BLOQUE 3:

EL ALUMNO

Funcionamiento del pensamiento del alumno

en su interacción con el profesor en el ámbito escolar

GUIÓN:

• Temas del Pensamiento del alumno

• Modelos de pensamiento del alumno

• Problemas de la aplicación de los modelos

• Formación del pensamiento del alumno.

1.-Temas del Pensamiento del alumno

WITTROCK en Investigación en la enseñanza (Paidós) presenta un resumen sobre la temática que ha tratado el pensamiento del alumno, en el que incluye:

• Percepciones y expectativas

• Problemas de aprendizaje, memoria, comprensión, atención y adquisición de conocimiento.

• Estrategias, aprendizaje y procesos metacognitivos.

De estos temas, trataremos una selección.

2.-La percepción del profesor y sus expectativas

Juegan una enorme importancia las expectativas. Existen pocos estudios

La expectativa del profesor influye en el alumno en la medida en que éste la percibe. La percepción que el alumno tiene de las expectativas del profesor sobre él influyen en él, fundamentalmente porque significa un refuerzo en su comportamiento y una información para la adecuación del comportamiento a lo que se espera de él.

Ésta información se extiende al grupo de iguales que la recibe de manera diferencial, es decir, en este juego de percepciones y expectativas, el alumno interpreta los objetivos instruccionales del profesor y sus exigencias sobre contenidos, método, etc. ¿Está profundizando? ¿Está interesándose sólo por procesos mecánicos?

Ésto va a influir en la construcción de estrategias de aprendizaje.

WITTROCK: “Las regularidades que existen entre enseñanza y rendimiento incluyen las transformaciones cognitivas realizadas por los estudiantes en la instrucción que reciben”, es decir, no todos los profesores se sitúan del mismo modo en esta dinámica interactiva frente a cada alumno.

Un estudio realizado con muestras de alumnos de diferentes situaciones escolares ( EPO, ESO, Universidad) concluye en que los estudiantes evalúan a los profesores de manera distinta:

• Se valora peor a los mayores y menos atractivos lo que quiere decir que tanto la edad como la apariencia física influyen en las expectativas de los alumnos.

• Influye también la reputación del profesor.

Parece ser que en la interacción con el estudiante, el profesor percibe mejor los alumnos que tienen rasgos semejantes a él.

La variable más influyente es la edad del alumno: cuanto más niño es, la relación es más afectiva; cuanto mayor es, más importancia se da a la relación entre iguales.

BELTRÁN: concluye en un trabajo sobre las expectativas del profesor en que existe un perfil del estudiante ideal que busca todo profesor.

El alumno de altas expectativas tiene un perfil con alta imagen de sí, reflexivo, tranquilo, popular, conocedor de los sentimientos de los compañeros hacia él. inteligente, de alto impacto social, transmisor de ambiente familiar democrático, autónomo y acogedor.

El alumno de bajas expectativas es impulsivo, ansioso, poco popular rechazado por el grupo, peor imagen de sí, educado en una ambiente familiar autoritario o sobreprotegido o rechazante.

Diferencias en el proceso de aprendizaje entre los alumnos de altas y bajas expectativas:

Los alumnos de altas expectativas:

Reciben más oportunidades de respuesta

Presentan mayor número de respuestas correctas

Son interrogados sobre cuestiones más difíciles

Reciben más alabanzas.

Los alumnos de bajas expectativas

Reciben más críticas en las interacciones privadas con el profesor.

Aprender = adquirir una conducta que antes no se tenía como resultado de la práctica y con una intención de duración.

Las dos variables fundamentales en este proceso son: la práctica y la ejecución.

Estas dos variables: ¿explican el aprendizaje suficientemente? Para algunos autores sí y para otros no. Para éstos últimos el núcleo del aprendizaje se encuentra en los procesos internos que conducen de la práctica a la ejecución o competencia

Esta diferencia de enfoque es esencial sobre todo cuando se habla de aprendizaje humano y de aprendizaje escolar.

MAYER: Existen tres metáforas del aprendizaje

Enfoque conductista

El objetivo es el aprendizaje de respuestas:

Se procede de forma planificada

El alumno es el recipiente de la información

La información se presenta a todos los alumnos de forma homogénea

Desconoce el carácter interactivo

La instrucción prima sobre el aprendizaje

El profesor controla el proceso.

El estímulo provoca la respuesta

Consecuencias:

El contenido del aprendizaje es un conjunto de respuestas.

Estas respuestas no tienen por que relacionarse con los conocimientos previos

El alumno está en una situación mecánica, pasiva, es decir, renuncia a los procesos superiores (imaginación,...). No cuenta la naturaleza del conocimiento y la motivación.

El olvido es extinción de respuestas cuya causa ha sido la mala aplicación de refuerzos

El aprendizaje está en manos del profesor.

Sólo existen dos grandes instancias: imput y output, entrada y salida. Ni interesa si existe algo en medio.

El alumno es un ser plástico, pasivo.

El buen profesor es el que administra refuerzos: feed-back. Su papel es moldear la conducta del alumno.

El método es la práctica y la repetición

Los resultados son cuantitativos y se refieren a la conducta modificada.

No podemos hablar de control de aprendizaje por el alumno, ni de estrategias.

Enfoque cognitivo

Pretende identificar, representar, justificar los procesos mentales que parten de la motivación y percepción del material y finalizan en la recuperación del material y hasta en el feed-back correspondiente.

El alumno, más que adquirir conocimientos descubre las explicaciones de las cosas.

Trata de llenar el vacío que va del imput al output.

Este enfoque se ha desarrollado en las últimas épocas

Detectamos dos aspectos:

a) El aprendizaje es la adquisición de conocimientos, el paso del mundo de laboratorio a la realidad, resumiendo los aspectos:

1.-El sujeto adquiere conocimientos e información que le permite dominar el curriculum.

2.-El profesor transmite conocimientos con la finalidad de que esta información sea parte de su memoria

3.-La instrucción se ocupa en la información curricular (temas, lecciones, hechos, principios, fórmulas específicas,...)

El estudiante ya es activo, pero no parece claro que controle su aprendizaje. Todavía prima lo cuantitativo.

b) El aprendizaje como construcción de significado. se entiende como un discurrir de procesos: organización, interpretación, comprensión del material que se presenta,... No es copia o registro mecánico del material, sino resultado de su interpretación

1.- El alumno es sujeto activo, constructor del significado a partir de su conocimiento previo. Controla el aprendizaje lo que quiere decir que aprende a aprender.

2.- La instrucción se centra en que el alumno y el profesor participan en el proceso de adquisición de conocimientos construido y compartido

3.- Evaluación cualitativa: se valora el proceso. La instrucción no se traduce directamente en ejecución sino indirectamente.

Esta instrucción es importante por que el alumno da importancia a los materiales. El estudiante protagoniza su aprendizaje

No podemos hablar de leyes generales de aprendizaje. La instrucción no se traduce directamente en ejecución, sino indirectamente a través de procesos.

Registro Sensorial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo (procesa la información)

• Suministra contexto

• Ayuda al recuerdo

• Explica lo acontecido, inmediatamente antes

• Observa las decisiones

• Inicia planes de trabajo en el contexto.

• La memoria a largo plazo contiene la información organizada sistemáticamente y no tiene límites de capacidad ni de tiempo.

• Se da un problema: ¿Cómo recuperar el material almacenado?

• Existen diferencias entre procesos y estrategias según los individuos, de modo que aunque la MCP se encuentra limitada en su capacidad y en el tiempo, sin embargo se compensa con estrategias adecuadas. Por ejemplo, en la organización de materiales en unidades de orden (punto 2 del cuadro: la organización de los materiales en unidades de orden)

• CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

• (MAYER)

ESTRATEGIA COGNITIVA	PROCESO	GUÍAS DEL PROCESAMIENTO PARA EL TEXTO	GUÍAS DEL PROCESAMIENTO PARA EL ALUMNO
Selección	Centrar la atención (RS--MLP)	títulos	Subrayado copia,...
Organización	Construir conexiones internas (MCP --- MLP)	Señales	Esquema Resumen,...
Elaboración	Construir conexiones externas (MLP --- MCP)	Organizadores previos	Ideas previas Elaboración

• (DIFERENCIA ENTRE PROCESO Y ESTRATEGIA: La estrategia señala el contenido y el tiempo. El proceso se convierte en estrategia cuando se señala qué y cuándo).

• Ver fotocopia AB

• cuadro:

• Procesamiento metacognitivo: es el que se da entre la producción del estímulo y el de la respuesta (conocer el conocimiento)

• b) Los contenidos: Se refieren al conocimiento, es decir, conceptos que se traducen en información que engancha con lo que se conoce.

• Dos tipos:

• Declarativo (qué es)

• Procedimental (¿cómo funciona? ¿cómo se hace?)

• Gagné: lo declarativo es estático, reproductivo, mientras que el procedimental es dinámico implicando la transformación de la información.

• Estos dos tipos se interelacionan.

• c) Procesos del aprendizaje

• Especialmente el escolar se ha convertido en tema central de investigación sobre aprendizaje significativo prácticamente comienza en Piaget (aprendizaje como construcción en contacto con el medio ) y sigue con otros autores.

• Ausubel: El aprendizaje es humano sólo cuando es significativo

• Wittrock: El aprendizaje humano es generativo, es decir, aprendemos cuando generamos nuevos conocimientos

• Bransford: Los conocimientos se adquieren en contextos específicos pero sólo cuando lo sacamos y trasladamos a otros contextos hemos aprendido.

• Bruner: aprendemos cuando descubrimos

• Eysenck: El aprendizaje corresponde a la personalidades

• Cronbach: el aprendizaje se ajusta a actitudes y capacidades del estudiante.

• Perfil del aprendizaje significativo

• Beltrán: es un proceso cognitivo, mediado, activo, significativo, complejo, es decir, el núcleo del aprendizaje lo constituyen los procesos mentales que se dan entre el registro sensorial y la ejecución. Pero la cantidad y calidad del aprendizaje dependerá de procesos y estrategias utilizados: es un proceso cognitivo, mediado, activo, significativo y complejo.

• Cognitivo: que exige conocimiento, lo que se aprende se ve afectado por la comprensión que se tiene de la información de la tarea.

• El autoconcepto influye en la motivación a aprender.

• El aprendizaje es la huella que deja el pensamiento.

• Se aprende pensando.

• La calidad del aprendizajes es conclusión de la calidad del pensamiento, por eso aprender es aprender a aprender y aprender a pensar.

• Mediado : Lo nuevo tiene relación con lo que ya sabemos. Ausubel : de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe; averígüese ésto y actúese en consecuencia.

• Activo: por parte del alumno. Sin participación activa no existe aprendizaje porque aprender es una acción intencional. Es una acción propositiva que organiza, que construye,...

• Significativo: lo que se construye tiene sentido y si no es así no existe realmente aprendizaje.

• Complejo: identificando procesos cognitivos.

4.- La motivación

• El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación.

• La motivación es un proceso unitario.

• Centrándonos en la motivación escolar:

• Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante, ésto es muy complejo.

• Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación, percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él.

• La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico.

• Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.

• Existen dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca.

• Para los conductistas, el comportamiento está determinado por la motivación extrínseca (contingentes del esfuerzo)

• (Lo deseable es que el aprendizaje motivase por sí mismo. Esto es muy difícil, pero lo que está claro es que la motivación no debería separarse del aprendizaje significativo, por tanto, este aprendizaje debe contactar con las necesidades del sujeto.

• Las personas diferimos en varios aspectos: personalidades diferenciadas. Sólo nos sentimos comprometidos con el aprendizaje cuando esos contenidos tiene que ver con nuestra personalidad.

• Es importante el punto de partida: los conocimientos previos del sujeto (la publicidad crea necesidades))

Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"

1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo.

2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo.

3.- No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)

Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas por que también son motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es más efectiva que en otras, en algunos momentos la única

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo está condicionada a su presencia, es más, aveces los efectos son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta más difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades básicas, atiende a la información, se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelen estrategias de solución de problemas. este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.

Aplicación de ésto al campo educativo. Consejos

- No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control

- No usar premios cuando se quiera que el el alumno aborde tareas difíciles por que se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles

- No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas

- No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar tareas habituales obligatorias.

- No premiar creatividad o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.

- En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.

- Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación, pueden incrementar éxito.

Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia.

La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la intrínseca.

El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales.

La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento:

Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al otro no, después, salía el experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio.

Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: “si la tarea se percibe como externa al sujeto, sin que éste la controle, la motivación intrínseca se verá afectada negativamente”, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa actividad, no me5o agente, cualquier factor que facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto, incrementará la motivación intrínseca, además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá aburrimiento o frustración. Por tanto, el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación evolutiva del sujeto:

Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente, decir cual es la recompensa.

B) Introspección. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por sí solo.

C) Interiorización. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de forma autónoma.

La percepción de la tarea como un trabajo, más que como una tarea agradable, conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.

Motivación de logro.

Se trata de ver qué ocurre dentro del sujeto, no sólo aquello que se ve desde fuera.

Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción y dirige la conducta es la consecución competitiva y exitosa de un nivel de relación o nivel estándar, es decir, la demostración de la importancia para el propio sujeto.

Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo.

• Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfacción

• Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta

• Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a. concreta.

Atkinson: La fuerza de esa motivación es una función multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinación se aplica tanto a la consecución del éxito como la evitación del fracaso.

Tendencia al éxito = motivación de éxito X probabilidad de éxito X incentivo.

Evitación de fracaso = motivo X probabilidad de evitarlo X incentivo negativo al fracaso.

En el campo instruccional (Ames) la motivación del logro supone la consecución de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales.

Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables:

- Metas de aprendizaje (dominio)

- Metas de ejecución (reproduce) (logro)

En teoría, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el éxito, razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea.

Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención se centra en cómo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas.

Se evalúa la propia actuación comparándose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia . Un comportamiento así refuerza el comportamiento del aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecución buscan el resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir.

Los modelos son normativos e inmediatos.

El profesor no es un animador, es un juez.

El refuerzo no está en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia valía.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el tiempo.

Existe la idea básica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio.

Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecución

El foco de la atención se encuentra en la utilización del esfuerzo. Los individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia.

Una idea central de meta de ejecución es el sentido de la autovaloración, implica que el mejor rendimiento es reconocido públicamente. La atención se dirige al éxito, al logro.

El individuo adopta la meta de ejecución si tiene éxito crece su autoconcepto sino será amenazado.

Los individuos que toman metas de dominio está regulada por una serie de variables, entiende que el éxito depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo - éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al éxito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de problemas

Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias.

Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias: atención, autocontrol y procesamiento profundo de la información.

Lo niños de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse

Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el fracaso.

Cierta orientación estratégica de meta de ejecución se ha asociado con una parte de la motivación que incluye evitar tareas difíciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorización y repetición .

En una meta de ejecución el concevirse como hábil (listo) se convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden como menos hábiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender.

Algunos autores sostienen que la relación entre metas de logro y atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de ejecución.

Quien se percibe como poco hábil no buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.

En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje, la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de ejecución altas, pero obtienen la aprobación. La percepción del ambiente como incontrolable hace que el individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobación. (no busca vías de aprender sino juicios favorable de competencia).

Beltrán:

	INTERNO		EXTERNO
	CONTROL	NO CONTROL	CONTROL	NO CONTROL
ESTABLE	Esfuerzo	Habilidad	Esfuerzo K de los otros	Dificultad tarea
INESTABLE	Interés, esfuerzo no K	Ganas Humos	Esfuerzo no K de los otros	Suerte

	INTERNO		EXTERNO
	CONTROL	NO CONTROL	CONTROL	NO CONTROL
ESTABLE	Nunca estudio	Tengo poca habilidad	El profe me tiene manía	La escuela me exige mucho
INESTABLE	No estudié para este examen	Enfermé el día del examen	Los amigos no me ayudaron	Tuve mal suerte

Recuerdo

Último: motivación de logro, no concepto unívoco

Ultimas investigaciones en psicología cognitiva

Motivación de logro: mot. de dominio y mot. de ejecución

Investigaciones desde el 92

Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no

Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el éxito, coartando

Otro concepto es el de habilidad

Motivación y atribución causal

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y características psicológicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta más atención a unas actividades que a otras.

Weiner: (Teoría de la atribución causal) es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar.

Señala tres elementos atributivos:

• La causa (interna o externa). Estabilidad

• El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad

• El control. Controlabilidad

Ejemplos:

EJEMPLO	LOCUS	ESTABILIDAD	CONTROL
Un esfuerzo estable Habilidad o capacidad El esfuerzo inestable El ánimo o el humor Otras personas estables Dificultad de la tarea Otra persona inestable La suerte	Interno Interno Interno Interno Externo Externo Externo Externo	Estable Estable Inestable Inestable Estable Estable Inestable Inestable	Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable

Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivación.

Weiner estudia la reacción de alumno ante resultados académicos.

Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas:

• Intencionalidad

• Estabilidad

• Controlabilidad

• 1.-Intencionaldiad: ¿interna o externa?

• 2.- Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso

• 3.-Grado de control que se tiene sobre la causa

Recordemos el cuadro de Beltrán

	INTERNO		EXTERNO
	CONTROL	NO CONTROL	CONTROL	NO CONTROL
ESTABLE	Esfuerzo	Habilidad	Esfuerzo K delos otros	Dificultad tarea
INESTABLE	Interés, esfuerzo no K	Ganas Humos	Esfuerzo no K de los otros	Suerte

k= VARIABLE

Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan unlugar central en su motivación. Según hagamos esa atribución, así nos motivaremos de una u otra forma.

(Indefensión aprendida = patrón atributivo perjudicial)

Motivación y aprendizaje autoregulado

El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo el conocimiento con el esfuerzo.

Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y también planificando, modificando, monitorizando.

La autorregulación es un “método” para mejorar el aprendizaje.

Relación entre motivación y autoconcepto

Autoconcepto = constructo

Alrededor de los años '60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teorías motivacionales desempeñando un papel central.

La motivación está mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas con las que se enfrenta.

La percepción de sí supone competencia, valía, autoestima. Las tareas, eficacia En el proceso de enseñanza aprendizaje la motivación sigue procesos interpersonales (diferentes factores interactivos en función del contexto).

Motivación y sistema motivacionales

Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecución se puede entender como:

• resultado exclusivo del esfuerzo

• resultado de una gran capacidad

• resultado de esfuerzos coordinados con los otros.

Ésto supone la existencia de los siguientes sistemas:

• Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios)

• Sistema competitivo (superación de los otros )

• Sistema Cooperativo (conseguir algo útil contribuyendo al éxito de los otros).

En el sistema individualista el estudiante puede valorar:

- Quedar bien ante los otros

- Quedar bien ante sí mismo

- Aprender y disfrutar con la tarea

En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los demás, el éxito de ganar o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional es ...

En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo útil y conseguir algo útil para los otros.

Si se fracasa, nivel de satisfacción es bajo, aunque aunque se considera como bueno.

Este sistema:

- Promueve más interacción en alumnos

- Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje

- Promueve una mejor búsqueda de información

Los estudios al respecto señalan que este sistema:

- Proporciona mejores resultados:

- Incrementa actitudes positivas hacia las escuela

- Incrementa la autoestima

- Incrementa las buenas relaciones interpersonales

Motivación e instrucción

El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser más competitivos, más cooperativos o más individualistas.

Newby: Realizó un trabajo sobre estrategias de motivación a la tarea en 30 profesores. Examinó las variables:

• La atención

• La relación con el alumno

• La confianza

• La satisfacción

RESULTADO: La motivación mediante la relación con el alumno y el incremento de esta relación eran más eficaces que el de estrategas de satisfacción lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumno y en tareas de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad.

¿Cómo y cuando se suscita una orientación de meta?

Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)

Schmeck:

Personalidad, motivación, estadios evolutivos	Estilo de aprendizaje	Estrategias de aprendizaje	Tácticas de aprendizaje	Resultado del aprendizaje
	Profundo Elaborativo Superficial	Conceptualización Personalización Memorización

Ésto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender.

Enfoques de aprendizaje

Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivación, proceso y resultado. Enfoque de aprendizaje (unión de motivación y estrategia)

Enfoques: superficial, profundo, estratégico.

A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados

• Enfoque superficial: reproducción. Resultado.

• El motivo es evitar el fracaso

• La intención es cumplir las demandas que pide la evaluación.

• Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo)

• Enfoque profundo: interés en la materia: aprendizaje comprensivo versátil.

• El motivo es el interés en la materia, interés profesional, ...

• La intención es alcanzar una compensación personal

• Proceso: Aprendizaje versátil (comprensivo u operativo)

• Patologías: Imprevisión, trotamundos

• Enfoque estratégico:

El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.

La intención es tener éxito, utilizando cualquier método necesario.

Proceso: aprendizaje operativo

RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la información distinta lo que produce unos resultados distintos

Cuadro

El producto está mediado por procesos bien más cercano a la personalidad (motivación) bien más cercanos a la experiencia (estrategias)

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