SEMINARIO DIOCESANO

ORIHUELA - ALICANTE

EL DESARROLLO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG

Perspectiva Psicológica

Orihuela 1996

ÍNDICE

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG

2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA MORAL

2.1.1. FUNCIONALISMO

2.1.2. PSICOANÁLISIS

2.1.2.1. Sigmund Freud

2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanálisis posterior a S. Freud

2.1.3. CONDUCTISMO

2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May

2.1.3.2. Justin Aronfreed

2.1.3.3. Hans J. Eysenck

2.1.3.4. Albert Bandura

2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET

2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN PIAGETIANA

2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL

2.2.2.1. Investigación 1: Las reglas del juego

2.2.2.2. Investigación 2: Estudio del realismo moral.

2.2.2.3. Investigación 3: Noción de justicia.

2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

2.2.4. REVISIÓN DE PIAGET

3. LA PSICOLOGÍA DEL DE­SARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG

3.1. BIOGRAFÍA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG

3.1.1. Sinopsis biográfica

3.1.2. Principales obras

3.2. PRESUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG

3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social

3.2.2. I. Kant y el imperativo categórico

3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista

3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo

3.3. LA PSICOLOGÍA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG

3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo

3.3.2. El método de Lawrence Kohlberg

3.3.2.1. Forma A.

3.3.2.2. Forma B

3.3.2.3. Forma C

3.3.3. Niveles de razonamiento moral

3.3.3.1. Nivel preconvencional

3.3.3.2. Nivel convencional

3.3.3.3. Nivel postconvencional

3.3.4. Exposición de los estadios

3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heterónoma

3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental

3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonales.

3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia

3.3.4.5. Nivel transicional

3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo

3.3.4.7. Estadio 6: Principios éticos universales

3.3.5. Consiste­ncia juicio moral/conducta moral

3.3.6. La evaluación del razonamiento moral

3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional

3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional

3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional

4. PRINCIPALES LÍNEAS DE CRÍTICA A LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG

4.1. CRÍTICAS METODOLÓGICAS

4.1.1. Técnicas Psicométricas

4.1.2. Restricción de la muestra a lo masculino

4.1.3. Sobredependencia del lenguaje

4.1.4. Excesiva primacía dada a lo lógico y racional

4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas

4.1.6. Confusión de ámbitos epistemológicos

4.2. CRÍTICA A LOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS

4.2.1. Oposición de "estructura" y "contenido"

4.2.2. El ateísmo de L. Kohlberg

4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"

4.3. CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS

4.3.1 Conductas morales concretas

4.3.2. Relativismo moral

4.3.3. No responsabilidad moral

4.3.4. Escasez de algunos estadios

5. CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN.

Las durísimas críticas de Nietzsche y Freud a la regulación del comportamiento moral parecían haber acabado con el interés por esta dimensión del hombre. Muy al contrario, la dimensión ética parece estar hoy más viva que nunca, como lo muestra el hecho de que sectores muy diversos de la sociedad de fin del siglo XX, desde su pluralidad de enfoques, reclamen lo moral como dimensión constitutiva del hombre y dediquen sus esfuerzos al estudio y promoción de lo moral.

Así, la Iglesia Católica no deja de denunciar la crisis de valores morales que se da en nuestra sociedad, tanto a nivel público como en el ámbito privado.

En el ámbito de la filosofía siempre ha existido un gran interés por lo moral. De los numerosos enfoques que podemos hallar hoy en ética filosófica destacan los intentos por llegar a una ética de mínimos consensuados: la llamada "Ética Discursiva". Esta corriente, surgida en Alemania, posee allí a sus dos grandes representantes: Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas. En nuestro país, Adela Cortina es la más conocida difusora del pensamiento de Apel y Habermas. Posee también importantes contribuciones originales, con especial atención a la ética civil de mínimos. Mención aparte, por no estar relacionado con la ética discursiva, aunque se proponga una ética consensuada de mínimos, merece el intento transcultural del "Parlamento de las Religiones de Chicago", cuyas conclusiones han sido publicadas por Hans Küng.

La psicología también ha prestado atención al fenómeno moral, como dimensión irrenunciable de su objeto de estudio: el hombre. Uno de los psicólogos que más se han ocupado del estudio de esta dimensión es el norteamericano Lawrence Kohlberg quien, desde una perspectiva evolutiva se ha preocupado de cómo surge y se desarrolla el juicio moral, la conciencia, procurando establecer las fases en que se produce tal evolución y diseñando estrategias de educación en va­lores morales desde la infancia. En este trabajo nos ocuparemos del modelo de Kohlberg: cómo surgió, cuáles fueron sus precedentes, en qué consiste... Lo haremos de modo interdis­cipli­nar, atendiendo a las posibles implicaciones que la teoría de Koh­lberg tenga para las distintas disciplinas filosóficas (en es­pe­cial, para la Ética, la Filosofía Política y la Filosofía del De­recho) o bien los presupuestos filosóficos de la teoría de Kohl­berg. Sin embargo, no conviene perder de vista que nuestra pers­pectiva será eminentemente psicológica y que nuestro recurso a las otras ciencias se hará siempre desde la psicología.

El presente estudio cuenta, desde su origen, con importantes limitaciones: no hemos tenido acceso a textos originales del autor que estudiamos, puesto que la mayoría se hallan en inglés y, los pocos que se han traducido, son de difícil acceso. Así pues, nos basaremos en estudios sobre Kohlberg y sobre sus presupuestos. Lamentamos, además, no haber podido exponer importantes perspectivas psicológicas de lo moral. Sin duda, la que más se echará de menos será la de la psicología humanista, de la cual tenemos noticia pero ningún dato concreto. Por último, dado el carácter de mera iniciación del "Seminario inter­disciplinar" en el que se enmarca este trabajo y mi escasa forma­ción en psicología, las conclusiones a las que llegue serán de una validez, cuando menos, limitada, que apenas podrán remontar el vuelo por encima de los materiales sobre los que trabaja.

Asumiendo las limitaciones expuestas, paso a señalar el desa­rrollo de mi investigación. En primer lugar (apartado 2.1.), rea­lizaré un reco­rrido por los diferentes enfoques desde los que se ha estu­diado el fenómeno moral en psicología, cuales son: el fun­cionalis­mo, el psicoanálisis y el conductismo. A continuación (ap. 2.2), estudiaré las investigaciones de Jean Piaget en este cam­po, dada su importancia de cara al estudio de Lawrence Kohlberg. Acabado el análisis de Piaget, abordaré el estudio de la psicolo­gía del desarrollo moral en Lawrence Kohlberg (ap. 3), precedida de unos breves datos sobre la vida y obras de Kohlberg (ap. 3.1), así como de los presupuestos filosóficos de los que parte Kohl­­berg (ap. 3.2). Tras breves consideraciones sobre el enfoque y la meto­dología de Kohlberg (aps. 3.3.1 y 3.3.2), estudiaré los nive­les y apartados en que divide Kohlberg el desarrollo moral (aps. 3.3.3 y 3.3.4). Acabaré con una breve consideración acerca de la consistencia entre juicio moral y conducta moral (ap. 3.3.5) y algunos ejemplos prác­ticos sobre la evaluación del desarrollo moral (ap. 3.3.6). Una vez expuesta la teoría de Kohlberg, señalaremos las principales críticas que se han realizado a esa teoría, clasificándolas por temas (ap. 4). Por último, en la conclusión se intentará a modo de balance esbozar los principales logros de Kohlberg así como las perspectivas de futuro y validez de su modelo.

No quiero dar paso a la lectura de este trabajo sin agradecer al director del mismo, el profesor Dr. D. Agustín Sánchez Manzana­res, el excelente apoyo bibliográfico y las orientaciones pres­tadas, sin las cuales no habría sido posible la elaboración de este trabajo.

2. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG.

A continuación, y a fin de entender mejor la investigación de Lawrence Kohlberg, realizaremos un recorrido por las diferentes perspectivas psicológicas desde las que se ha estudiado el fenó­meno moral: el rechazo de lo moral por parte del estructuralismo, y los diferentes enfoques de las escuelas funcionalista, psicoana­lítica y conductista. Por último, dedicaremos una exposición más extensa al enfoque cognitivo del desarrollo moral de Jean Piaget, por su capital importancia para el estudio de L. Koh­lberg.­

2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA MORAL.

El estudio de lo moral por parte de la psicología halló, en los comienzos de esta ciencia, serias dificultades; en efecto, el llamado "padre de la psicología científica", W. Wundt, dejó los fenómenos morales fuera de su laboratorio experimental de Leipzig. La misma consideración hizo su discípulo E.B. Tichtener, difusor de las investigaciones de Wundt en los EE. UU y creador del nombre por el que conocemos la primera escuela psicológica: estructura­lis­mo.

Sin embargo, una ciencia como la psicología (con aspiraciones de explicar la conducta y los procesos mentales del hombre) no podía sosla­yar cuando alcanzara suficiente desarrollo una dimen­sión tan impor­tante en el hombre como la moral. De hecho, las pri­ncipa­les escue­las psicológicas realizarán su contribución al estu­dio de lo mo­ral, aportando (eso sí) su variedad de enfoques. Opino que no sería posi­ble comprender adecuadamente las investigaciones de Lawrence Koh­lberg (princi­pal objeto de este trabajo) sin cono­cer las lineas de desarrollo del estudio de lo moral por parte de la psicología. Así pues, ofreceré a continuación unas breves notas sobre el tratamiento de la moral en las principales escuelas psi­cológicas. Por supuesto, mi objetivo no es ofrecer una vi­sión ex­haustiva de cada escuela, ni tan siquiera de sus inves­tiga­ciones morales.

2.1.1. FUNCIONALISMO.

El funcionalismo americano surgió, con W. James y J. Dewey, como reacción al estructuralismo de Wundt, que era muy poco prác­tico. Su objetivo era conocer cómo funcionaba la mente. En este contexto surgen las primeras incursiones de la psicología en el terreno moral, con W. Baldwin. Sin embargo, la primera incursión en la investigación experimental de lo moral llegará con la psico­logía conductista.

2.1.2. PSICOANÁLISIS.

2.1.2.1. Sigmund Freud.

Como decíamos, una teoría psicológica que aspire a realizar una explicación completa del psiquismo del hombre no puede en ab­so­luto prescindir de la instancia moral, constitutiva del ser hu­ma­no. Esto mismo ocurre con Sigmund Freud, iniciador de la escuela psicoanalítica y, sin duda, el autor más polémico de la histo­ria de la psicología. Antes que nada, conviene advertir que Freud no es un experto en moral, ni ofrece una teoría del "deber ser"; lo que Freud realiza es una teoría de ese deber ser. En de­finiti­va, una psicogénesis de la conciencia moral.

El mismo hecho de hablar de la "psicogénesis de la conciencia moral" nos revela ya que ésta no es algo originario, sino algo consecuente, aunque (eso sí) necesario al desarrollo biopsicoló­gico. El niño vive, desde su nacimiento, en situación de dependen­cia de sus progenitores y necesitado de amor. La experiencia que va acumulando el niño le va enseñando qué comportamientos le pro­curan ese amor y cuáles lo ponen en peligro. El criterio de mora­lidad depende, así pues, de la autoridad encarnada en la figura paterna: para el niño es bueno aquello que le pro­porciona la pro­tección paterna y malo lo que hace que ésta desaparezca. Poste­riormente, la interiorización de las exigencias parentales dará lugar al super-yo, que, en adelante, actuará como delegado perma­nente de la figura paternal externa y sus exigencias, y que será aún más riguroso que la propia autoridad paterna. Un super-yo que no será sino lo que se suele llamar "conciencia", como dice el mis­mo Freud: "Llamamos a este agente el super-yo y lo concebimos en nue­stras funciones judicativas como nuestra conciencia moral". Este super-yo (o conciencia) actúa como agente represor de los deseos del ello (las pulsiones del psiquismo). La palabra "repre­sor" no ha de considerarse totalmente negativa: es el equilibrio entre las exigencias del ello y las prohibiciones del super-yo el que hace posible la supervivencia del sujeto. Además, esa renuncia a las pulsiones (entre las que se encuentran la de agresión y la de autoaniquilamiento) es necesaria a la convivencia social, espe­cialmen­te en una época en que "los seres humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que con su auxilio les resultará fácil exterminarse unos a otros..."

2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanálisis posterior a S. Fre­ud.

La investigación freudiana daba a entender la existencia de dos etapas en lo moral: hay una primera fase de moral dependiente de la autoridad externa (heteronomía), que madura más tarde a una moralidad autónoma, a lo que llamamos una conciencia autónoma. Sin embar­go, la escuela psicoanalítica realizará ciertos avances respecto a Freud. Señalamos a continuación los principales.

M. Klein afirma que la interiorización de la autonomía paren­tal (Klein la llama "super-yo heterónomo") no posee aún autonomía. Este "super-yo heterónomo" deberá sufrir un proceso de maduración y de auténtica interiorización de las normas, hasta que se con­vierta en un "super-yo autónomo". Hallamos también estos dos tipos de super-yo en O. Feni­chel. Para Ch. Odier los dos tipos de mora­lidad serían la moral inconsciente del super-yo y la moral autó­noma enraizada en la conciencia.

2.1.3. CONDUCTISMO.

Esta corriente de investigación psicológica surgirá de la mano de J. B. Watson, que se concentra en lo puramente experimen­table, la conducta. Es claro el serio obstáculo que tal presupues­to pone al estudio de lo moral: el concepto de "conciencia" que­dará fuera de este sistema por el mismo motivo que quedó fuera del laboratorio de Wundt: no es algo empíricamente observable. D. Wri­ght señala los cinco aspectos de lo moral más estudiados por esta orienta­­ción:

1) Resistencia a la tentación, capacidad de refrenar una con­ducta reprensible cuando el sujeto está motivado para reali­zarla.

2) Reacciones posteriores a la transgresión, como, por ejem­plo, la expresión de emociones.

3) Altruísmo moral, conducta destinada a beneficiar a los demás.

4) "Insight" moral o razonamiento que se da para justificar la propia conducta.

5) Ideología moral: qué acciones se consideran buenas o ma­las, grado de compromiso con las creencias morales y su papel en la vida.

2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May.

Los primeros psicólogos que realizaron una investigación em­pírica fueron H. Hartshorne y M. May, de la Universidad de Colum­bia, con investigaciones entre 1925 y 1930. Estudiando la resis­tencia a la tentación en miles de niños de 8 a 15 años de diferen­te ex­t­racción social, llegaron a la siguien­te conclusión: los fac­tores que más influyen en la resistencia a la tentación son los factores situacionales (control adulto, miedo al castigo...), más que por una disposición interna del individuo.

2.1.3.2. Justin Aronfreed.

J. Aronfreed se interesó, sobre todo, en cómo surge la inter­na­lización de las normas morales. Considera que un acto está in­ternalizado cuando su mantenimiento no depende de resultados ex­ternos (como el premio o el castigo): es decir, cuando el acto mismo y su resultado sirven de refuerzo positivo. Se fija tambié­n en las cuatro respuestas que se dan en el sujeto tras la t­ran­sgre­sión (disculpa, confesión, reparación, autocrítica): en ellas, sin embargo, no ve reflejos equivalentes que pudieran dan lugar a pen­sar en un origen común (la conciencia). Como buen conductista, afirmará que estas respuestas son cuatro fenómenos morales dife­rentes.

2.1.3.3. Hans J. Eysenck.

La pregunta que guía la reflexión de Eysenck acerca de la conciencia moral es la siguiente: "¿por qué son tantas las perso­nas que de hecho observan las leyes, no violan nunca las normas de nuestra sociedad, sino que viven pacíficamente, sin caer nunca en las manos de los encargados de que la ley se cumpla?". Eysenck encuentra dos respuestas posibles:

a) la solución más fácil es el recurso a la clásica ley empí­rica del efecto, según la cual el hombre, al obrar, busca hacer lo que considera a­gradable y evitar lo desagradable. Si tal ley se cum­pliera, el hombre haría cada cosa que le atrajera. Sabemos sin embargo, que el hombre debe, en ocasiones, hacer aquello que le desagrada, tras evaluar la satisfacción que le produciría un hecho delictivo y la punición que podría sobrevenirle por ello. Eysenck apunta a que esa evaluación entre satisfacción/punición se realiza en base a su mediatez o inmediatez: suele tenerse más en cuenta lo que más cercano se halla en el tiempo. Así, una satisfacción a corto plazo se impondría a una punición a largo plazo. Sin embar­go, la realidad desmiente esta hipótesis: en nuestra sociedad, el castigo social suele verse aplazado (los juicios por delito suelen demorarse meses e incluso años). Esto nos demuestra que el miedo al castigo no posee la cualidad definitiva de evitar que se haga el mal.

b) la segunda solución sería que el hombre no emprende el camino del mal poque posee una "luz interior", una "conciencia", un "super-yo" (como diría Freud). Esta hipótesis explicaría aque­llas situaciones en que, aunque sea imposible que le descubran, el hombre no realiza el mal. Sin embargo, un conductista como Eysenck no acepta una conciencia de origen divino o misterioso. Para él, lo que se suele llamar conciencia no es más que "un reflejo condi­cionado", en el sentido de las investigaciones de I. Paulov y B. F. Skinner. De este modo, el comporta­miento moral no es aprendido, sino condicionado: proviene de la asociación entre la conducta considerada mala por la sociedad y el castigo que se ha introducido a modo de refuerzo negativo. Así, cuando un sujeto sienta una fuerte tentación de realizar una cosa prohibida, intentará, de entrada, realizarla. Sin embargo, a medida que se acerque al objeto irá surgiendo en él la reacción condicionada de miedo que, o bien le impedirá r­ea­lizar lo prohibido, o bien llenará de angustia (y remordimientos) tal acto. Esta teo­ría, según Eysenck, explicaría también los casos en los que la reacción de angustia no tuviera intensidad suficiente como para crear un conflicto moral; como es de esperar, esta si­tuación se debería a una entrenamiento deficiente durante la in­fancia y la adolescencia. A la teoría de Eysenck no le han faltado críticas.

2.1.3.4. Albert Bandura.

A. Bandura critica las teorías conductistas anteriormente expuestas, según las cuales se puede explicar de modo satisfacto­rio la adquisi­ción de nuevas conductas morales con los conceptos de refuerzo (Aronfreed) o reflejo condicionado (Eysenck). Bandura introduce el aprendizaje observacional: se aprende por medio de procesos simbólicos durante la exposición a las actividades del modelo. La disposición a ser influenciado por el modelo será mayor en personas necesitadas de confianza y autoesti­ma. Bandura acepta una tendencia evolutiva en el desarrollo mo­ral, si bien no acepta la existencia de estadios morales unifor­mes. Hay evolución, por ejemplo, en el tipo de guia de conducta que se ofrece al niño (desde las guías físicas en bebés que toda­vía no entienden el lenguaje hasta las sanciones sociales y la explicación de las normas de conducta y sus razones en edades su­periores); asimismo, para conseguir una socialización correcta es necesario que los controles simbólicos e internos sustituyan a las sanciones y presiones externas.

2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET

2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN PIAGETIANA.

El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) destaca como uno de los investigadores más reconocidos en el ámbito de la Psico­lo­gía del Desarrollo. A él debemos la teoría acerca del desarrollo intelec­tual que mayor influencia ha ejercido hasta nuestros días. Es la llamada "teoría del desarrollo cognitivo".

Piaget, por su buena formación en biología, conoce muy bien las teorías acerca de la evolución de las especies que se habían desarrollado desde el siglo XIX. Fijándose en el concepto de adap­tación de la biología, Piaget advierte que es útil para explicar el desarrollo del conocimiento: la adaptación supone la equilibra­ción entre un organismo y el medio o viceversa. Esta equilibración puede ser de asimilación (el organismo incorpora elementos del medio) y de acomodación (se fabrican esquemas de acción y de orga­nización de la conducta que regulan la relación con el medio).

Observa Piaget que el conocimiento supone una adaptación, en la cual se da la interacción objeto-sujeto y sujeto-objeto. Un caso claro sería el de los bebés, que conocen los objetos actuando sobre ellos y observando los cambios. Así ocurre con una bola de plastilina que puede convertirse en salchicha. Para Piaget, el conocimiento no es pasivo: "Conocer un objeto no es propor­cionar una simple copia de él. Es actuar sobre él, transformarlo, captar desde dentro de esas transformaciones el mecanismo por el que se producen". También se observan en el conocimiento procesos de acomodación, en los que se forman esquemas de acción que nos per­miten organizar nuestra conducta. Reciben el nombre de "estructu­ras cognitivas" y, por derivarse de la acomodación, evolucionan con el tiempo. Estas estructuras son comunes para todos los suje­tos de una misma edad, lo cual permite hablar de etapas o estadios definidos en el desarrollo. Cada estadio sería el conjunto de las est­ructuras cognitivas que se dan en una determinada época de la vida; por supuesto, serían estadios jerárquicamente ordenados (su­periores e inferiores), de modo que un estadio superior superaría al inferior pero sin dejar de presentar la capacidad de equilibra­ción de los anteriores.

Como se ve, lo que subyace al fondo de toda la investigación piagetiana es el conocimiento; prueba de ello es que él siempre prefirió el nombre de epistemó­logo al de psicólo­go­. Y es a la luz de su consideración del conocimiento donde halla pleno sentido la relación establecida entre éste y la biología: el hombre que cono­ce es una prolongación del organismo vivo que trata de adap­tarse al medio físico. No en vano el hombre se distingue del resto de los animales por su capacidad de interiorizar la realidad y operar con ella utilizando símbolos: es capaz de evocar los obje­tos cuan­do no están presentes. El mismo Piaget afirma de la in­teligencia que "es la adap­tación men­tal, más a­van­zada, es decir, el instru­mento indispensa­ble de in­tercambio entre el sujeto y el uni­verso, cuando sus circ­uitos sob­repasan los con­tac­tos inme­diatos y momen­táneos para alca­nzar las relaciones ex­tensas y esta­bles".

¿Cómo llega Piaget a descubrir tales estructuras y a determi­nar los periodos de la evolución intelectual? Desde luego, no por la pura observación, puesto que la estructura no es un obser­vable. Las estructuras las deduce el investigador de las acciones de los niños. La investigación no podrá pasar sino por la observa­ción directa del comportamiento de los mismos niños. Cuando se trate de comprobar la percepción que de la realidad tiene el niño por medio de una entrevista, se deberá evitar que las propuestas del inves­tigador condicionen la respuesta del niño (como obser­vó Piaget en­­ép­oca de ayudante de A. Binet en los tests clá­si­cos idea­dos por aquél). Por el contrario, el investigador deberá "ha­cer ha­blar libremen­te y descu­brir las ten­den­cias espon­táneas, en vez de cana­lizarlas y ponerles diques". La conversa­ción, que se ini­cia por una serie de sugerencias del entrevista­dor, toma ense­guida la di­rección deseada por el niño: en función de las respues­tas del ni­ño, el entrevistador va realizando contra­sugerencias a fin de que el niño clarifique su respuesta. Este es el llamado "método clí­nico", similar al utilizado en in­vestigación clínica.

2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL.

A la hora de abordar la moral, Jean Piaget recupera la dis­tinción kantiana entre una regula­ción convencional (fundada en la costumbre y la autoridad), y una moral racional (Kant la llamaba simplemente "moral"); este código moral recibe el calificativo de "racional" debido a que se acepta como el mejor de entre los sis­temas posi­bles. Entre ambos tipos de re­gulación - que se corres­ponden con las situaciones de heterono­mía y autonomía moral - exi­ste un pro­ceso de maduración, conocido como desarrollo moral. Este proceso de maduración, por estar abocado a lo racional, se halla muy relacionado con la evolución intelec­tual, de modo que la in­ves­tiga­ción piagetiana en el ám­bito moral no puede des­vincularse de su inves­tigación sobre el desarro­llo cognitivo. Cabe hablar, en este sen­tido, de un "cogni­tivismo mora­l", de una rela­ción estrecha en­tre el pensamiento ló­gico y el raz­onamiento moral. Piaget lle­gará a decir que "la lógica es la moral del pensamiento como la moral es la lógica de la acción", en base a las siguientes ca­rac­terísticas comu­nes:

1) Ambos surgen de una reflexión consciente a partir de la práctica.

2) Ambos pasan por una primera etapa de egocentrismo y unila­teralidad.

3) Ambos desembocan en formas de equilibrio superior, como la reciprocidad.

En su libro "El criterio moral en el niño", Piaget se cen­tra en la géne­sis y el desarrollo del jui­cio mo­ral,­ cómo y cu­án­do se pasa de la hete­ronomía a la autono­mía mo­ral (dejando apar­te las con­duc­tas o sen­ti­mien­tos mor­ales). Para su estudio, Piaget se ap­oya en tres investigaciones:

2.2.2.1. Investigación 1: Las reglas del juego.

Piaget comienza estudiando la relación entre la práctica y la observación de las reglas del juego por parte de los niños. Basará esta investigación en el juego de las canicas, que susceptible de re­girse por normas inven­tadas por los mismos niños, a diferencia de otros cuya normativa viene ya marcada. En esta investigación, Pia­get estudia la práctica de las reglas y la conciencia de la regla.

En lo referido a la adaptación del individuo a la norma (la llamada prá­ctica de las reglas), Piaget distingue cuatro fases:

1) motor-individual: juego manipulativo e individual, sin apenas reglas.

2) egocéntrico (2-5 años): juegan varios niños, pero cada uno para sí.

3) cooperativo (a partir de los 7 años): existen unas reglas, aunque no del todo unificadas; cada individuo intenta imponer sus propias reglas.

4) codificación de las reglas (aproximadamente, 11 años): Las partidas quedan minuciosamente reguladas y se respeta fiel­mente el código establecido.

En cuanto a la conciencia de la regla, que es el modo en que los niños se representan el carácter de obligatoriedad de la re­gla, Piaget distingue tres etapas:

1) La regla se entiende como indicativa (relacionada con los dos primeros e­stadios de práctica de las reglas). La regla aquí es de tipo motriz (preverbal e independiente de rela­ciones so­cia­les) y viene originada por la costumbre.

2) La regla se entiende como sagrada e intangible, de carác­ter inmutable y origen adulto. Aquí la regla es coercitiva, se debe a una presión unilateral: la del adulto.

3) La regla se entiende como que ha sido originada por el consentimiento mutuo, que puede ser cambiada por un acuerdo de la colectividad que an­tes la acep­tó. La regla ya es racio­nal y se debe al respeto mutuo entre los partipantes del jue­go.

2.2.2.2. Investigación 2: Estudio del realismo moral.

Piaget se propone investigar las consec­uen­cias de la presión adulta sobre la con­ciencia moral in­fantil: el realismo moral, caracterizado por considerar la ac­ción en función de sus consecuencias materiales (sin tener en cue­nta fin ni cir­cunstancias, puesto que el niño no diferencia con clari­dad el ám­bito físico del psíquico) y por la consideración de la norma en su lite­ral­idad.

Para ello, analiza la mentira infantil, la manera en que el niño juzga y evalúa la men­tira. Según esta investigación, se da una evolución crecien­te desde las consideraciones puramente ob­jetivas de la mentira ("La mentira es mala porque se castiga", frecuente has­ta los ocho años) a consi­­deraciones más subje­tivas (debidas a la interioriza­ción de la regla) y de carácter más so­cial ("la mentira es mala en sí misma, aunque no se castigue, por su carácter antisoci­al"). El paso del realismo moral al respeto mutuo se da en el momento en que el niño descubre la co­operación que la veracidad es inheren­te a las relaciones de sim­patía y res­peto debidas a los demás.

2.2.2.3. Investigación 3: Noción de justicia.

En su tercera investigación, la más completa y detallada de todas, Piaget examina cómo evoluciona la noción de justicia en el niño; una noción que, sin duda, irá pareja a su grado de autonomía moral. En este aspecto, también se da la distinción bipartita ent­re hete­ronomía y autonomía: en efecto, hay una noción de justi­cia basada en la heteronomía moral (llamada "justicia retri­buti­va") y otra bas­ada en la autonomía moral (llamada "justicia distributiva").

La noción de justicia retributiva (que se da, aproximada­mente, hasta los siete años) se caracteriza por estar orientada a la sanción: una sanción que sirve para expiar la falta y que no guarda otra relación con ésta, salvo la proporcionalidad. Se da también una creencia en la "justicia inmanente": confusión en­tre las leyes físicas y las psíquicas que ya hemos mencionado y que origina la creencia en sanciones automáticas que emanan de las mismas co­sas.

La noción de justicia distributiva supone una mayor madurez intelectual y moral. De la cooperación surge la igualdad y más tarde la equidad (versión más madura, desde el punto de vista ­in­telectual y moral, de la igualdad). En efecto, este tipo de jus­ticia se entiende como restablecimiento de la reciprocidad vio­la­da: bien la restitución del daño, bien la exclusión (momentanea o defini­tiva) del grupo social.

A modo de síntesis, pueden señalarse tres etapas en la evolu­ción del concepto de justicia:

1) noción de justicia retributiva.

2) noción de justicia distributiva entendida como igualdad.

3) noción de justicia distributiva entendida como equidad.

2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL.

Recapitulando los resultados de sus investigaciones, Piaget señala tres estadios en el desarrollo del juicio moral que se en­cuentran en relación con las tres etapas de evolución del con­cep­to de justicia:

1) Heteronomía (­Has­ta los siete u ocho años): La moral viene impuesta al niño por parte de los adultos, que ejercen presión coercitiva para que las normas se cumplan. Es una moralidad del deber, que obra para evitar el castigo. Se da el realismo mo­ral: se enjuicia la responsabilidad en fun­ción de las consecuen­cias materiales de la acción. La justicia correspondiente es la retri­butiva. Esta situación está muy en re­lación con el egocen­trismo cogni­tivo del niño (es incapaz de adop­tar la postura de otros).

2) Fase intermedia (entre los ocho y once años): Esta etapa supone la superación parcial del egocentrismo: se considera a to­dos los hombres iguales, considerándose injusto aquello que vaya contra la igualdad. El factor de evolución de la hetero­nomía a esta fase intermedia y de esta fase a la autonomía com­pleta no es en absoluto la presión adulta; al contrario, el criterio moral surge a raíz de las relaciones de igualdad que se establecen entre compañeros de la misma edad y a pesar de la presión adulta. Es en la relación entre iguales cuando el niño empieza a salir de su egocentrismo para prepararse a la vida en sociedad.

3) La autonomía (que surge a partir de los once o doce años) supone el cambio de la justicia igualitaria por la justicia equi­tativa. La moral autónoma surge del propio individuo como un con­junto de principios racionales de justicia que están sujetos a revisiones posteriores. La evaluación de la responsabilidad se orienta más a lo subjetivo: no importan tanto los efectos materia­les cuanto el fin, las circunstancias... Es una moralidad que, ante todo, busca el bien (a diferencia de la moral heterónoma, orientada al cumplimiento del deber).

2.2.4. REVISIÓN DE PIAGET.

Sin duda, las aportaciones de Piaget representan una nueva senda abierta en psicología moral que, por cierto, no fue apenas transitada hasta Kohlberg. Sin duda, el principal mérito de su in­vestigación es haber descubierto estructuras regula­res y univer­sales en el desarrollo moral; estructuras de tipo formal y cogni­tivo: formal, puesto que no se refiere a contenidos concretos (ga­rantizándose, de este modo, su universalidad); y cognitivo, ya que la capacidad del juicio moral se relaciona directamente con el desarrollo intelectual, como hemos señalado antes.

Sin embargo, por ser la primera investigación acerca del de­sarrollo moral, ha sido sometida a numerosas revisiones y críticas. Es evidente que la teoría piagetiana no explica de modo satisfac­torio el desarrollo moral: el mismo carácter evolutivo del crite­rio moral queda en entredicho al señalarse tan sólo dos estadios morales (heteronomía y autonomía moral), con una fase intermedia que no está muy bien definida. La teoría moral de Piaget queda, en buena medida, "descolgada" del resto de su teoría del desarrollo cognitivo: no es fácil relacionar los estadios de una y otra.

Las críticas no hacen sino confirmar muchas de las geniales intuici­ones del gran psicólogo ginebrino. Su teoría, subsanadas sus limitaciones, será revisada y ampliada por Lawrence Kohlberg.

3. LA PSICOLOGÍA DEL DE­SARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG.

3.1. BIOGRAFÍA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG

Antes de analizar la investigación que en materia de psicolo­gía del desarrollo moral realizó Lawrence Kohlberg, nos fijaremos en algunos datos sobre la vida y las principales obras de este psi­cólogo ameri­cano. Estos datos serán, por fuerza, breves: los que se consideren necesarios para ofrecer un contexto histórico y bi­bliográfico a la refle­xión de Kohlberg. Partimos de una evidente premisa: el pensamiento nunca es aséptico al contexto en el que surge; se ve siempre, por fuerza, contaminado (y frecuentemente enriquecido) por su ámbito cultural e intelectual. De igual modo, no deberá extrañarnos que se incluya como dato biográfico la cola­boración de Kohlberg al transporte de judíos a Palestina; induda­blemente, esa dura experiencia de juventud debió influir para que se iniciara esa sana curiosidad que constituye la chispa de las grandes investigaciones.

3.1.1. Sinopsis biográfica.

El psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una selecta educación con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los estudios secundarios, se alista en la Marina mercante, con la que viajará por todo el mundo. Durante ese periodo de tiempo, colabora a transportar judíos desde la Eu­ropa en guerra hasta Palestina. Vuelto a su país realizará estu­dios universitarios en Chicago, obteniendo el título de "Bachelor of Arts" y el doctorado en filosofía. Su tesis doctoral, defen­dida en 1958 revela ya el interés que guiará toda su reflexión: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporará a la docencia en Chicago, para pasar más tarde a Yale y de nuevo a Chi­cago hasta 1968. Ese será el año de su incorporación a la Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard, donde permanecerá hasta el año de su muerte, 1987. En esa universidad será donde desarrolle lo más significativo de ssu reflexión acerca del desarrollo moral. Su trabajo encontrará continuidad en el gru­po de investigadores, discípulos suyos, formados en el seno del "Centro para el desarrollo y la educación moral" fundado por él en Harvard.

3.1.2. Principales obras.

La obra de Kohlberg, durante los casi treinta años que dedicó a la investigación (entre 1958 y ­1987), puede considerarse extensa: en total, unos 116 títulos, repartidos en libros y artículos en revistas especializadas y obras de colaboración. Debido a las ca­racterísticas del presente trabajo, nos fijaremos únicamente en las líneas maestras del pensamiento de Kohlberg, señalando en cada etapa su obra más importante, o, al menos, la que más ha influido en investigaciones posteriores. Considero como obras más influyen­tes aquellas que han sido citadas en un número mayor de ocasiones. Este dato nos vendrá suministrado por un índice de afluencia de citas.

Podrían señalarse tres etapas dentro de la evolución de las investigaciones sobre el desarrollo moral hechas por Koh­lberg:

- en la primera etapa (1958-1968) pretende señalar las caracterís­ticas e implicaciones del desarrollo cognitivo-evolutivo y marcar diferencias respecto al enfoque psicoanalítico y el de las teorías del aprendizaje. A esta etapa pertenece, entre otras, su obra más citada: "Stage and Sequence", de 1969.

- la segunda etapa (1968-1975) se caracteriza por la incursión de Kohlberg en el campo de la filosofía, hecho de­rivado de su incor­poración a Harvard. Un buen ejemplo es un artí­culo en una obra de colaboración de 1971: "From is to ought: How to commit the natura­listic fallacy and get away with it in the study of Moral Develop­ment". En esta obra, que ocupa el cuarto lugar entre las más ci­tadas, señala la necesidad de diálogo mutuo que tienen filósofos y psicólogos en lo que al desarrollo moral se refiere: los psicó­logos no deben instalarse en una relativismo moral, mientras que los filósofos deben tener en cuenta en su re­flexión que existe un desarrollo moral.

- en la tercera etapa (1975-1987), Kohlberg trata de aplicar los planteamientos cognitivo-evolutivos al campo de la educación, cen­trándose de modo especial en el desarrollo moral de los sujetos, señalando los estadios en que se produce esa evolución. La obra más citada de esta etapa es "Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach", de 1976, que figura en se­gun­do lugar en el índice citado.

Señalaremos también otra investigación de Kohlberg que posee cierta importancia: la teoría del desarrollo cognitivo del rol sexual. En una obra de 1966, Kohlberg afirma que el niño asume su rol sexual cuando tra­ta de co­nocer cuáles son las definiciones sociales de ese rol y de vivir según ellas.

3.2. PRESUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG.

En este apartado pretendemos ofrecer una exposición sintética de cuatro importantes filósofos que ejercen influencia en el mo­delo de Kohlberg y le sirven de presupuesto. No se pretende en este trabajo (que, aunque interdisciplinar, posee una perspectiva eminentemente psicológica) realizar un tratamiento exhaustivo de los autores, sino tan sólo de aquellos aspectos que interesan al estudio de Kohlberg. Si se desea profundizar en los presupuestos señalados, puede acudirse a la bibliografía que señalo a tal efec­to, sencilla y de fácil acceso.

La filosofía (y, en especial, la ética) desempeña un papel muy importante en el sistema de L. Kohlberg. No en vano, en la segunda etapa de su producción bibliográ­fica que hemos señalado, Kohlberg tiende un puente a la filosofía y esta­blece relaciones entre una cierta filosofía moral (basada en J. Rawls) y su teoría. Así nos lo demuestra los título de dos de sus obras: "El niño como filósofo moral" y "El adolescente como filósofo". Sirva también el hecho de que Kohlberg escribera en varias revistas de filoso­fía, como "Journal of Philosophy", "Ethics", etc.

3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social..

Como veremos más adelante, el estadio quinto de Lawrence Kohlberg se define como el de "moralidad de contrato social". Con­viene profundizar en los orígenes filosóficos del concepto de con­trato social a fin de comprender mejor el alcance de la teoría de Kohlberg.

Sin duda, aunque existieran otras formulaciones anteriores, como las de T. Hobbes o J. Locke, la más conocida de las for­mu­laciones de la teoría contractual de la sociedad es la del filó­sofo ilustrado Jean-Jacques Rousseau, expuesta en su famoso libro "El Contrato Social".

Rousseau comienza realizando una constatación: "El hombre ha nacido libre, pero por doquier se halla encadenado. Hay quien se cree dueño de los demás, y no deja de ser más esclavo que ellos. ¿Cómo se ha dado este cambio? Lo ignoro ¿Qué puede legitimarlo? Creo poder resolver esta cuestión". Para Rousseau es claro que no puede volverse a la situación original, pero por otro lado es in­sostenible que los hombres deban romper sus cadenas lo antes posi­ble, puesto que "el orden social es un derecho sagrado que sirve de base a todos los demás". ¿Cómo mantener tal orden so­cial? Des­de luego no a la fuerza pues la fuerza es un poder de necesidad, no de voluntad. La única vía que queda para explicar un orden so­cial legítimo es la de la convención. Una convención que surgió cuando, tras verse la insuficiencia del estado primitivo (en el que los individuos no tenían suficientes garantías de con­serva­ción, de modo que era posible que unos hombres sometieran a escla­vitud a ot­ros), los hom­bres se deciden a formar una asocia­ción que, uniendo fuer­zas, vele por la conservación de todos sus miem­bros; eso sí: sin perder la li­bertad individual. Así se ex­presa Rous­seau: "Ha­llar una forma de asociación que defienda y proteja de toda la fuerza común a la persona y a los bienes de cada aso­ciado, y en virtud de la cual, al unirse cada uno a todos, no obe­dezca más que a sí mismo y quede tan libre como antes. Este es el problema fundamental que trata de resolver el contrato so­cial". Así pues, el contrato queda establecido en estos térmi­nos: "Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su po­der bajo la dirección suprema de la voluntad general; y recibimos además a cada persona como parte indivisible del todo".

Para Kohlberg, la adquisición de la conciencia de la importancia de este logro de la época moderna supone un importante paso en la evolución moral.

3.2.2. Kant y el imperativo categórico..

Al comienzo de su "Crítica de la razón práctica", Kant se interroga sobre las condiciones en que un principio práctico (pro­posición que contiene una determinación universal de la voluntad) puede valer como ley práctica (válida para todo ser racional) y no tan sólo como máxima (válida sólo para el sujeto). Distingue tam­bién dos tipos de imperativo (fórmula del mandato de la razón que es repre­sentación de un principio en cuanto constrictivo para la voluntad):

- hipotéticos: los que ordenan una conducta como medio para obtener un fin determinado: "si quieres... debes­...".

- categóricos: los que pres­criben una acción por sí misma, sin refe­rencia a fin alguno, como obje­tivamente necesaria.

Kant observa que exi­s­ten dos tipos de moral, según el tipo de imperativos en que se ba­sen:

1) Moral material: Sus principios son materiales en el sen­tido de que determinan la voluntad mediante objetos ofrecidos al de­seo, proponiendo siempre la búsqueda de la felicidad. No pueden ser universales, puesto que no hay acuerdo en lo que es la felici­dad. Sus imperativos son siempre hipotéticos y no son verdaderos a priori, sino a posteriori. Así pues tales morales materiales son inútiles para determinar a la voluntad de modo necesario y univer­sal, puesto que no contienen leyes, sino máximas.

2) Moral formal: Si la "materia" no puede determinar a la voluntad, sólo queda la forma, el carácter de ley de la propia ley. Esa forma sólo dice cómo debe querer la voluntad, no qué debe querer la voluntad. Tal ley es la llamada del imperativo categó­rico, válido a priori. Su fórmulación más conocida es "Obra como si la máxima de tu acción debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la na­turaleza". Es la formulación conocida como de la "ley universal". Existen, al menos otras dos:

- "Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu per­sona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca como un medio". Se conoce como la formulación del "fin en sí mismo".

- "Obra según la máxima que pueda hacerse a sí misma al pro­pio tiempo ley universal". Es la formulación conocida como la de la "autonomía de la voluntad".

Kohlberg (y Piaget, de quien Kohlberg recoge muchas de sus concepciones) optará por una moralidad de tipo formal, de estructuras en las que los contenidos son secundarios.

Puede señalarse también, como influencia kantiana en Piaget y Kohlberg el concepto de "esquema", que es la "representación de un procedimiento de la imaginación productiva para proporcionar a un concepto su propia imagen, salvando así el hiato entre la recepti­vidad (sensibilidad) y la espontaneidad (entendimiento)".

3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista.

El modelo de desarrollo moral elaborado por Kohlberg tiene como objetivo, entre otros, solucionar la "falacia naturalista", como lo atestigua el título de uno de sus libros más conocidos, "Del ser al deber ser: como cometer la falacia naturalista y como aca­bar con ella en el estudio del desarrollo moral". El concepto de "falacia naturalista" se debe a G.E. Moore, filó­sofo inglés a quien se debe el origen de la filosofía analítica, especialmente en el campo ético.

Moore se pregunta sobre el sentido del concepto "bueno". Para él, "bueno" es una noción simple e indefinible, como puede serlo, por ejemplo, "amarillo". Tampoco se puede confundir "lo bueno" con las propiedades de las cosas. Se comete "falacia naturalista" cuando se afirma que algo es bueno en sí por ser de una determi­nada naturaleza; cuando se afirma que la bondad es una propiedad intrínseca de los seres.

3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo.

John Rawls es el autor de una de las teorías de la justícia que más influencia tienen en la actualidad. Basándose en Locke, Kant y Rousseau, Rawls construye una nueva teoría del contrato social, de un mayor grado de abstracción que las anteriores. Para ello, crea una situación hipotética ("situación originaria") en la que ciertos personajes, los POPs ("peo­ple in ori­ginal position" - gente en situación originaria) - que ignoran, entre otras cosas, su propia posición social a fin de ser objetivos - establezcan por consenso, jugando a un juego, los principios de la justicia. Para Rawls el consenso se resolvería en unas normas similares a las siguientes: "1) Cada persona ha de tener un derecho igual al más amplio sistema total de libertades básicas, compatible con un sistema similar de libertad para todos, y 2) Las desigualdades económicas y sociales han de ser estruc­turadas de manera que sean para: a) mayor beneficio de los menos desaventajados...; y b) que los cargos y funciones sean asequibles a todos, bajo condiciones de justa igualdad de oportunidades"

A modo de resumen, vemos que Rawls identifica la justicia con la equidad, como lo demuestra el título de su primer ensayo, "Justícia como equidad". De Rawls toma Kohlberg el concepto de justicia. Por su parte, Rawls apenas presta atención a la teoría de Kohlberg, a fin de no ser sospechoso de cometer "falacia naturalista".

3.3. LA PSICOLOGÍA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG.

3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo.

Lawrence Kohlberg, parte, para su investigación, de las apor­taciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicolo­gía. Sabe aprovechar las intuiciones fundamentales del ginebrino, aportando su propia reflexión e intentando superar las limitacio­nes de la teoría piagetiana, superación que ya se hace pa­ten­te en su tesis doctoral, cuyo sólo título es muy revela­dor: "El de­sarrollo de la autono­mía moral en­tre los 10 y los 16 años". L. Ko­hlberg, desde la investigación que sirvió de base a su tesis doc­toral (ini­ciada en 1955 con unos cin­cuenta varones de diez a di­eci­siete a­ños), está con­vencido de que el des­arrollo de la auto­nomía ­moral no ter­mina de alcanzarse en las eda­des seña­la­das por Pia­get, sino que ex­perimenta im­portantes cambios durante la ado­les­cencia. Sus in­vestigaciones poste­riores le harán ir aún más allá: la auto­nomía moral sólo es posible de modo pleno en la edad adul­ta.

Kohlberg, en la linea de Piaget, formula una perspectiva pro­pia del desarrollo moral: el llamado "enfoque cog­nitivo-evolutivo" (en inglés, "cognitive-developmental approach"). Esta perspectiva debe su nombre a los dos presupuestos (o "hipó­tesis") que le sir­ven de fundamento:

1) la hipótesis cognitiva: los cambios que produce el desa­rrollo suponen fuertes transformaciones del significado que el sujeto da al mundo. Son las llamadas "estructuras cognitivas", no provenientes de asociaciones por aprendizaje o pautas sociocultu­rales, sino de sistemas de relaciones internas que el mismo sujeto construye a partir de su interacción con el mundo. Kohlberg recoge aquella hipótesis básica de Piaget acerca de la relación entre desarrollo lógico y desarrollo cognitivo. Sin embargo, va más allá de Piaget al afirmar que el desarrollo lógico es condición indis­pensable aunque insuficiente para el desarrollo moral. Desde esta perspectiva, el desarrollo lógico nos indica el límite máximo de desarrollo moral alcanzable por la persona: así, quien se halle en el periodo cognitivo de las operaciones concretas sólo podrá al­anzar un primer o, como mucho, un segundo estadio, como veremos más adelante. Pero sólo el límite máximo: no todas las personas que alcanzan los niveles de razonamiento lógico más altos alcanzan los niveles de razonamiento moral más altos. Así lo afirman Kohl­berg y su colaboradora A. Higgins, por medio de una estadística: el término medio de adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al pensamiento formal (desarrollo lógico) es de, aproxima­damente un 50 %, mientras que el porcentaje de sujetos postconven­cionales en el juicio moral dentro de la misma población es de, aproximadamente un 14 %.

2) la hipótesis evolutiva: el resultado de las reestructura­ciones cognitivas es la posibilidad de que surjan formas superio­res de adaptación al mundo. Como señaló Piaget, al relacionar las estructuras cognitivas con la edad en que se dan, se pueden esta­blecer etapas fijas en esa evolución: los esta­dios. Los esta­dios del juicio moral consti­tuyen una secuencia jerá­rquica en la que las estructuras cogniti­vas de un estadio su­perior con­tienen las es­tru­cturas ante­riores de forma reorganizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusión entre los estadios, ni tampoco que su frontera esté di­fusa: cada estadio constituye una uni­dad es­truc­turada, cla­ra­mente diferen­ciada de los demás es­tad­ios. La secuencia que cons­tituyen los estadios posee las siguien­tes notas: es inva­riante (sólo hay un ca­mino para alcanzar las estructuras), irre­versible (no se pue­de retroce­der de estadio) y consecutiva (no se pueden saltar eta­pas).

3.3.2. El método de Lawrence Kohlberg.

La metodología utilizada por Kohlberg se basa en entrevistas individuales, al modo de Piaget. En estas entrevistas, se plantea a sujetos de diversas edades y culturas una misma serie de dilemas hipotéticos que contienen va­lores en conflicto, a fin de hacerles razonar en torno a ellos y jerarquizarlos, de modo que se muestre cuál es la propia preferencia de valores. En aras de una mayor obje­tividad, Kohl­berg crea un cuestionario estandarizado, con tres formas de dile­ma, que, a su vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija entre uno de los dos valores que aparecen en cada situación, siempre razonando y argumentando sus decisiones. Para ayudar la argumentación, suelen hacerse pre­guntas complementarias. Presentamos, a continuación, a título meramente ilustrativo, las tres formas de dilema:

3.3.2.1. Forma A.

A1) Dilema "Vida - ley". En él, debe elegirse entre proteger la vida o cumplir la ley. Es el que se plantea a la hora de eva­luar el caso del Sr. Martínez, que roba la única medicina capaz de salvar a su mujer, enferma de cáncer, aña­diendo el hecho de que el fabri­cante del medicamento se niega a reba­jar el alto pre­cio que costa­ba.

A2) Dilema "Mo­ra­li­dad/Conciencia - Cas­tigo", derivado del an­terior. Se debe elegir entre seguir la pro­pia concien­cia o evi­tar el cas­tigo. El ejemplo derivado del A1 sería el de un po­licía en­terado del robo y amigo del Sr. Martínez, que se cues­tiona si debe delatar a aquél.

A3) Dilema "­Cont­rato - Au­to­ridad" ( cuan­do la auto­ridad rompe un contrato y debe elegirse en­tre que se cumpla el contrato o a­ceptar la autori­dad). El ejemplo que usa Kohlberg es el de Juan, un jo­ven, al que su padre promete que irá a un campamento si aho­rra para ello. Llegado el momento, el padre de Juan pide a su hijo el dinero para irse él de pesca. Juan se niega a ello.

3.3.2.2. Forma B.

B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservación de la vi­da". En él, debe elegirse entre seguir la ley natural de conservar la vida o romper esa ley en favor de la calidad de vida. El caso más claro es el dilema que se le presenta al Dr. Hernández, un médico, ante un en­fermo que le solicita la eutanasia.

B2) Dilema "Mo­ra­li­dad/Conciencia - Cas­tigo", derivado del an­terior y en la misma línea que A2. El caso que se deriva del ejem­plo expuesto en B1, sería el de un médico, compañero del Dr. Her­nández, que duda si denunciarlo por la eutansia cometida­.

B3) Dilema "­Cont­rato - Au­to­ridad", en la línea de A3. Kohl­berg propone el siguiente caso: Julia es una joven a la que su madre promete que irá a un con­cierto de rock si ahorra el dinero. Llegado el momento, la ma­dre de Julia manda a su hija que emplee el dinero en ropa. Julia, engaña a su madre y acude al concierto de rock. La hermana mayor de Julia se entera de lo que ha hecho Julia y no sabe si debe con­tar­lo a su madre.

3.3.2.3. Forma C.

C1) Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el difícil caso de una compañía militar que se retira ante el ene­migo. La compañía ha atravesado un río; en el otro lado del puente está el ejército enemigo quieto. Si alguien volviera al puente y lo volara, la compañía podría escapar. Sin embargo, el hombre que se quedara para hacer volar el puente, moriría. El capitán es el que mejor sabría dirigir la retirada y ha pedido un voluntario para ir al puente, pero nadie se presta. Si vuela él el puente, los soldados no sabrían salir. Las preguntas que acompañan a este dilema son variadas y difíciles: ¿Debe el capitán mandar a alguien o ir él mismo?. ¿Tiene derecho a ordenar a alguien que vaya?. El hombre elegido ¿tiene obligación de ir?.

C2) Dilema "Mo­ra­li­dad/Conciencia - Cas­tigo". El caso que pro­pone Kohlberg es el siguiente: Valentín, un hombre pobre, no puede encontrar trabajo, ni para él ni para sus hermanos. Para poder comer, debe robar. Pero un día es descubierto y encarcelado. Al poco tiempo, escapa de la cárcel y se marcha a otro país, donde ins­tala una fábrica que da excelentes sueldos a sus empleados, utili­zando los beneficios para construir hospitales. Sin embargo, alguien se da cuenta de que es Valentín, aquel que fue encarce­lado. ¿Debe esta persona denunciar a Valentín?. En los cuestiona­rios, para todos los dilemas, aparecen también preguntas del tipo: ¿Debe de ser castigada una persona que rompe la ley, actuando se­gún su conciencia?.

C3) Dilema "­Cont­rato - Au­to­ridad", en la línea de A3 y B3. Se nos presentan dos hermanos, que, por estar metidos en serios pro­blemas, necesitan huir de la ciudad con diez mil pesetas cada uno. Uno de ellos las consigue robando en una tienda. El otro acude a un anciano, conocido por su benevolencia y le pide el dinero, ar­gumentando que las necesita para una operación quirúrgica. Las preguntas que surgen son: ¿Qué es peor, robar o mentir? y otra, que está presen­te en todos los dilemas: ¿Por qué se ha de cumplir una promesa?.

3.3.3. Niveles de razonamiento moral.

En su tesis doctoral, Kohlberg estructuró el desarrollo moral en tres niveles de razonamiento, según la relación entre el yo y las reglas y expectativas morales de la sociedad. Dentro de cada uno de esos tres niveles de razonamiento pueden distinguirse dos estadios. Expondremos ahora las características generales de cada nivel, señalando la edad en que puede comenzar a darse. Subraya­mos puede puesto que en la práctica suele ser mucho después; ade­más, si en psicología evoluti­va toda cifra no sirve más que de orientación, aún más en nues­tro caso, en el que puede darse un estadio cog­nitivo y no darse el estadio mo­ral equivalen­te.

3.3.3.1. Nivel preconvencional.

Aquellos que están situados en este nivel se sienten como individuos respecto a los demás. Es la llamada "perspectiva indi­vidual con­cre­ta": se busca ante todo, defender los propios intere­ses del individuo, evitando los riesgos y castigos, atendiendo siempre a las con­secuencias inmediatas y materiales de los ac­tos. No se intere­san por lo que la sociedad entiende como correc­to, puesto que las normas se con­side­ran externas al yo. A este nivel corresponden el estadio primero (moralidad heterónoma) y el segundo (hedonismo instrumental). Puede empezar a darse a partir de los cuatro años.

3.3.3.2. Nivel convencional.

La perspectiva social de este nivel es la de un miembro de la sociedad, igual al resto de los miembros de la sociedad. Por ello, se actúa en función de las expect­ativas de la sociedad o los pequeños grupos (confesión religiosa, partido político) y se aspi­ra a desempeñar bien el propio rol, a fin de proteger los intere­ses de la sociedad y los propios y mantener el sistema social. La diferencia entre este estadio convencional y el preconvencional es que no se cumplimiento de las normas a fin de evitar el castigo, sino que se está convencido de ellas y se tiene motivación propia para cumplirlas. A este nivel corresponden el estadio tercero (de conformidad con las expectativas y las relaciones interpersona­les) y el cuarto (el de mantenimiento del sis­tema social y la con­cien­cia). Entre este nivel y el siguiente se situaría el nivel lla­mado "transicional", incorporado años más tarde, del que nos ocu­paremos más adelante. Este nivel puede empezar a darse a par­tir de los doce o trece años.

3.3.3.3. Nivel postconvencional.

En este nivel, el individuo va más allá de la sociedad y de las normas establecidas por ella. En efecto, el bien ya no se re­duce a lo que la sociedad espera de nosotros o dictan las leyes (nivel convencional). La ley sólo ha de cumplirse cuando protege los derechos humanos. El individuo se propone la construcción de principios morales autó­nomos que permitirían llegar a una sociedad ideal y por la aceptación del contrato social, aquel compromiso general que adquirimos, por el hecho de vivir en sociedad, de man­tener y respetar los derechos de los demás. Se aprecia cierta similitud, en lo que se refiere a la perspectiva social, con el nivel precon­vencional, en cuanto que se juzga el bien y el mal desde fuera de la sociedad. Sin embargo, hay una clara diferencia: mientras que el individuo del preconvencional razona en base a intereses individuales, el individuo del nivel postconvencional pone como referencia a la totalidad del género humano, más allá de la propia sociedad o grupo, para llegar a reconocer derechos uni­versales. En este nivel se sitúa el estadio cinco (moralidad de contrato social y de los derechos del indivi­duo) y, de existir, el estadio sexto (principios éticos universales). Alcanzar este nivel (cualquiera de los dos estadios) supone el grado más alto de mo­ra­lidad. Sobre la edad en que comienza a construirse hay quien opina que a partir de los trece años, cuando se ha alcanzado la plenitud del proceso de ope­raciones formales. Sin embargo, ya hemos seña­lado que el al­cance de un estadio cognitivo no implica necesaria­mente que se alcance el estadio moral correspondiente y que sólo un 14 % de ado­lescen­tes y adultos en los Estados Unidos al­canzan el nivel post­conven­cional. Los estudios emp­íricos, más fiables que la sim­ple especu­lación teórica, señalan una edad de 22 o 23 años­. Lo que sí es seguro es que una vez co­mien­za, su pro­ceso de con­stru­c­ción se pro­longa el resto de la vida.

3.3.4. Exposición de los estadios.

Dentro de cada uno de los tres niveles anteriores, Kohlberg señaló dos estadios. Expondremos su teoría básica (la que expuso en su tesis doctoral), señalando los cambios a los que fue someti­da, a raíz de las críticas y de los estudios empíricos. Nos fija­remos, entre otros, en estos aspectos: perspectiva social (rela­ción del individuo con la sociedad e imagen que tiene de ella); qué es lo que mueve al individuo a hacer el bien; qué concepto tiene de bien.

También señalaremos en cada estadio moral el estadio cogni­tivo de la teoría piagetiana que le corresponda. No olvidemos que una de las limitaciones de Piaget que hemos señalado y que se propone superar Kohlberg es la no correspondencia entre esta­dios morales y estadios cognitivos. Esta correspondencia no la señaló Kohlberg al principio de su teoría (1958), sino en 1973, el momen­to de su primera revisión importante.

3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heterónoma.

En esta etapa, que se corresponde con el periodo preopera­torio del desarrollo cognitivo de Piaget, desempeña un papel muy importante la indife­ren­ciación de los ámbitos físico y psíquico que hace situar la mo­ra­lidad como inma­nen­te a las accio­nes (rea­lismo mo­ral); de tal con­fusión se deriva que se valore a las personas en función de sus cualidades físicas (de modo que el bien consiste en la obediencia del débil al fuerte y el castigo del fuerte al débil) y que se busque la aplicación estricta y ­lite­ral de las normas, atendiendo a las con­secuencias materiales de los actos y procuran­do evitar el castigo. Un buen ejemplo es la eva­luación del dilema A1 de este niño de ocho años: "El Sr. Martí­nez no debe robar la medicina por­que está prohibido". A la pregun­ta del psicólogo acerca del por qué está prohibido contesta el niño: "Porque te pueden meter en la cárcel"

Otra característica de esta etapa es el egocen­trismo cog­ni­tivo, que dificulta al niño el considerar la postura moral de otra per­sona y también la incapacidad de reconocer posturas diver­sas en un pro­blema moral ni conflictos de intereses (piensa el niño que todos tienen la misma pos­tura, a saber, la suya). Aún no se posee reversibilidad en el ra­zonamiento: si planteamos a un niño situado en esta etapa el dile­ma A3, nos contestaría que Juan tiene obli­gación de darle el dinero a su padre porque aquél es el que manda. Una persona de razona­miento algo más avan­zado contestaría que tam­bién el padre tiene obligaciones con su hijo. Sobre este egocen­trismo, no deja de sorprender la apreciación que hacen Mª José Díaz Aguado (profe­sora en la Universidad del País Vasco y recono­cida investigadora en el campo de la psicología moral) y su cola­boradora Concepción Medrano: el egocentrismo del razonamiento mo­ral del niño es aún más acusado cuando se trata de dilemas morales de carácter real, de la vida del mismo entrevistado. Así, un niño cuyo razonamiento en dilemas hipotéticos corresponde al estadio dos, manifiesta una actitud del estadio uno en un suceso de su vida: "El otro día unos niños me quitaron el bollo y me dió mucha rabia" ¿No debían qui­tarte el bollo? "No" ¿Por qué? "Porque no hay que quitar, hay que pe­dir" Y tú, ¿qué hiciste? "Decírselo a la se­ño­rita para que los castigara".

3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental.

El estadio uno entra en crisis desde el momento en que el niño se da cuenta de que existen los conflictos de intereses: cada persona tiene sus propios intereses y los propios pueden no coin­cidir (e incluso ser opuestos) respecto a los de otros. En efecto, el comienzo de superación del egocentrismo marca el inicio del periodo piagetiano de operaciones concretas, con el que se halla correlacionado este segundo estadio.

La característica principal del periodo cognitivo de opera­ciones concretas es la llamada "re­versibilidad", que los niños aprenden muy bien con los juegos tipo "Meccano" o de construccio­nes, en los que el constructo puede deconstruirse. En el terreno moral, el individuo que se sitúa en el estadio dos es capaz de dar la vuelta al problema y verlo desde la perspectiva inversa. En el caso del dilema A3, el individuo del estadio dos contesta: "Juan no debe darle el dinero a su padre, porque el dinero es de Juan. Juan se lo ha ganado. Si el padre quiere irse de pesca, que tra­baje y gane su propio dinero". Surge, al hilo de esa reversibi­lidad, un particular concepto de justicia entendida como intercam­bio de favores y resumida en la archiconocida máxima "Haz a los demás lo que esperas que te hagan", basada en la creencia de que los demás también actúan egocéntricamente. El conflicto de intereses al que nos referíamos unas líneas más arriba se resuelve por medio de un intercambio: la solución que un individuo de este estadio da al dilema A1 es la siguiente: "Enrique debe robar la medicina por­que su mujer le puede devolver el favor algún día".

Esta reciprocidad concreta y simple muestra una orientación hedonista e individualista de los actos. El objetivo de la persona es defender sus intereses y garantizando la satisfacción de sus necesidades, permitiendo que los demás hagan lo mismo, según la máxima "Vive y deja vivir". Ana (10 años) considera que no es ne­cesario hacer todo lo que dice la "señorita", siempre y cuando no se perjudique a nadie. Aquí se da el mismo caso del que hemos hablado en el estadio anterior: el razonamiento real sobre los propios problemas suele presentar tintes de un estadio menos avan­zado, precisamente por aparecer impregnado de subjetividad. Díaz-Aguado expone el caso de un joven de 17 años, que generalmente razona conforme a un estadio tercero, pero al hablar de por qué no consume tantos "porros" como quisiera, arguye que lo hace para que no se den cuenta sus padres: una actitud que se acerca mucho no al se­gundo, sino al primer estadio.

3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonales.

En este estadio, los conflictos que en el estadio anterior se re­solvían mediante la reversibilidad y el intercambio, se resuel­ven adoptando la perspectiva de una ter­cera perso­na, hecho posibi­litado por la superación casi total del egocentrismo, propia del subperiodo del periodo de opera­ciones concretas con que está co­rrelacionado este estadio.Existe una re­gla de oro: "­Haz a los de­más lo que te gustaría que te hicieran a tí si e­stu­vieras en su lu­gar". En función de la re­gla se evalúan y relacionan los puntos de vista. Como puede verse, en este estadio se supera el indivi­dua­lismo ins­tru­mental del estadio anterior y el individuo se sien­te como un individuo entre indivi­duos: pero ahora no se trata de un individuo que busca proteger sus derechos frente a los demás: El individuo del tercer estadio antepone las expecta­tivas y senti­mientos de los demás a los pro­pios (ser buen hijo) y en mantener la aprobación social ("ser bue­no"). El bien, por tan­to, se define como un buen desempeño del propio "rol" o papel so­cial. Por ese deseo de agradar y de cumplir con el pro­pio rol se producen con­flictos similares al siguiente: Itziar, de doce años, debe elegir entre quedarse a ayudar a hacer los de­beres a su her­mana pequeña o ir a la piscina con sus amigos. El deseo de agradar y no defraudar a unos y otros, le crea indeci­sión.

Esa anteposición de los derechos interpersonales y adopción de una tercera persona se concretará en el intento de construir un con­junto de normas com­par­tidas que sirvan de base para esta­blecer rela­ciones de con­fianza mutua que tra­s­ci­enden los inte­reses y si­tua­ciones parti­cu­lares. Este es el comienzo (eso sí, poco elabora­do) de la construcción de una teoría de los derechos humanos uni­versales como principio de decisión moral que culminará en el ni­vel postconvencional.

3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia.

El individuo del estadio cuarto adopta la perspectiva social de mie­m­bro de la sociedad, entendiendo el sistema social como un sistema de códigos y procedimien­tos que se aplican estric­tamente a todos sus miembros. De tal código surge una norma formal y sis­temá­tica que tiene en cuenta (a diferencia de la del estadio ter­cero,­conjunto con­ge­lado de estereotipos) los ca­sos en que se plan­tea conflictos de limita­ción de dere­chos, en que al­guien usur­pa o daña los dere­chos del otro. Así lo muestra la solución que da al dilema A3 Ramón (18 años), que interpreta la exigencia del padre como una usurpación de los derechos de su hijo y un abuso de auto­ridad, sugiriendo además que Juan se niegue a dar el dinero a su padre para hacer valer sus derechos. Un individuo del estadio tercero contestaría que Juan debe dar el dinero a su padre para demostrar que es un buen hijo.

Una norma sistemática hace ya posible el surgimiento de la impar­cia­lidad a la hora de juz­gar actos: es el caso de un joven de 14 a­ños, cuyo mejor amigo entra en una pelea. A pesar de la rela­ción de amistad, el joven percibe que su amigo no es el que tiene la razón. Esto es impen­sa­ble en un indi­viduo del esta­dio ter­ce­ro, cuya preocupa­ción prin­ci­pal sería man­tener su amistad y no de­fra­udar a su amigo. Esa opción por lo que parece más razona­ble, de­jando aparte el ámbito afectivo y senti­mental, supone un fuerte ejerci­cio de cohe­rencia y madu­rez.

El bien ya no consiste en agradar o no defraudar las expecta­tivas. Lo que se busca ahora es cumplir el propio deber social y man­te­ner el orden y el bienestar en la sociedad, guiándose por máximas del tipo "¿Qué pasaría si todos obraran mal?". Así, los intere­ses individuales sólo se consideran legítimos cu­ando su con­secu­ción no afecta al mantenimiento del sistema social. Sur­ge tam­bién el con­vencimiento de que los deberes son correlativos a los derechos, derivado, sin duda, del avance que se ha hecho den­tro del pe­riodo cogni­tivo de operaciones formales.

3.3.4.5. Nivel transicional.

Entre los adolescentes en la edad de acabar los estudios me­dios, los estadios más frecuentes son el cuarto o el quinto. Sin embargo, se observa que muchos sujetos, al iniciar los estudios universitarios experimentan una "regresión" a un estadio mixto entre el dos y el cuatro. La primera elaboración de Kohlberg (su tesis doctoral) la atribuía al fenómeno que E. Erikson llamaba "moratorium" (un avance funcional, aunque con una re­gresión es­tructural). Sin embargo, será E. Turiel quien proporcione a este asunto una nueva dimensión, con su investigación de 1974 sobre el conflicto y la tran­sición en el desarrollo moral adolescente: en ella, Turiel afirma que esta época se produce una deformación de las estructuras convencionales que antecede a la formación de las pos­tconvenciona­les. Influido por la investigación de Turiel, Kohl­berg intro­duce una eta­pa intermedia en­tre los estadios 4 y 5: el estadio 4'5 o nivel tran­sicional (en­tre el nivel conven­cio­nal y el post­convencional).

Este estadio intermedio se caracteriza por un escepticismo / ­relativismo ético muy acentuado, además de un egocentrismo moral. Kohlberg en lugar de hablar, como Turiel, de deformación de es­tructura, prefiere hablar de "inconsistencia externa": en esta época, lo subjetivo adquiere un papel preponderante, de modo que el joven considera como "amoral" una postura de conformismo con la excesiva objetividad de los principios éticos. Lo único que cuen­ta, así pues, son las decisiones personales, la elecció­n li­bre, el propio compromiso... Así pues, la conciencia pasa a consi­derarse relativa y lo único que cuenta es el sentimiento.

Mi opinión particular es que esta fase transicional debe, en buena medida, su existencia al momento psicológico que atraviesa el joven: la época de la famosa "rebeldía adolescente". Esta es la etapa en la que el joven reaccio­na contra todos aquellos prin­cipios que aceptaba en la e­tapa con­ven­cio­nal; el jo­ven se sitúa más allá de la so­ciedad. Este cuestionamiento de las normas cons­tituye el germen del nivel postconvencional que, como ya hemos dicho, se asemeja al preconvencional por situarse allá de la so­ciedad. Así pues, a mi juicio (de vali­dez muy limitada por mi es­casa for­mación en psicología), no hay una vuelta al estadio pre­convencional, sino una simple preparación graduada al nivel post­convencional que ofrece características en algo semejantes a las del estadio dos del nivel preconvencional.

3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo.

La persona del estadio quinto ha alcanzado un nivel de reci­procidad más perfecto aún que el del estadio cuarto, que le lleva a reconocer derechos universales y básicos (vida, liber­tad...) que cada hombre tiene el derecho de gozar y el de­ber de defenderlos. En­tre esos derechos se establece una jerarquía de prio­ridades, en base a la cual se toman decisiones en los con­flic­tos. El hombre ya no está por debajo de la ley sino más allá de ella y aún de la propia sociedad, de modo que juzga las leyes se­gún el modo en que garantizan esos derechos humanos universales. Así lo manifiesta María (25 años), al dar su propia respuesta al dilema A1: "El Sr. Martínez debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser hu­mano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley debe­ría defender­lo así. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es injusta".

El objetivo último del individuo del estadio quinto sería el establecimiento de una sociedad ide­al, en la cual el sistema so­cial sería resultado de un contrato libre­mente asumido por cada individuo a fin de garantizar los de­rechos y el bienestar de todos sus miembros. Sin embargo esto mientras esto no sea posible, se opta por cumplir la ley, entendida como un contrato social al modo rousseauniano: un contrato social que se ha establecido a fin de procurar y sostener mediante leyes el bien de todos, así como los derechos de todos los hombres. El concepto de "contrato social" no se circunscribe al estado únicamente, sino también a la familia, la amistad, la confian­za... Evidentemente, el individuo de este esta­dio sabe que hay varie­dad de valores y opinio­nes y que muchos va­lores son relativos al pro­pio grupo (familia, estado, etc.). Aún así, deben mantenerse por­que ellas son el con­trato so­cial que ha de mantenerse.

Los estudios y entrevistas han señalado que la toma de deci­siones en ciertos momentos de la vida, suponen auténticas opciones que suponen un hito en la formación de la personalidad. Así lo manifiesta Pablo (de 58 años), narrando un hecho que acaeció cuan­do tenía dieci­seis, pero que aún recuerda por la trascendencia que tuvo para el resto de su vida: Recién acabada la guerra civil es­pañola, el general Franco iba a visitar la ciudad de Pablo, que entonces estudiaba bachillerato. De no asistir al acto público que iba a realizar el general, Pablo se exponía a un castigo. Sin em­bargo, su conciencia se lo impedía, puesto que acudir suponía para él apoyar las violaciones de los derechos humanos, como la libertad y la vida, que Pablo había vivido durante la guerra -). Pablo decide, junto con otro compañero, no asistir. Este es un conflicto en­tre la obediencia a la autoridad (sistema social establecido) y los derechos humanos fundamentales no respetados por dicho siste­ma, al estilo de los dilemas A2 o B2. La crisis del estadio cuarto aparece cuando se descubre la injusticia del sistema social (en la que este estadio se fundamenta), para cuestionarse la moral con­vencional y construir principios autónomos de justicia. Por últi­mo, señalaremos que no deja de ser significativo el que Pablo se apoye en un compañero para la desobediencia. Esto confirma las tesis de Stanley Mil­gram, psicólogo que ha estudiado la obe­diencia a la autoridad, según las cuales los compañeros son fuente de se­gur­idad a la hora de enfren­tarse a una autoridad que se considera injus­ta.

Como ya hemos señalado antes, cualquiera de los dos esta­dios del nivel postconvencional supone el grado más alto de mora­lidad, así como la plenitud de desarrollo del periodo cognitivo de operaciones formales.

3.3.4.7. Estadio 6: Principios éticos universales.

La perspectiva socio-moral del estadio sexto se define hipo­téticamente como un punto de vista que toda la humanidad debería adoptar hacia los otros en cuanto personas libres, iguales y autó­nomas, considerándolas como fines y nunca como medios. Esa es la esencia de lo moral. El indivi­duo se guía por principios éticos universales de justi­cia valida­dos por el propio razonamiento­ (como la igual­dad de los dere­chos humanos y el respeto por la dig­nidad de todos los individuos) y se compromete con ellos. De este modo, aunque se consideren buenas las leyes particulares porque defien­den estos derechos, cuando no los protejan, no hay que obedecer­las.

Esta es la exposición teórica que del estadio sexto realizó Kohlberg en su tesis doctoral. Sin embargo, el mismo Kohlberg lo abandonó al no hallar evidencias empíricas en su investigación longitudinal ni en la transversal que realizó en Turquía. Así lo reconoce: "Los resultados indican que mi estadio sexto fue, prin­cipalmente, un constructo que me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L. King, no un constructo evolutivo confirmado empíricamente [...] Pienso que la interpreta­ción más segura sería considerar el constructo del estadio sexto como una elaboración del subestadio (o forma avanzada) del estadio quinto". La crítica a que fue sometida este estadio resquebrajó en parte la universalidad que Kohlberg pretendía atribuir a su teoría, puesto que ese subestadio (o estadio 5B) tan sólo es una variante occidental que ni tan siquiera es superior al 5A, sino una simple alternativa a aquél. Para J. Rawls, sólo la filosofía puede dilucidar la superioridad del modelo 5B. Otro hecho muy dis­cutible es el que Kohlberg se apoyara en M. Luther King para ela­borar su sistema. Sobre ese asunto nos exten­deremos muy pronto.

3.3.5. Consiste­ncia juicio moral/conducta moral.

La consistencia (o coherencia) entre el juicio moral y la conducta moral depende, entre otros factores del grado de autono­mía moral. Sin duda, una conducta guiada por normas externas, como la del primer estadio, es menos consistente que la que se guía por normas interiorizadas y racionales. De ese modo, puede decirse que la consistencia entre juicio moral y conducta moral aumenta en la medida en que el sujeto se aproxima al nivel postconvencional.

Sin embargo, con ser condición indispensable para que exista conducta moral, el juicio mo­ral no es suficiente por sí solo para la conducta moral. Entran en juego otros factores de tipo subje­tivo (la capacidad de autocontrol) y de situación (atmósfera moral del grupo en el que se realiza la conducta).

3.3.6. La evaluación del razonamiento moral.

A continuación, y a título meramente ilustrativo, veremos algunos casos prácticos de evaluación del razonamiento moral y asignación de estadios, de acuerdo con el manual de A. Colby y L. Kohl­berg. Nosotros tomamos los ejemplos de Mª José Díaz Agua­do y Con­cepción Medrano, donde se halla el cuestionario completo y el complejo proceso de evaluación (que hemos obviado y simplificado por razones de espacio). Nos centraremos en la respuesta que dan tres individuos a la pregunta derivada de los dilemas contrato-auto­ri­dad (A3, B3, C3): En general, ¿Por qué es im­porta­nte cum­plir una prome­sa?.

3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional.

José María (9 años): "Las promesas hay que cumplirlas porque sino te pegan. Si no cumples lo que has dicho, está mal y no se puede mentir porque luego te castigan"

Valor: CONTRATO

Norma: VERDAD

Elemento de juicio: CENSURA/Aprobación

Estructura del estadio: El hecho de mantener una promesa se justi­fica por la consideración de la mentira como lo "mal hecho". No se dan motivos que justifiquen la maldad de la mentira.

ESTADIO ASIGNADO: 1

3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional.

Itziar (22 años): "Las promesas es necesario cumplirlas por el mismo mantenimiento de nuestras instituciones. Aunque no conoz­cas a la persona es importante cumplir la promesa porque crearía tal desconfianza entre las personas que pertenecen a una comunidad que no sé, es como si los mínimos de moralidad para poder confiar en los demás, se perdieran. ¿Qué ocurriría si no pudiéramos creer en que algunas cosas van a permanecer constantes? La propia socie­dad y nuestra vida se deterioraría".

Valor: CONTRATO

Norma: CONTRATO

Elemento de juicio: BENEFICIO GRUPAL/Perjuicio grupal

Estructura del estadio: Contrato y promesa son comprendidos como básicos para el orden dentro de una sociedad dada. Sociedad o co­munidad es concebida como una entidad o sistema para sder evaluado y distinguido en el conjunto de individualidades que la componen. En particular, el orden social se ve en términos de una concepción de positiva organización y funcionamiento social.

ESTADIO ASIGNADO: 4

3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional.

Antonio (33 años): "En mi opinión, las relaciones entre las personas deben asentarse en la confianza mutua, la sinceridad y el respeto a la palabra dada, como antes, cuando se hacían los con­tratos basados en el honor a la palabra dada. Cuando no había ne­cesidad de documentos escritos. Los tiempos han cambiado, pero si no somos capaces de mantener una confianza básica unos en otros, existe la posibilidad de que cada cual vaya a lo suyo, incluso yo diría de que la sociedad como tal no existiera, al no darse las condiciones para fomentar la solidaridad o el trabajo en común".

Valor: CONTRATO

Norma: CONTRATO

Elemento: MANTENER EL CONTRATO SOCIAL O LIBRE ACUERDO.

Estructura del estadio: Existe una concepción del contrato como el fundamento o principio del orden social. Es el principio de las relaciones sociales y el origen de la obligación moral, en cual­quier ambiente en que se hagan pactos.

ESTADIO ASIGNADO: 5

4. PRINCIPALES LÍNEAS DE CRÍTICA A LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG.

Presentamos ahora las principales críticas que se han hecho a la teoría de Kohlberg, de modo especial en el ámbito norteamerica­no (que es donde más difusión ha tenido la teoría de Kohlberg), a fin de poder determinar el grado de validez de su teoría hoy. Se­guiremos preferentemente el artículo de Pilar Román, que resume otro más extenso de Paul C. Vitz (en inglés) al que no he­mos te­nido acceso. Completaremos cuando sea necesario con aspec­tos de la bibliografía que hemos ido citando.

Debido a que la exposición de P. Román presenta un extenso número de líneas de crítica, clasificaremos éstas por temas e in­dicaremos en todo momento la correspon­dencia con los apar­tados del artí­culo original.

4.1. CRÍTICAS METODOLÓGICAS.

4.1.1. Técnicas Psicométricas.

No hay duda de que el fenómeno moral constituye un hecho muy complejo, demasiado como para que se puedan adjudicar niveles por medio de métodos psicométricos. Para P.C. Vitz, hasta ahora no ha sido posible construir una escala standard para medir el estadio moral de una persona.

4.1.2. Restricción de la muestra a lo masculino.

Como es conocido, Kohlberg formuló la primera versión de su teoría en su tesis doctoral, basada en una investigación realizada con cincuenta sujetos, todos ellos varones. En su investigación longitudinal, Kohlberg tomó como muestra a oche­nta sujetos, tam­bién varones todos ellos. La reducción de la muestra a sólo varo­nes daría resultados válidos sólo para varo­nes. Aunque Kohlberg inten­tó sub­sanar esta deficiencia en los es­tudios poste­riores, su sis­tema seguía basado en el concepto rawls­iano de "jus­ticia".

Tal reduccionismo es el responsable de que las mujeres apa­rezcan muy a menudo en estadios más bajos que los hombres, por lo que se han formulado acusaciones de androcentrismo a la teoría de Kohlberg. La más conocida es la de su colaboradora Carol Gilligan, quién en su trabajo "In a dif­fe­rent voice" afirma que el modelo de Kohlberg está basado en la justicia. Esto es válido para el hombre, pero no para la mujer, que a la justicia opone la compa­sión, puesto que la visión del yo que tiene la mujer está fuerte­mente encadenado a las relaciones con los otros. Si el modelo de moralidad de Kohlberg queda bien representado (acudiendo a la Bi­blia) por la figura de Abraham, que no duda en matar a su hijo por mandato divino (cúlmen de la mora­lidad abstracta), para Gilligan el modelo de moralidad femenino (un modelo centrado en la persona y no abstracto) sería el que aparece en la historia de la mujer que probó al rey Salomón que era la verdadera madre del niño a otra mujer antes que hacerle daño. Frente a los estadios de Kohl­berg, Gilligan sugiere tres estadios de desarrollo moral de las mujeres:

1) Orientación a la supervivencia individual: En un primer momento, las mujeres realizan lo que es más práctico y mejor para ellas; más tarde, para otras personas. (Se asemeja a los estadios segundo y tercero de Kohlberg).

2) Bondad como autosacrificio: Se tiene la idea de que se han de sacrificar los propios deseos en beneficio de los demás, preo­cupándose de lo que pensarán de ellas y sintiéndose responsables de lo que hacen.

3) Moralidad de la no-violencia: Se establece el imperativo de no hacer daño a nadie, estableciendo una equidad moral entre ella y los demás.

La teoría de Gilligan, sin embargo, evalúa un factor dis­tinto que la de Kohlberg: mientras que aquel estudia la estructura (jui­cios de deber), Gilligan estudia los contenidos, los juicios de querer. Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las críticas de Carol Gilligan. Limita aún más la teoría de Gilligan el hecho de que algunos estudios empíricos concluyan que "el modelo de L. Koh­lberg y sus de­riva­dos... no sesgan lo moral en favor del varón sino que hacen plena justicia a la forma de proceder de la mujer"

4.1.3. Sobredependencia del lenguaje.

Una de las principales críticas a la investigación pia­getia­na, se hace también a Kohlberg, heredero del método clínico de Piaget: los estadios dependen excesivamente del lenguaje, ig­no­rán­dose la falta de preci­sión y sofisticación en las expresio­nes de los ni­ño, mos­trando - como dice R.A. Schwe­der en su crítica a L. Koh­lberg - una con­cep­ción ingenua del len­guaje in­fantil.

4.1.4. Excesiva primacía dada a lo lógico y racional.

El modelo de Kohlberg otorga excesiva importancia a lo racional, despreciando otros aspectos, como el senti­mental, en un modelo androcéntrico y occidentalizante, como hemos señalado más arriba. Así, resulta excesivo atribuir a los individuos del primer estadio un estado de mero egocentrismo, ya que son capaces de la empatía y de manifestar sentimiento hacia los otros. Contra la perspectiva meramente cognitiva, el sistema conductual humano se halla determinado por respuestas emocionales que tienen lugar antes que la propia cognición. En ese sentido habla R.B. Zajonc de la "primacía del afecto".

4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas.

Por estar basado en estudios con occidentales (como señalamos en la crítica al sexto estadio) y en categorías puramente occi­dentales como la justicia, el modelo de Kohlberg posee validez "únicamente en el marco del constructivismo", en la línea de una ética de propia construcción de los valores que arranca de Kant y ha hallado su más clara expresión en los últimos años en J. Rawls. Y como ha reconocido el mismo Rawls, su constructo sólo tiene validez en las modernas democracias occidentales.

4.1.6. Confusión de ámbitos epistemológicos.

El modelo de Kohlberg pretende establecer, a partir de la psicología, conclusiones que corresponden a la filosofía. Tal es el caso de la superioridad del estadio 6 (o 5B) al 5 (5A), que en frase de Rawls que ya hemos señalado le corresponde a la filosofía y no a la psicología dilucidar. La adaptación que hace Jürgen Habermas del modelo kohlbergiano a su "teoría de la acción comunicativa" (expuesta en "Conciencia moral y acción comunicativa") presenta una confusión análoga.

4.2. CRÍTICA A LOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS.

4.2.1. Oposición de "estructura" y "contenido".

El hecho de estar situado dentro de una tradición piagetiana, y por tanto kantiana, hace a Kohlberg suponer que la estructura del pensamiento y del razonamiento puede ser medida de modo inde­pendiente del contenido del pensamiento de la persona. P. C. Vitz hace ver la seria contradicción que esto supone: "Para Kohl­berg... eso significa que cada estadio del desarrollo moral es un modo de pensar - un modo de procesar información o una clase de lógica - que es independiente de lo que la persona está pensando". Si más arriba se ha señalado que es difícil medir los contenidos, aún más difícil resulta medir las estructuras, que son abstracciones de nivel superior. Además, ¿qué sentido tienen unas estructuras vacías de sus contenidos?.

El modelo de Kohlberg ¿qué pretende medir: niveles de juicios mo­rales o niveles de estructuras lógicas? Si se miden estructuras lógicas se habría conseguido medir estruc­turas racionalizadas, pero no relevantes por estar desprovistas de contenidos para los problemas concretos de cada día. Tal es la crítica de R. A. Schwe­d­er, quien afirma que cuando los principios se obtienen por abstracción, quedan vaciados de relevancia para lo con­creto: así, el principio de justícia no dice nada sobre cómo tie­nen que ser tratados los individuos. Aún más dura es la crítica de T. P. Kalam, que acusa a L. Koh­l­berg de confundir el con­tenido del pensamiento moral con su es­­tructura. Nosotros añadiríamos que la investigación empírica demuestra que el sujeto puede hallarse, en ciertos aspectos, situado en un estadio y para otros, situado en otro estadio. Esto hace dudar de la validez de este modelo de estadios.

4.2.2. El ateísmo de L. Kohlberg. Para Kohlberg todo recurso a Dios en la moral es autoritario: un recurso a reglas que sitúan automáticamente a la persona en un estadio cuatro o menor. Según P.C. Vitz, católico, Kohlberg ha situado en el centro del sistema moral al individuo autónomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por tanto, puede considerarse el sistema moral de Kohl­berg como una comprensión atea de la vida moral. Para P. Román, tal ateísmo podría ser tan sólo metodoló­gico: se intentaría una fundamentación autónoma de la ética. Kohl­berg, para esta religiosa española, realizaría una feno­meno­logía del hecho moral sin mencio­nar la dimensión religiosa de los cre­yentes. Más seria es la contradicción hallada por Vitz en la clasifi­cación de actitudes morales en L. Kohlberg. Como ya hemos señala­do, Kohlberg solía señalar a Martin Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; así lo confesaba Kohlberg cuando hubo de reconocer la no evidencia empírica del estadio sexto: "[...] mi estadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de figuras ex­cepcionales como Martin L. King [...]". Sin embargo, L. Kohlberg pareció no comprender que la categoría política y moral de King dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el día anterior a su muerte, Luther King decía: "Tan sólo deseo hacer la voluntad de Dios". Pues bien, recordando aquella afirmación de Kohlberg según la cual todo recurso a Dios en la moral es autoritario, a Martin Luther King, el modelo del estadio sexto, no le correspondería más que un estadio cuarto (no totalmente autónomo). El individuo autónomo, marco de referencia de lo moral y sus­tituto de Dios, no es sino el "yo" (self) moderno, al que se han hecho críticas durísimas que pasamos a exponer.

4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno". Según Vitz, Kohlberg da por supuesto que el "yo" es intrín­seca y totalmente bueno, "no reconoce la natural tendencia humana a la agresión, al autoengaño, a la explotación de otros... en re­sumen: al mal. Este presupuesto ha sido ámpliamente des­men­tido por las teorías psicoanalíticas, la etología y la psi­colo­gía social, además de por filósofos de prestigio (A. MacInty­re) y por los teó­logos de todas las épocas (puede verse la crítica de S. Agustín al intelectualismo moral del mundo griego y su formulación socráti­ca). Para Paul C. Vitz, la suposi­ción kohlbergiana de que no existe tendencia al "mal" cuestiona seria­mente su modelo de de­sarrollo moral.

4.3. CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.

4.3.1 Conductas morales concretas. Una crítica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crítica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en nin­gún momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema ético, sino tan sólo analizar cuál es la formación de la conciencia. Cri­ticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es - en acertada frase de Pilar Román - como acusar a un manual de lógica simbólica de no tocar temas concretos. Algo similar podríamos señalar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginación moral por medio de histo­rias), así como de las virtudes del "enfoque tradicional". No puede exigirse a un autor que utilice en cuenta los demás enfo­ques: Kohlberg hace opción por la filosofía moral de Kant y Rawls y no por el neoaristotelismo.

4.3.2. Relativismo moral. Como afirma N. Wolterstorff, las acciones sólo son correctas o erróneas con relación a un cierto principio. Así, en relación al principio de justicia una acción puede ser errónea y en rela­ción al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg esté argumentando que no se puede saber si un principio es más correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto. Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohl­berg es la justicia, caracterizada por su universalismo, prescrip­tivismo (determinación de lo que se ha de hacer) y autonomía. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos requisi­tos: así los de utilidad, compasión o de amor responsable... que ignora Kohlberg. En la misma dirección discurre la crítica realizada por el filósofo O. Flanagan, según la cual el pensamiento moral es he­terogeneo y no puede elegirse a un tipo de persona como modelo. Según Flanagan, el énfasis en la justicia abstracta y racionalista supone una comprensión altamente defectuosa del gran número de "variedades de personalidad moral".4.3.3. No responsabilidad moral. Muy relacionada con esta crítica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, los estadios de Kohlberg están rela­cionados con las etapas cogniti­vas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. Así pues, dentro del sistema de Kohl­berg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus eleccio­nes morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales más altos. Así pues, nadie podría ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirtió esto y reformó su pos­tura original en la que no admitía una postura valorativa ("judge­mental") en la educación moral. En un compendio de sus aportacio­nes a la educación de lo moral, publicado después de su muerte, se considera que en educación es necesario enseñar lo que es co­rrecto e incorrecto (right/wrong).4.3.4. Escasez de algunos estadios. Señala P. C. Vitz que diversos estudios empíricos acerca del desarrollo moral arrojan tan sólo un 1 % de respuestas postconven­cionales (estadios cinco y seis), señalando asimismo que las res­puestas preconvencionales (estadios uno y dos) son también infre­cuentes. La amplia ma­yoría de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (estadios tres y cuatro). De aquí se concluye que la mayoría de sujetos en todas las culturas piensan la morali­dad en términos del grupo. Y esto no parece creíble, por lo que se presume la deficiencia (que hemos señalado antes) de que el mo­delo de escala y entrevista de Kohlberg fallan a la hora de cana­lizar facetas muy importantes de la vida moral de los individuos.

Si las críticas de esta línea son (quizá) las de mayor consisten­cia científica, la más dura de ellas es la realizada al estadio sexto, del que apenas hay evi­dencia empírica y que llevó al mismo Kohl­berg a realizar correcciones.

5. CONCLUSIONES.

Trataremos a continuación de realizar un breve balance de lo dicho hasta ahora, a fin de considerar las perspectivas de futuro de la teoría de L. Kohlberg.

Podemos decir con seguridad que, a raíz de las investigaciones de Kohlberg y las refutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran interés en los psicólogos por el estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en ese campo. Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teorías de aquél, superando muchas de sus limitaciones: fue Kohlberg quien estableció una relación adecuada entre las etapas de desarrollo moral y las del desarrollo cognitivo, además de advertir que el desarrollo moral, pese a estar en correlación con el desarrollo coginitivo, no depende exclusivamente de aquél. A partir de Kohlberg y sus colaboradores del "Centro para el desarrollo y la educación moral" (Higgins, Rest...) se ha realizado un modelo standard de medida del desarrollo moral (de validez directamente proporcional al grado en que se admitan las técnicas psicométricas en este campo), que ha sido aplicado a la educación moral y explica parte de los fenómenos morales.

Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos señalado las críticas que han limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situación de "ventaja" (no superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones morales. Sin embargo, estas no son más que críticas periféricas que tan sólo limitan la validez cuantitativa del modelo, lo hacen más o menos válido. Sin embargo, hemos señalado otras más graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo. En ese sentido, resulta un tanto difícil medir un fenómeno tan complejo como el hecho moral mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).

Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lícito que Kohlberg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes de la rawlsiana, hemos de decir otra cosa en lo referente a la comprobación empírica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta evaluación es: el modelo de Kohlberg, ¿explica satisfactoriamente el desarrollo moral?. Personalmente, y dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la dimensión moral, como los valores, las virtudes, la compasión, la empatía..., opino que la explicación no es satisfactoria y que debería buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de la persona, entendiendo ésta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre sentimiento y racionalidad. A mi juicio, tal sería el requisito fundamental que debe reunir toda teoría del desarrollo moral que pretenda presentarse como válida.

BIBLIOGRAFÍA

Sobre Kohlberg

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Véase, por ejemplo, el número 36 de la carta apostólica de Juan Pablo II, Tertio Millenio Adveniente (1994) o la encíclica moral por excelencia del actual pontífice, Veritatis Splendor (1994); a nivel nacio­nal, nuestra Conferencia Episcopal ha publicado dos importantes instrucciones pastorales sobre moral pública: La verdad os hará libres (1990) y Moral y sociedad democrática (1996).

Resulta muy ilustrativo su artículo La éti­ca discursiva en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crí­tica. (Barcelona, 1989), pp. 533-576.

Señalaremos, a título de ejemplo, algunas de sus obras: Ética mínima. Tecnos. (Madrid, 1986); La ética de la sociedad civil. Anaya. (Madrid, 1994); Ética civil y Religión. PPC. (Madrid, 1995).

Proyecto de una ética mundial. Trotta. (Madrid, 1994).

Si se desea profundizar en lo expuesto en este punto, puede verse el artículo de E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIME­NO-COLLADO, Lo moral en las diferentes teorías psicológicas. en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-ROS (eds.), La psi­co­logía del desarro­llo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 23-50.

Puesto que no podemos ofrecer una visión en profundidad de los planteamientos generales de las escuelas psicológicas, remiti­mos a D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, Psicología. MacGraw-Hill. (Madrid-México,1987­), pp. 7-11, cuya exposición puede iluminar lo que de la investigación de lo moral se dice.

Además de las referencias bibliográficas que hemos señalado anteriormente, puede verse también un artículo sobre la inves­tiga­ción freudiana: C. CAS­TI­LLA-DEL PINO, Freud y la génesis de la concien­cia moral en: V. CAM­PS (ed.), His­toria de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989­), pp. 87-117.

S. FREUD citado en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIME­NO-COLLADO, o.c., p. 25.

S. FREUD citado en: C. CAS­TI­LLA-DEL PINO, o.c., p. 115.

A esta misma división entre heteronomía y autonomía moral llegará, por medio de un enfoque muy distinto, el ginebrino Jean Piaget, de quien nos ocuparemos más adelante (vid. infra, 2.2.)

Cfr. D. WRIGHT citado en la página 51 del artículo de: R. GAR­CÍA-ROS /E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTINEZ, R., La psicolo­gía sociocognitiva del desarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg. en: PÉREZ-DEL­GADO, E./ GAR­CÍA-ROS, R. (eds.), La psi­co­logía del desa­rro­llo moral. Siglo XXI. (Ma­drid, 1991), pp. 51-70.

H.J. EYSENCK en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIME­NO-COLLADO, Lo moral en las diferentes teorías psicológicas. en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GAR­CÍA-ROS (eds.), o.c.., p. 34.

H.J. EYSENCK en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIME­NO-COLLADO, o.c., p. 38.

Sobre las teorías de Paulov y Skinner, vid. D. E. PA­PALIA/ ­S.W. ­OLDS, o.c., pp. 165-172.

Puede verse una exposición de estas críticas en:E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIME­NO-COLLADO, o.c., pp. 39-43.

Cfr. A. BANDURA citado en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ/A. GIME­NO-COLLADO, o.c., p. 45.

J. PIAGET citado en: P. LACASA/C. PÉREZ-LÓPEZ, La Psicolo­gía hoy: ¿Organismos o máquinas?. Cincel. (Madrid, 1985), p. 73.

Como muestra de ello, sirva el hecho de que una de sus más c­onocidas reciba el nombre de "Introducción a la epis­te­mología genética". Me refiero a: Introduction a l'épisté­mologie génétique. Pres­ses Universitaires de France. (Paris, 1950).

Algo similar había afirmado en filosofía E. Cassirer, al señalar al hombre como un "animal symbolicum", capaz de ir más allá de la naturaleza y construir un "universo simbólico", prolon­gación de la naturaleza, de lo puramente dado ("co­ntinua­tio natu­rae").

J. PIAGET citado en: P. LACASA/C. PÉREZ-LÓPEZ, o.c. , p. 67.

No es este el lugar para exponer los periodos evolutivos de Piaget. Puede encontrarse una exposición sintética en: D.E. PAPA­LIA/S.W. OLDS, o.c., pp. 438-443.

J. PIAGET citado en: M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Edu­ca­ción y razonamiento moral. Mensajero. (Bilbao, 1994), p. 20.

J.PIAGET citado en: M.J. DÍAZ-AGUADO / C. MEDRANO, o.c., p. 19.

Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO / C. MEDRANO, o.c., p. 19.

Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. (París, 1932). Hay traducción española en la editorial Fontanella. (Barcelona, 1971). Considero correcto "juguement" por "criterio", puesto que, en el caso que nos ocupa, "criterio" equivale a juicio (no olvide­mos que "criterio" procede del griego "???????", juzgar).

Nos referimos al juicio moral, también llamado "conciencia moral". Toma­remos una definición un manual de ética tomi­sta, pod­ría ser: ­"Jui­cio del intelecto práctico que, a partir de la ley mora­l, dic­ta­mina acerca de la bondad o mali­cia de un acto concre­to" - En: A. RODRÍGUEZ-LUÑO, Ética. EUNSA. (Pamp­lona, 1­9915), p. 99. -. Sin embargo, cabría pun­tuali­zar que Piaget (al igual que Koh­lberg), entie­nde la ley moral al modo kantiano: como pura for­mali­dad sin co­nte­nidos concret­os, un imperativo cate­górico de tipo uni­ver­sal. En las é­ticas mate­riales (v.g. la to­mis­ta), la ley mo­ral sí especi­fica con­t­eni­dos materia­les. El juicio moral, en las éticas forma­les, además de uni­versal es autó­nomo, deja a cri­terio del sujeto la califi­cación de cada acto.

En esta exposición seguiremos fundamentalmente las páginas 481 a la 498 del artículo de J. RUBIO-CARRACEDO, La psicología moral (de Piaget a Kohlberg) en: V. C­AMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelo­na, 1989), pp. 481-532.

La equidad, según definición de la Real Academia Española, es la "...propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el senti­miento del deber o de la conciencia, más bien que por las pres­cripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley". Voz Equidad en: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Diccionario de la Lengua Española. Espasa Calpe. (Madrid, 199221) -. (El subrayado es nuestro).

Es curioso encon­trar aquí la palabra "equidad", con que la que un neokantiano (J. R­AWLS) identificará la justicia cuarenta años más tarde (1971). De Kant y de Rawls nos ocupa­remos más ade­lante (vid. infra, 3.2.2 y 3.2.4).

Hay quien sí ofrece una relación entre las etapas, como lo hace C. TEJEDOR-CAMPOMANES, Introducción a la filosofía (3º BUP). SM. (Ma­drid, 1995), p. 200, según la cual la heteronomía corres­ponde al pensamiento pre-operatorio; la igualdad, al periodo de operaciones concretas y la equidad/autonomía, al periodo de opera­ciones formales. A mi juicio, esta correspondencia no se debe a Piaget, sino a Tejedor Campomanes, que intenta en un libro de ini­ciación a la filosofía (excelente, por cierto) dar una visión lo más simple posible de la cuestión. Nosotros nos basamos, entre otros, en la crítica de Rubio Carracedo (o.c., p. 494), reconocido experto en esta cuestión.

The development of modes of thinking and choices in years 10 to 16. University of Chicago. (Chicago, 1958) - Inédito -.

Nos serviremos del que aparece en el artículo de E. PÉREZ-DELGADO/D. FRÍAS-NAVARRO/G. PONS-SALVA­DOR, La aporta­ción de Lawre­nce Kohlberg a las Ciencias Socia­les. Psi­colo­gía y psico­logía mo­ral en la actualidad. en: Re­vista de Histo­ria de la Psico­logía. Vol. IX (1988), pp. 173-209. El estudio bibliométrico aparece ci­tado en las pp. 175-191.

Stage and Sequence: The cognitive-developmental approach to Socialization en: D.A. GOSLING (ed.), Handbook of Socializa­tion. Theory and Research. Rand-MacNally. (Chicago, 1969)

From is to ought: how to commit the naturalistic fallacy and get away with it in the Study of Moral Development. en T. MIS­CHEL (ed.),Cognitive Development and Epistemology. Academic Pres­s. (New York, 1971).

Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach. en: T. LICKHONA (ed.), Moral Development and Behavior. Theory, Research and Social Issues. Holt. (New York, 1976).

A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes. en: E.E. MACCOBY (ed), The development of sex differences. Standford University Press. (Standford, 1966).

Una exposición sintética de esta teoría puede hallarse en: D. E. PAPALIA/S. W. OLDS, Psicología. Mac­Graw-Hill. (Madrid-Méxi­co­,1987­), p. 463.

Vid. supra, 3.1.2.

The child as a moral philosopher. en: Psychology Today, vol. IV (1968), pp. 25-30.

The adolescent as a moral philosopher: The discovery of the self in a postconventional world. en: Daedalus, n. 100 (1971), pp. 1051-1086.

Cfr. E. PÉREZ-DELGADO/D. FRÍAS-NAVARRO/G. PONS-SALVA­DOR, o.c., pp. 203s.

Me baso para la exposición de Rousseau en: G. REALE/D. AN­TISERI, Historia del pensamiento filosófico y científico, II: Del ­humanismo a Kant. Herder. (Barcelona, 19922), pp. 645-648; F. COP­LESTON, Historia de la filosofía, VI: De Wolff a Kant. Ariel. (Ba­rcelona, 19912), pp. 84-88.

Vid. infra, 3.3.4.6.

Expuesta en su "Leviatán". Puede verse una exposición de la teoría política de Hobbes en: F. COPLESTON, Historia de la fi­loso­fía, V: De Hobbes a Hume. Ariel. (Barcelona, 1986), pp. 39-56.

Expuesta en sus "Tratados sobre el gobierno civil". Puede verse una exposición de la teoría política de Locke en: F. COPLES­TON, Historia de la filoso­fía, V: De Hobbes a Hume. Ariel. (Barce­lona, 1986), pp. 129-133.

Fue publicado originalmente en 1762. La edición que segui­remos será: El Contrato Social. Busma. (Madrid, 1985), traducida y editada por E. LOPEZ CAS­TELLON. Cuando lo cite, señalaré la página de la edición citada, consignando entre paréntesis el libro (en números romanos) y ca­pítulo (en números arábigos) al que me refie­ro. Por ejemplo, I.1. significaría "libro primero, capítulo pri­mero".

J.J. ROUSSEAU, o.c., pp. 51s (I.1.).

Ibid.

Ibid., p. 61 (I.6.).

Ibid., p. 62 (I.6.).

Seguiré a: G. REALE/D. ANTISERI, o.c., pp. 760-773; F. COPLESTON, o.c., pp. 291-326; S. RÁBADE-ROMEO/A. LÓPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, Kant: Conocimiento y Racionalidad, II: El uso práctico de la razón. Cincel. (Madrid, 1987), pp. 25-47; C, TEJEDOR-CAMPO­MANES, Historia de la Filosofía. COU. SM. (Madrid, 1995), pp. 305-311. En cuanto a las citas li­terales de Kant, al no disponer de los originales kantia­nos, las tomaremos de los libros que aca­bamos de señalar.

I. KANT en: S. RÁBADE-ROMEO/A. LÓPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, o.c., p. 34. (Pertenece a la "Fundamentación de la metafísica de las costumbres").

Ibid.

Ibid., p. 35.

S. RÁBADE-ROMEO/A. LÓPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, o.c., p. 166.

Nos basaremos en C. TEJEDOR-CAMPOMANES, o.c., p. 437; J. SÁDABA, Etica analítica en: V. CAMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 163-220.

Cfr. en la pg. 519 del artículo: J. RUBIO-CARRACEDO, La psicología moral (de Piaget a Kohlberg) en: V. C­AMPS (ed.), Histo­ria de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532.

Vid. supra, 3.1.2., nota 4.

Nos basamos en: F. VALLESPÍN, El neocontractualismo: John Rawls. en: V. C­AMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 1989), pp. 577-600; M. ATIENZA, Introducción al dere­cho. Barcanova. (Barcelona, 1985), pp. 158-165.

Expuesta, entre otras, en su obra A Theory of Justice. Hardvard University Press. (Cambridge, 1971). Hay traducción en el Fondo de Cultura Económica. (México, 1978).

J. RAWLS en: M. ATIENZA, o.c., pp. 160s.

Hemos definido el concepto de "equidad" anteriormente. Vid. supra, 2.2.3, nota 23.

Justice as fairness. en: The Philosophical Review, LXIV (1958) - No tenemos datos sobre el número de página -. Hay tra­ducción castellana de M. A. Rodilla en Tecnos, (Madrid, 1986), que recoge otros importantes ensayos.

Para esta parte nos serviremos, además de lo ya señalado de: R. GAR­CÍA-ROS/E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ, La psicolo­gía sociocognitiva del desarrollo moral: de Jean Piaget a Lawrence Kohlberg. en: E. PEREZ-DEL­GADO/R. GAR­CIA-ROS (eds.), La psi­co­logía del desa­rro­llo moral. Siglo XXI. (Ma­drid, 1991), pp. 51-70.

Vid. supra, 3.1.1., nota 1.

Seguimos la exposición de M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Edu­ca­ción y razonamiento moral. Men­sajero. (Bilbao, 1994), pp. 27s. Las autoras, a su vez, se basan en el mismo Kohl­berg, concretamente en su "Moral Stages and Moralization" (vid. supra, 3.1.2, nota 5)

Vid. supra, 2.2.2.

Vid. in­fra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2.

L.KOHLBERG/A. HIGGINS en: M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 34.

Cfr. R. GAR­CÍA-ROS/E. PÉREZ-DELGADO/R. GARCÍA-MARTÍNEZ, o.c., p. 60. Este manual recoge una investigación anterior de Pé­rez-Delga­do, que publicó junto con sus colaboradores en 1988, den­tro del artículo antes citado: E. PÉREZ-DELGA­DO/D. FRÍ­AS-NAVARRO/ G. PONS-SALVADOR, o.c., p. 194.

Puesto que la atención de este trabajo no se dirige pri­mordialmente a los aspectos prácticos de la investigación kohlber­giana, tan sólo resumire­mos, aún a riesgo de simplificar demasia­do, la última ver­sión es­tandarizada del cuestionario moral de L. Koh­lberg (1987). La bibliografía que citamos puede ampliar este aspecto.

Nos basamos en la exposición de: M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 127-144. La edición original del li­bro de Kohl­berg (en colaboración) es: A. COL­BY/L. KOHLBERG,The measurement of moral judgement. Cambridge University Press. (New York, 1987). 2 vol.

Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 127. En la pag. 95 de ese mismo libro puede encontrarse un cuadro con las solucio­nes que dieron a ese dilema individuos de los cinco estadios evo­lutivos.

Cfr. Ibid., p. 128.

Cfr. Ibid., pp. 129s.

Cfr. Ibid., pp. 130s.

Cfr. Ibid., p. 131.

Cfr. Ibid., p. 133.

Cfr. Ibid., p. 134.

Cfr. Ibid., p. 135.

Cfr. Ibid., p. 136.

Seguimos a M. J. DÍAZ-AGUADO, El desarrollo moral en: J. A. GARCIA MADRU­GA / P. LACASA (dirs.), Psicología evolutiva, II. UNED. (Madrid, 1990), pp. 308-310.

Recordemos la primera investigación piagetiana, en la que se estudiaba el grado de conciencia de la regla (Vid. supra, 2.2. 2.1).

Preferimos dar las cifras orientativas en los niveles me­jor que en los estadios, puesto que las cifras serían aún más in­ciertas.

Se puede ver lo que hemos dicho acerca de la relación en­tre razonamiento lógico y moral en el apartado 3.3.1.

En este punto, Kohlberg afirma algo similar a lo que ya señalara Sigmund Freud acerca de la psicogénesis de la moralidad heteró­noma, según la cual el niño aprende qué comportamientos le pro­cu­ran el amor y protección de sus padres y cuáles hacen que se reti­ren estos (Vid. supra, 2.1.2.1).

Es lo que se conoce como "realismo moral", al que Piaget dedicó su segunda investigación, que ya hemos expuesto. (Vid. su­pra, 2.2.2.2).

Nos detendremos en el análisis particular de cada estadio muy pronto (Vid. infra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2).

Es facilmente reconocible que Kohlberg está hablando de lo que Piaget llamaba fase de "igualitarismo", la etapa intermedia de la evolución moral (Vid. supra, 2.2.2.3 y 2.2.3)

Vid. infra, 3.3.4.3 y 3.3.4.4.

Vid. infra, 3.3.4.5.

Parece estar invocándose, casi de modo literal, el impera­tivo categórico de Immanuel Kant: "Obra de modo que tu conducta pueda ser tomada como norma universal" (vid. supra, 3.2.2)

Recordar lo dicho acerca del "Contrato social" (vid. supra, 3.2.1).

Vid. infra, 3.3.4.6. y 3.3.4.7.

Cfr. D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., p. 473.

Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 92.

En lo que se refiere a los estadios de la teoría del desa­rrollo cognitivo de Piaget nos apoya­mos en D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., pp. 438-443.

Vid. supra, 3.3.3.

El artículo donde expone Kohlberg esta correspondencia es: Continuities in Childhood and Adult moral development re­visi­ted. en: P. B. BALTES / K. W. SCHAIE (eds.), Life-Span deve­lop­men­tal psychology: Personality and Socialization. Academic Pre­ss. (New York, 1973).

Vid. supra, 2.2.2.2.

Vid. supra, 3.3.2.1. En el resto de ocasiones en que haga referencia a un dilema moral, no citaré el apartado en que se con­tienen, a fin de no hacer repeticiones innecesarias. Los dilemas A(1,2,3) apa­recen en el apartado 3.3.2.1.; los dilemas B(1,2,3), aparecen en el apartado 3.3.2.2 y los dile­mas C(1,2,3) en el apar­tado 3.3.2.3.

M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 65.

Ibid., p. 68.

Ibid., p. 70.

Ibid., p. 70.

Cfr. Ibid., p. 71.

Cfr. Ibid., p. 73.

Cfr. Ibid., p. 77.

Cfr. Ibid., pp. 85s.

Cfr. Ibid., p. 76.

Cfr. Ibid., p. 84.

El concepto de sis­tema social que se maneja aquí ya no es equivalente al de acue­rdo interpersonal.

Sigo, para exponer este nivel transicional, la única fuen­te en la que he encontrado referencia a él: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., pp. 503; 515s.

Recogida en el artículo Conflict and transition in adoles­cent moral development en: Moral Development, nº 45(1974), pp. 14-19.

No debe sorprender que se hable de personas de veinte años como adolescentes. Las definiciones actuales de adolescencia si­túan el límite de esta en los veinte años o más. Vid., por ejem­plo, A. MORENO-HERNÁNDEZ, La adolescen­cia: perspectivas teóricas en: J.A. GARCÍA MADRUGA/P. LACASA (dirs.), o.c., pp. 427-456. (En particular, la definición figura en la pag. 441). Sobre la rebel­día adolescente puede verse: D. PAPALIA/S. W. OLDS, o.c., pp. 475­s. Si se desea un tratamiento más extenso léase el artículo de A. MORENO-HERNAN­DEZ, o.c., pp. 451-456.

M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 90.

Vid. supra, 3.2.1.

Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 93.

Sus investigaciones se recogen en el libro Obedience to authority. Harper. (New York, 1973). Hay traducción castellana en Desclée de Brouwer. (Bilbao, 1980). Si se desea una presentación breve de la teoría e investigación de Milgram, vid. D.E. PAPALIA /S.W. OLDS, o.c., pp. 620-622.

Vid. supra, 3.3.2.3.

Son claras las influencias kantianas de Kohlberg, que in­corpora aquí dos de las tres formulaciones del imperativo categó­rico: la de la ley universal y la del fin en sí mismo. Vid. supra, 3.2.2.

L. KOHLBERG en: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., p. 509.

Lo hace en una nota a pie de página de "A Theory of Justice". No disponemos del número de página.

Vid. infra, 4.2.2.

Seguimos a M. J. Díaz Aguado en las dos obras suyas que manejamos: M. J. DÍAZ-AGUADO, o.c. , pp. 293-329; M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 37.

Vid. supra, nota 44.

Cfr. M.J. DÍAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 137-148.

Cfr. Ibid., pp. 145s.

Cfr. Ibid., pp. 147s.

Cfr. Ibid., pp. 145s.

P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid en: Religión y Cultura. Vol. XLII (1995), pp. 387-402.

Ibid. en: Revista Española de Pedagogía, n. 52 (1994), pp. 5-35.

Este apartado corresponde al 1.9. del artículo de P. Román, situado en la página 394. En adelante citaré la página, colocando entre paréntesis el apartado del artículo en que se halla la crí­tica.

Cfr. P. ROMAN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.

Cfr. Ibid., p. 389 (1.2). Para esta crítica nos hemos ayu­dado también de: J. RUBIO-CARRACE­DO, Ibid en: V. C­AMPS (ed.), Historia de la ética, III. Crítica. (Barcelona, 19­89), pp. 481-532.

Ibid en: Harvard Educational Review, n. 47 (1977), pp. 481-517. En 1982 publica en la editorial Hardvard University Press un libro con el mismo título de su artículo que amplía su teoría.

Tomado de: D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, Ibid. MacGraw-Hi­ll. ­(Madrid-Méxi­co,1987­), p. 474.

Esta es la conclusión que figura en la última página del estudio de J. MOLTÓ-BRO­TONS/E. PÉREZ-DELGADO/V. MESTRE-ESCRIVÁ, Ibid. en: E. PÉREZ-DELGADO/R. GAR­CÍA-ROS (eds.), La psi­co­logía del desa­rro­llo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 133-155.

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 393 (1.8).

L.S. SIEGEL, Ibid. en: L.S. SIEGEL/C.J. BRAINERD (eds.), Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory. Academic Press. (New York, 1978).

Ibid. en: Contemporary Psychology, n. 27 (421-424).

Cfr.P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 392 (1.6).

Vid. supra, 4.1.3 y 4.1.4.

Tal es el título de su artículo: Ibid en: American Psychologist, n. 39 (1980), pp. 117-223.

J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, pp. 516s ; 520s.

Vid. supra, 3.3.4.7.

Vid. supra, 4.1.4.

J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 520. Quiero destacar que es un constructivista, Ru­bio Carracedo, quien limita la validez del modelo de Kohl­berg al ámbito del constructivismo.

Suhrkampf. (Frankfurt, 1983). Hay traducción castellana en Península. (Barcelona, 1985).

Puede verse una exposición breve, con crítica incluida, en: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, pp. 521-527.

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 394-395 (1.10 y 1.11.)

P. C. VITZ en:P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.

Vid. supra, 4.1.1.

Tesis doctoral. University of Lancaster - United King­dom -. (Lan­caster, 1981).

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 391s (1.5).

P. C. VITZ en: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 509.

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 388s (1.1).

"Yo" traduce el vocablo inglés "self", descrito por Vitz como "the conscious ego" (el ego consciente).

Puede verse la exposición de G. REALE/D. ANTISERI, Ibid, I: Ibid, p. 397.

Cfr.P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 396-398 (1.13, 1.14, 1.15).

Se refiere al aristotelismo y a la recuperación de las virtudes en la filosofía moral de los últimos treinta años. P. C. Vitz cita, entre otros, a Josef Pieper ("The four cardinal vir­tues", traducido al castellano en Ed. Rialp), Peter Geach ("The vir­tues", traducción en EUNSA) y Alasdair McIntyre ("After Virtue", traducción caste­llana en Ed. Crítica).

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, pp. 389s (1.3).

Cfr. Ibid., pp. 398s (1.16).

Precísamente, ese es el título de una obra de Flanagan: Harvard University Press. (Cam­bridge, 1991).

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, Ibid, p. 390 (1.4).

F.C. POWER/A. HIGGINS/L. KOHLBERG, o.c. Columbia University Press. (New York, 1989).

Cfr. P. ROMÁN-SARMIENTO, o.c., pp. 389s (1.3).

Vid. supra, 4.1.1.

Tratamos la crítica al estadio sexto al exponer el mismo estadio, en el apartado 3.3.4.7.

El modelo más logrado y extendido es el "Defining Issues Test" (DIT) de J. Rest. Puede verse una buena exposición de este instrumento en los trabajos de: V. MESTRE-ESCRIVÁ/E. PÉREZ-DELGADO/J. MOL­TÓ-BROTONS, Los instrumentos de evaluación moral (pp. 73-94) y E. PÉREZ-DELGADO/V. MESTRE-ESCRIVÁ/J. MOL­TÓ-BROTONS/J. CARLOS MENÉNDEZ-MORAL, El razonamiento moral y su medición a través del Defining Issues Test en lengua castellana (pp. 123-132), ambos en E. PÉREZ-DELGADO/R. GAR­CÍA-ROS (eds.), La psi­co­logía del desarro­llo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991). Del DIT podemos decir que supera las limitaciones evaluativas del modelo kohlbergiano, añadiendo objetividad; pero eso sí, también mayor etnocentrismo (puesto que el criterio objetivo es el mismo para todos los sujetos, al ser éste un test de "lápiz y papel"). El modelo de Rest caería, del mismo modo que el de Kohlberg (o aún más, por su excesiva pretensión de objetividad) bajo la crítica a la medición de lo moral por medio de técnicas psicométricas que hemos señalado (vid. supra, 4.1.1).

Vid. supra, 4.3.1.

En este sentido, resultan muy interesantes las sugerencias de Agustín Sánchez Manzanares en su artículo La vida moral como proceso: "Veritatis Splendor" y Psicología Moral en: G. del POZO-ABEJÓN (ed.), Comentarios a la "Veritatis Splendor". BAC. (Madrid, 1995), pp. 341-358. En este artículo (que, por razones de tiempo no hemos tenido tiempo de estudiar con detalle), el autor va más allá de Kohlberg, señalando dimensiones de la madurez moral que escapaban a aquél. Sirvan de ejemplo los títulos de algunos de los epígrafes: La madurez moral como interiorización de los valores, La madurez moral como autotrascendencia... Su lectura, además, será de gran ayuda para la teología, puesto que está realizado al hilo de la encíclica de Juan Pablo II, Veritatis Splendor (no en vano, el artículo es parte de un comentario a la encíclica).

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