. (2008). Hostigamiento Escolar: Propuestas para la Elaboración de Políticas Públicas. Extraído el 13 de Octubre de 2011, de: http://politicaspublicas.uc.cl/media/publicaciones/pdf/20100623175733.pdf

Mineduc, (2009). Ministerio de Educación: “Análisis de Áreas y Dimensiones de la Gestión Directiva que Inciden en el Fenómeno de la Violencia en el Ámbito Escolar en Establecimientos Educacionales Municipalizados de la Región de Valparaíso”. Valparaíso, Chile. Extraído el 22 de Septiembre de 2011, de:

http://w3app.mineduc.cl/mineduc/ded/documentos/F410840_Domingo_Asun_Galerna.pdf

Ministerio del Interior, (2007). Revista: Educar Chile. Bullying en la Escuela. Extraído el 14 de Julio de 2011 de: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=194860

Monjas, Mª. (s/f). “El Acoso Escolar, un Reto para la Convivencia en el Centro". II Congreso Virtual de Educación en Valores. Estrategias de Prevención del Acoso Escolar.Universidad de Valladolid, España. 1-20. Extraído el 11 de Septiembre de 2011, de: http://www.observatorioperu.com/videos/observatorio%20enero2010/20%20enero/ESTRATEGIAS_PREVENCION_FRACASO.pdf

Mora-Merchán, J. (2000). El Fenómeno Bullying en las Escuelas de Sevilla, Memoria Presentada para la Obtención del grado de Doctor en Psicología, Departamento de Psicología Evolutiva de la Educación, Universidad de Sevilla, España.

Moralli, M. (2006). Violencia de lo Escolar - De lo que Poco se Habla "La Violencia Simbólica"Buenos Aires, Argentina. Extraído el 24 de Noviembre de 2011, de: http://www.monografias.com/trabajos41/violencia-escolar/violencia-escolar2.shtml

Moreno, M. Vacas, C. & Roa, J.M. (2006). Victimización Escolar y Clima Socio-familiar, Universidad de Granada, España. Revista Iberoamericana de Educación,N° 40/6.Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Navarro, R. (2009). Factores Psicosociales de la Agresión Escolar: La Variable Género como Factor Diferencial.Departamento de Psicología, Tesis de Doctorado, Departamento de Psicología. Ediciones de la Universidad de Castilla-La mancha Cuenca, España.

Olweus, D. (s/F). Acoso Escolar Bullying en las Escuelas Hechos e Intervenciones, Centro de Investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen, Noruega. Extraído el 10 de Marzo de 2011, de: http://www.acosomoral.org/pdf/Olweus.pdf

Olweus, D. (1998). Conductas de Acoso y Amenaza entre Escolares. Conductas de Acoso y Amenaza entre Escolares. Madrid: Morata.

Oñate, A. y Piñuel, I. (2005). Informe Cisneros VII “Violencia y Acoso Escolar en Alumnos de Primaria ESO y Bachiller, Informe Preliminar Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo. Extraído el 09 de Mayo de 2011, de: http://www.internenes.com/acoso/docs/ICAM.pdf

Organización Mundial de la Salud. (2002). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud: Resumen. Washington, D.C. Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la Organización Mundial de la Salud.

Orte, C. (2008). La Corresponsabilidad Educativa y Social en el Acoso e Intimidación Escolar. El Rol del Educador Social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria29-43 [en línea] Extraído el 26 de Agosto de 2011, de:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135012674003.

Ortega, R. (S/F). La Convivencia: Un Modelo de Prevención de la Violencia, Extraído el 10 de Abril de 2011, de: www.acosomoral.org/pdf/ORTEGA.pdf

Ortega, R. (2004). Víctimas, Agresores y Espectadores: Alumnos Implicados en Situaciones de Violencia(Cuadernos de Pedagogía, nº 391).

Ortega, R. & Del Rey, R. (2007). Violencia Juvenil y Escolar: Una Aproximación Conceptual a su Naturaleza y Prevención, Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Educación en Cultura de la Paz, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

Ortega, R. (2008). Malos Tratos entre Escolares de la Investigación de la Intervención. Gobierno de España, Ministerio de Educación Política, Social y Deporte.

Ortega, R. & Angulo, J.C. (1998). Violencia Escolar. Su Presencia en Institutos de Educación Secundaria en Andalucía. Sevilla. España. Revista de Estudios de juventud 42, Pp. 47-61.

Ortega, R. y Monks, C. (2005).Agresividad Injustificada entre Preescolares. Psicothema. Vol. 17, nº 3, 453-458. Extraído el 27 de Septiembre de 2011, de: http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3128

Piñeiro, E. (2010). Características de las Relaciones Familiares y Escolar y Roles en la Dinámica Bullying en Estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria,Tesis Doctoral Universidad de Murcia, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. España.

Pörhola, M. & Terry, A. (2010). El Acoso, Contexto, Consecuencias y Control.Editorial UOC, España.

Quintana, A. Montgomery, W. & Malaver, C. (2009) Modos de Afrontamiento y Conducta Resiliente en Adolescentes Espectadores de Violencia entre Pares. 163 Revista de investigación en Psicología - vol. 12, n.º 1, 153-169. Extraído el 30 de Junio de 2011, de: http://www.scielo.org.pe/pdf/rip/v12n1/a11v12n1.pdf

Quintana, A., Montgomery, W., Malaver, C. & Ruiz, G. (2010). “Capacidad de Disfrute y Percepción del Apoyo Comunitario en Adolescentes Espectadores de Episodios de Violencia entre Pares (Bullying)” Revista IIPSI, Volumen 13 N° 1, 140-148. Extraído el 23 de Julio de 2011, de:

Ramos, M. J. (2007). Violencia Escolar y Victimización en Adolescentes Escolares. Tesis doctoral Universidad Pablo de Olavide, Facultad de Ciencias Sociales, Área de Psicología Social. Sevilla, España. Proyecto DEA.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española(22.^aed.). Madrid, España: Autor.

Ruiz, Y. (2011). El bullying en las Escuelas.Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza, Vol.1, Número 12.Extraído el 20 de Marzo de 2011, de:

http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7896.pdf

Salmivalli, C., Lagerspetz, M., Björkkqvist, K., Osterman, D. y Kauklainen, A. (1996). La Intimidación como un Proceso de Grupo. Comportamiento Agresivo, 22, 1-15. Extraído el 18 de Agosto de 2011 de: http://www.carm.es/ctra/cendoc/documentos/2007_maltratoeducacion.pdf

Sullivan, K., Cleary, M. & Sullivan, G. (2003). Bullying en la Enseñanza Secundaria: El Acoso Escolar, Cómo se Enfrenta y Cómo Afrontarlo. Ediciones Ceac, 2005. Barcelona, España.

Tamar, F. (2005). Maltrato entre Escolares (Bullying) Estrategias de Manejo que Implementan los Profesores al Interior del Establecimiento Escolar, Pontificia Universidad Católica de Chile, Revista Psykhe, Volumen 14, Número 001,[versión en línea], 211-225. Santiago, Chile. Extraído el 03 de Noviembre de 2011, de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/967/96714116.pdf

Toledo, I. (2009).Relación entre Intimidación (Bullying) y Clima en la Sala de Clases y su Influencia sobre el Rendimiento de los Estudiantes. Departamento de Estudios y Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación.FONIDE – Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación.

Traumann, A. (2008). Maltrato entre Pares o Bullying: Una Visión Actual, Revista Chilena de Pediatría Vol.79, N°1,13-20. Extraído el 22 de Octubre de 2010, de:

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0370-41062008000100002

Valadez, I. (2008). Violencia Escolar: Maltrato entre Iguales en las Escuelas Secundarias de la Zona Metropolitana de Guadalajara, México. Universidad de Guadalajara, Dirección de Psicopedagogía. Informe de Estudio. Colección Salud Materno Infantil. Extraído el 30 de Julio de 2011, de: http://cvsp.cucs.udg.mx/drupal6/documentos/violencia_escolar_libro.pdf