Es importante tener una concepción suficientemente clara de lo que queremos decir al nombrar a la persona adulta. Está comúnmente aceptado que el concepto “adultez” tiene connotaciones de carácter psicosocial más que evolutivo.

Son las relaciones con los otros, el rol social asumido, lo que marca la pauta para poder discriminar a la persona adulta de la que no lo es; la clave es verse a sí mismo y ser visto por los demás como adulto. Por tanto, el concepto de adultez es una construcción muy marcada por componentes de tipo social e histórico. Ni en todas las épocas, ni en todas las culturas se considera que una persona comience a ser adulta en el mismo momento ni que las actividades propias de cada etapa deban ser las mismas.

En los esfuerzos de distintos investigadores por estudiar la edad adulta se han venido haciendo una serie de categorizaciones por etapas o periodos vitales que vienen conformadas, sustancialmente, por el tipo de tareas que se suponen correctas para cada una de ellas. El hecho de que las características propias de una persona adulta vengan definidas por las actividades de tipo social que realiza puede conducirnos a una interpretación errónea si identificamos el concepto de “persona adulta” con el de “persona socialmente bien adaptada”. Es cierto que hoy en día la mayor parte de las personas dedican la primera década tras su mayoría de edad a la búsqueda de un empleo estable y a la creación de una nueva familia; pero ello no era así hace una treintena de años, entonces esa “mayoría” solía restringirse al mundo masculino puesto que en el momento en que una joven casada se convertía en madre (si no antes) abandoaba el empleo para dedicarse a tareas del hogar.

Otro grupo de autores centran su mirada en aspectos de carácter interno del individuo al hablar de etapas de desarrollo.

Los estudiosos que analizan el desarrollo desde el mundo de lo afectivo, en la perspectiva psicoanalítica. Erikson y Guardini dividen la adultez en tres períodos, fijando su atención en la vivencia de conflictos específicos en cada una de las etapas.

Guardini sitúa los conflictos en el paso de un período a otro, al venir aquél marcado por la crisis emocional, entiende que de la resolución que se dé a cada uno de ellos dependerá el equilibrio o desequilibrio personal.

Erikson define la etapa justo por la experiencia del conflicto concreto que se produce en el desarrollo de la misma:

• La adultez joven se centra en la capacidad de establecer relaciones íntimas con otras personas o, por el contrario, encerrarse en uno mismo. Conflicto de Intimidad versus Aislamiento.

• La madurez se centra en si la persona se siente miembro productivo de la sociedad o se siente incapaz de contribuir a la misma. Conflicto de Fecundidad o Procreación versus Estancamiento o Ensimismamiento.

• En la vejez, la integridad es la resolución satisfactoria de las anteriores crisis de la vida. La Desesperación se caracteriza por el temor a la muerte y la incapacidad de aceptar la historia personal de uno.

Estas propuestas son más completas y ricas que las centradas en tareas, ya que se refieren a procesos internos de maduración.

El concepto de la E.A. atesorado en los países occidentales hasta la Segunda Guerra Mundial consistía en una estructura formada por instituciones desarrolladas a lo largo de más de un siglo, y que transmitía, de forma jerárquica, las grandes tradiciones de la cultura occidental (europea, blanca y machista) a las personas adultas “necesitadas de ellas”. Sin embargo, y después de esta confrontación bélica, se ha cuestionado una y otra vez esta noción que, en el mejor de los casos, define la E.A. como una educación liberal considerada como un fin en sí misma.

Hay otro concepto de E.A. acrisolado en los movimientos y luchas obreras que reclamaban unas mejores condiciones de vida y un reparto más justo de la riqueza. Es la concepción cooperativa, la que construye la formación desde y con las personas y colectivos.

Estas concepciones tan dispares vienen a poner de manifiesto que la educación de adultos siempre ha tenido distintas motivaciones políticas sustentadas en diferentes concepciones ideológicas.

En el momento actual la concepción de la E.A. está siendo copada por cuestiones que hacen referencia al campo de la formación profesional (ocupacional), presentando en toda su crudeza la dicotomía entre formación general y formación para el trabajo, cono si ambas pudieran estar separadas. Esta concepción también es ideológica, también es política. Para ser más conscientes de ello, basta con que reflexionemos acerca del papel que están asumiendo las diferentes administraciones y los diferentes administraciones y los diferentes agentes sociales, entre los que destacan los sindicatos, respecto al que jugaron en otros momentos históricos; y analicemos a quién o a qué sectores sociales están favoreciendo estas políticas y a quiénes están excluyendo.

Las políticas actuales de la E.A. prioritariamente sirven a los intereses de un grupo social concreto: la clase media. Esto puede explicarse como la comprobación de una constante histórica, que ha llegado a ser una ley sociológica, y que dice que la clase media se apropia en su propio beneficio de cualquier institución social creada para beneficiar a los menos favorecidos. Esta situación se agudiza cuando, como ocurre en la actualidad, se produce una fuerte dualización social, es decir, que de la consideración clásica de tres clases sociales, alta, media y baja, y después del amplio crecimiento de la clase media producido en las últimas décadas, nos encontramos con que avanzamos hacia lo que se ha denominado la “sociedad de los tres tercios”. En ella uno de los tercios es el que cuenta con el capital de conocimientos que le permite un trabajo fijo y estable en el otro tercio están los que no tendrán un empleo estable y su contacto con el mundo del trabajo será mas o menos periódico y, finalmente, está el otro tercio que estará compuesto por los situados en los márgenes y los excluidos de la sociedad.

La educación ha sido siempre permanente aunque no siempre la pedagogía haya actuado en consecuencia. Las teorías sobre el inacabamiento del hombre y sobre la posibilidad de su perfeccionamiento indefinido, y las variaciones criticas sobre el propio concepto de madurez, forman el substrato teórico de la educación de adultos y de la educación permanente. La educación permanente es el marco en el que debe inscribirse la educación de adultos.

La educación de adultos puede dirigirse hacia áreas relacionadas con el trabajo, el ocio, la vida familiar y cotidiana, etc.

Sin embargo, no hay que ocultar que la educación de adultos asumió preferentemente una función compensatoria: la función de proveer instrucción básica y fundamental a aquel sector de la población adulta que, por factores socioeconómicos vio privada de ella en el momento socialmente reconocido como pertinente para recibirla, es decir en la infancia.

Naturalmente, la educación de adultos no se agota en esta función compensatoria: aun cuando un individuo haya podido participar con aprovechamiento pleno en el ciclo completo del sistema educativo estructurado, actualmente le son necesarios los recursos educativos que le permitan la adaptación y proyección continuas a todos los niveles (profesionales, sociales y personales).

Pero en el aspecto metodológico, y quizá debido precisamente a la tarea de sustitución o compensación de la educación no recibida en la infancia, la educación de adultos se ha visto contagiada por los procedimientos propios de la enseñanza infantil y escolar, se producía como una suerte de infantilización en la E.A. que se manifestaba explicitamente en los procedimientos, instrumentos técnicos utilizados y en las formas de relación maestro-alumno. Aunque todavía, en parte sigue siendo así, también es cierto que la educación de adultos ha ido gestando sus propias metodologías. Incluso , en alguna ocasión se ha dado la influencia inversa: procedimientos, técnicas y también concepciones globales en torno a la formación surgidas de la práctica de la educación de adultos, han tenido efectos innovadores en ámbitos ajenos a la misma.

En cualquier caso parece necesario que en la educación de adultos siga produciéndose lo que, en el caso de la escuela, se llamó la “revolución copernicana de la educación”. Es decir, se vio claro que para elaborar métodos y programas, para organizar la institución escolar y para crear el material didáctico era necesario partir del conocimiento de las necesidades e intereses de quienes habían de ser sus usuarios: los niños. En la educación de adultos debe ocurrir algo similar. Es preciso adaptar la intervenciones, los marcos institucionales y los procedimientos a la especificidad psicogénica y social del estadio adulto.

Entre los intereses que poseen los adultos existe un grupo básico que afecta, en general, a todos los hombres, aunque en mayor o menor medida. Tales son los que se refieren a la familia, salud e higiene, vestido, alimentación, seguridad económica, trabajo, recreo, etc. Estos intereses pueden y deben ser utilizados en diversas ocasiones como fuentes de motivación en el proceso educativo con adultos.

A pesar de ser éstos, asuntos con los que el adulto está íntimamente relacionado, puede que carezca de la información debida o de las actitudes deseables que permitan trabajar con ellos adecuadamente. Por eso es importante que el profesor sondee a los sujetos y pueda trazar así un plan de actuación. Sin embargo, cada grupo de sujetos y cada uno de éstos en particular presentan unos intereses específicos que tienen ya un cierto grado de estabilidad. Es decir, que un adulto que, por ejemplo, se interese por las actividades mecánicas es difícil que de pronto varíe su trayectoria y, olvidando aquéllas, se empiece a interesar por las actividades lingüísticas.

La primera norma sobre la utilización de los intereses es que, al principio, se trabaje con los que, de una manera espontánea, presenta el grupo de adultos. Aquéllos tienen, de momento, más valor que ningún otro y, por tanto, hay que preferirlos si se quiere que el adulto coopere y se empeñe en la tarea del aprendizaje. Algunos de estos intereses pueden ser:

• Leer los periódicos

• Llevar sus cuentas con exactitud

• Saber más cosas acerca de su trabajo u oficio

• Un “hobby” determinado

• Ir al cine o ver la T.V.

• Vender y comprar

• Cómo educar a sus hijos

• Formar un hogar, etc.

Pero, pasado un primer momento, es necesario crear nuevos intereses. El doctor Lorge afirma que los intereses pueden ser aprendidos y enseñados. Y si muchos sujetos carecen de interés sobre determinado asuntos es porque no los conocen.

El profesor no debe olvidar que las condiciones económicas, sociales y culturales en que se desenvuelven muchos adultos no son propicias para desarrollar una gama de intereses diversos. Y que, en general, ellos tampoco son capaces de juzgar y razonar siempre adecuadamente lo que les conviene.

Sin embargo, uno de los objetivos importantes de la iniciación cultural de adultos es el fomento y creación de nuevos intereses. La habilidad, tacto y preparación del profesor para este menester ha de ser grande, pues unas veces se tratará de despertar el interés por cosas e ideas nuevas, otras de vitalizar los intereses existentes o de orientarles en la forma en que el adulto más los necesite. Por último, cabe también la orientación sobre cuál de los aspectos de una materia es el que conviene analizar mejor para obtener el mayor provecho.

En ocasiones, un interés mínimo bien aprovechado puede desarrollar una inquietud mucho mayor por ese asunto. Otras veces, el poco interés se debe a una experiencia desagradable, pero tras un análisis razonado de la situación puede fortalecerse el mismo.

Así, pues, los intereses debidamente tratados constituyen un buen fundamento sobre el que es imprescindible organizar la iniciación cultural de adultos. Piénsese en el valor que tienen intereses como los libros, los acontecimientos de actualidad, la gente, las máquinas, la adquisición de nuevas amistades, los viajes, los animales, el mundo del trabajo, etc.

En definitiva, se trata de fundamentar el sistema de educación de adultos en sus necesidades e intereses con miras a ampliar sus horizontes y para que adquieran una comprensión de lo que les conviene. De esta forma puede crearse un ambiente más propicio para el desarrollo del ser humano en su totalidad.

Generalmente, en casi todos los adultos inciden una serie de motivos que le llevan a su deseo de aprender. Quizá el principal sea el anhelo de perfeccionamiento personal que puede manifestarse en él de muchas maneras, desde el deseo de evitarse la humillación de firmar con el dedo y de que tengan que leerle las cartas más íntimas, hasta el de conseguir un mejor puesto de trabajo para el que tiene que “saber”.

Cuando el adulto se decide a asistir a un centro educativo, y se dispone a aprender, su interés en este sentido suele ser de tipo general; es decir, él es consciente de la necesidad y utilidad de adquirir unas técnicas básicas y poseer una cultura general, con ello; sin embargo, esto no quiere decir que le gusten todos los aspectos del proceso educativo que ha de seguir. En ocasiones los sujetos presentan un interés muy específico: llevar bien sus cuentas, aprender a escribir una carta, etc.; pero también para esto deberá seguir una serie de actividades que pueden serle no muy agradables.

El profesor entonces tendrá que conjugar estos intereses específicos con diversos tipos de motivaciones didácticas, como las que se exponen más adelante, con objeto de conseguir una incorporación plena del adulto a su propio proceso educativo. Pero la motivación adulta ha de realizarse en función de la edad, necesidades, intereses, deseos y problemas de los sujetos a quien se dirige. Algunas normas para conseguirla son:

• Procurar que el adulto conozca el alcance de su tarea y que reconozca que ayuda a sus intereses inmediatos.

• Exigir siempre un prudente esfuerzo, ya que se hace más interesante lo que algo cuesta que lo que resulta excesivamente fácil.

• Concretar y definir los objetivos a conseguir.

• Relacionar lo conocido con lo desconocido, la unidad con la variedad, lo que siempre es un motivo de interés.

• Hacer intervenir el mayor número posible de actividades: sensitivas, manuales, imaginativas, intelectuales, etc., ya que de esta manera no sólo se hace el asunto más interesante, sino que se aprende mejor.

• No presionar externamente al adulto para que trabaje, sino respetar su autonomía y libertad.

• Saber que la ejemplaridad y el prestigio docente coopera como un factor motivador de primer orden

• Procurar que el adulto capte que su actividad se verá coronada por el éxito.

• El profesor que no sepa sentar las bases para el desarrollo de la voluntad y la atención concentrada, mediante la asignación de actividades que sean en sí mismas interesantes, está muy cerca del fracaso. Porque motivar el aprendizaje no significa entretener o hacer sencilla la labor. La correcta motivación debe conducir a un control voluntario, progresivo, a una mayor eficacia y a un nivel más alto de desarrollo mental y espiritual.

• Por eso se han de proporcionar al adulto motivos vigorosos para inducirle a razonar y a trabajar. La función del profesor ha de consistir en ayudarle a comprender esos motivos y convertirlos en estímulos para la acción. Una educación integral debe, por tanto, proponer ideales, formar hábitos, desarrollar intereses, proporcionar motivos racionales y éticos y orientar a los sujetos en su aprendizaje.

Existen tres tipos generales de motivaciones, intelectuales, emocionales y sociales, en las cuales se fundamentan otras tantas técnicas didácticas motivadoras de gran interés para ser utilizadas con los adultos. Se trata del conocimiento de las resultados del aprendizaje, el empleo del elogio, la alabanza y el ánimo, y la realización de trabajos en los que surja una sana competencia y emulación.

Es un motivo de tipo intelectual y alude a la información de los éxitos o fracasos del alumno, Es decir, que cuando el alumno conoce su propia marcha aumenta la rapidez, la exactitud y la mejora de los resultados.

Si el conocimiento de los resultados no es sólo de orden cuantitativo, sino cualitativo, la eficacia es mayor porque se posibilita la autocorrección del propio alumno, que así puede atacar mejor los fallos o deficiencias personales.

Mediante un sistema de registro individual cada sujeto puede anotar diariamente los logros conseguidos o los fallos surgidos.

El profesor también puede elaborar una gráfica diaria o semanal en la que se indique el resultado medio de la clase para que cada alumno conozca y compare si su resultado es igual o superior al promedio de la clase. Para ello es necesario que el profesor establezca un sistema objetivo de evaluación de cada actividad.

4.1.2 El elogio, la alabanza y el ánimo

Pertenecen al tipo de motivaciones emocionales y son de gran valor cuando se las utiliza adecuadamente. Si el éxito en una actividad produce satisfacción, esta suele aumentar cuando se reconoce públicamente con el elogio o la alabanza. También el ánimo que se presta ante alguna dificultad es un incentivo valioso.

Aunque en general la alabanza es más beneficiosa que la censura, en ocasiones debe emplearse con los adultos algún tipo de reprobación o censura. Pero ésta siempre ha de hacerse con mucho tacto y privadamente. En cuanto a los premios o recompensas, no resultan adecuados utilizarlos con los adultos.

Pertenecen al grupo de motivaciones sociales y surgen al realizar actividades y trabajos en grupos y al establecer competencia con otros grupos o sujetos.

Se ha comprobado que la integración en un grupo favorece a los individuos más lentos, aunque esta influencia es más patente en las primeras etapas de una tarea. Según esto, en el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, es aconsejable realizar ciertas actividades en grupo, existiendo incluso métodos que sólo utilizan la visualización colectiva de diapositivas o carteles, con las consiguientes actividades colectivas.

El trabajo en grupo, cuando produce una sana competencia, es muy útil, pues fomenta la socialización de los individuos, orientándolos en las tareas cooperativas, pero debe completarse con las tareas personales.

5. La formación de base y la alfabetización de adultos

El analfabetismo ha sido considerado como una plaga social, como un freno al pleno ejercicio de los derechos humanos, como el principal obstáculo al desarrollo socioeconómico..., en definitiva, como factor de numerosos problemas que afligen la vida individual y social.

Queriendo sólo erradicar la enfermedad del analfabetismo, o persiguiendo combatir, a la vez, su etiología social, económica y política, desde el siglo pasado, y muy ostensiblemente en las últimas décadas, la alfabetización universal constituye el objeto de considerables esfuerzos. Esfuerzos que han dado sus frutos, pero no seguramente todos los esperados.

Dos son los frentes para combatir el analfabetismo. Uno consiste en la extensión de la escolarización infantil; el otro, en la alfabetización de los adultos. Obviamente, no se trata de opciones necesariamente contrapuestas: en principio, puede atenderse simultáneamente a ambos frentes. Sin embargo, cuando los recursos económicos son insuficientes en necesario establecer prioridades: “Mientras un gobierno carezca de los medios para dar escuela a todos los niños, se encontrará ante esta opción: ¿es mejor enviar a un niño más a la escuela o alfabetizar a un adulto?”. En estos casos los factores a considerar son múltiples y complejos. Parece que la mayoría de países se han decantado hacia la escolarización como remedio más eficaz a largo plazo. No obstante, hay elementos que inducen a pensar que la escolarización infantil como remedio unilateral es insuficiente. Por un lado, se sabe que es improbable que los hijos de padres alfabetizados sean analfabetos, incluso cuando aquéllos estén deficientemente escolarizados; se dan, por el contrario, muchos casos de hijos de padres analfabetos que aun cuando reciban escolarización no superan el analfabetismo. Es decir, la reducción del analfabetismo adulto es un factor que afecta en sentido positivo la eficacia de la escolarización infantil. Por otro lado, la simple escolarización no supone, en todos los casos, una alfabetización completa.

Un argumento de otro tipo para no abandonar la alfabetización adulta en beneficio de la exclusiva escolarización infantil es que para ciertos países del tercer mundo el desarrollo no puede verse relegado a generaciones subsiguientes.

Por último, hay un argumento ético y de justicia social. Si se consideran la educación y la instrucción y, por tanto, también la alfabetización como derechos del hombre, de estos derechos no puede estar excluida la parte de la población adulta que no ha tenido acceso en su infancia a la escuela.

La alfabetización y la educación de base de los adultos, aisladamente, no sirven al desarrollo, pero es que, además, la eficacia propiamente alfabetizadora de muchas campañas es también reducida si no va acompañada de transformaciones a distintos niveles de la estructura social, que permitan hacer apreciar al sujeto la necesidad o funcionalidad del aprendizaje de la lectura y la escritura. Ello no significa que las estrategias y las metodologías pedagógicas de alfabetización sean irrelevantes, sino que, simplemente, hay que rebajar la confianza en la actuación pedagógica unilateral.

No podemos entrar en la descripción detallada de las distintas estrategias y métodos de alfabetización que se han ido ensayando durante las últimas décadas. Hay que notar, en general, un progresivo distanciamiento de los procedimientos escolares convencionales para adoptar métodos que permitan, por un lado, el acomodamiento a las peculiaridades sociopsicológicas de la población adulta y, por el otro, la adaptación a los parámetros que constituyen el medio vital de la misma.

6. Los sectores formativos de la educación de adultos

7. Los Centros de Educación de Personas Adultas (C.E.A.): variedad, apunte histórico y perspectiva global.

Los centros de educación de personas adultas en el ámbito de la formación básica (C.E.A.) reciben su impulso inicial en la época de la transición franquista. Ciertos sectores de las “izquierdas” culturales y ciudadanas del momento , influidos por la pedagogía de Paulo Freire, se plantean la necesidad de incrementar la cultura de la “clase obrera” y de los “sectores populares”. Después las administraciones educativas subvencionaron, asumieron o crearon nuevos CEAs ampliando la red de formación básica inicial.

Los centros culturales y cívicos nacen como propuesta de los ayuntamientos democráticos o como recuperación de un patrimonio histórico. En unos casos pretenden difundir la cultura dominante y ofrecer servicios formativos y culturales en función de las demandas. En otros recrear la cultura popular, u ofrecer espacios y cauces de participación a los colectivos culturales del territorio. En la mayoría, un poco de todo.

La formación profesional ocupacional es la más reciente. Es la que tiene una estructura más flexible, y se realiza fundamentalmente a través de centros colaboradores del INEM o de los respectivos departamentos de Trabajo. Estos centros colaboradores dependen de las administraciones públicas o de entidades privadas con una enorme variedad de planteamientos, unificados por el objetivo de la inserción laboral.

Por más que todo esto sea conocido, importa recordar los orígenes y las dependencias de estos tres ámbitos de la educación y formación de personas adultas (E.A.) por tres motivos:

a)Para justificar la imposibilidad de referirse en poco espacio a todas las situaciones de EA, a no ser que se simplifiquen de forma abusiva. La conveniencia, por tanto, de centrarse en uno sólo de los ámbitos propuestos, pero accionando el gran angular, es decir, contemplando en perspectiva desde ese ámbito la presencia de todos los demás.

La educación básica acostrumbra a contemplar la EA desde una perspectiva más globalizadora, más integral, más comprensiva. Sin embargo, la red de CEAs que se ha creado tiende a la rigidez escolar. Su modelo organizativo y funcional se constituyó a mediados de los setenta siguiendo el modelo escolar de la educación infantil y primaria. Tal paralelismo organizativo y funcional está dificultando o impidiendo, por un lado, la posibilidad de una formación básica específica para la población adulta y, por otro, la comunicación operativa con las otras realidades formativas del entorno.

Los centros culturales y cívicos dependientes de los ayuntamientos nacen unidos por un doble cordón umbilical: la relación cultural con el territorio y la orientación inducida desde los equipos de gobierno municipales en mayor o menor grado. Son ofertas de enorme flexibilidad en función de los cambios en la demanda cultural, pero también en función de la influencia de los distintos planteamientos sobre cultura y dinaminzación cultural que tienen sus responsables directos. Si exceptuamos las universidades populares, no existen coordinaciones estables entre los centros de ayuntamientos distintos y es escasa ente las entidades culturales, lo cual dificulta la posibilidad de adoptar líneas de actuación comunes y convierte muchas veces la flexibilidad en función de la demanda en imprevisibilidad de la oferta.

Los centros colaboradores de formación ocupacional han introducido en el debate sobre la EA elementos importantes, como la plasticidad de la oferta en función de las demandas del mercado de trabajo y la necesidad de implantar criterios de eficacia en la acción educativa con indicadores de evaluación precisos, como la cuantificación de la inserción laboral conseguida. Sin embargo, los elementos que pueden inducir a la reserva son por un lado la incierta prospección del mercado laboral que sitúa gran parte de la oferta de cursos como fruto de la intuición y la moda, y la poca validez global del criterio de evaluación, la inserción laboral, en un mercado que continúa destruyendo y rotando los puestos de trabajo.

Podría pensarse en la conveniencia de un cóctel organizativo y formativo de los criterios y estilos subyacentes a estas tres grandes líneas de actuación (formación básica, ocupacional y continua, y formación

cívico-cultural), que fuese pedagógicamente útil a todas ellas y tuviese en cuenta desde su especificidad:

Desde cualquier ámbito de la acción formativa con personas adultas una preocupación constante del equipo profesional y de los participantes tendría que ser, por tanto: atender la globalidad de la persona, metodología adecuada y participativa, plasticidad de la oferta, agilidad en los cambios, evaluación retroalimentada, eficiencia y eficacia de lo actuado en función de los objetivos previstos.

8. El C.E.A. como estructura funcional y como estructura organizativa y funcional (función social).

El CEA según la mayoría de leyes de educación de personas adultas tiene una definición de corte funcional, que supera ampliamente el concepto escolar y compensatorio. Se debería crear en función de unos objetivos y programas formativos.

Desde este punto de vista funcional el CEA ha de responder a:

- Las demandas y necesidades cambiantes de las personas adultas de un territorio o sector, tal como vamos insistiendo. Estas demandas y necesidades se tendrían que detectar y determinar de forma colectiva a través de los planes territoriales/locales o sectoriales de educación de personas adultas (PLEA) que se hayan realizado, priorizando los sectores con niveles de instrucción y titulación académica más deficitarios.

- Las propuestas de actuación de los PLEA, a las que nos referiremos más adelante. El CEA ha de ser un elemento de dinamización cultural de un territorio o sector social desde el punto de vista educativo.

- La sociohistoria de las actuaciones de formación para personas adultas del territorio y, en concreto, las ofertas ya existentes y la calidad educativa de las mismas

- La necesidad de integrar ámbitos e instituciones diferentes de la EA. La integración de ámbitos (cultural, laboral, básico, ciudadano, alternativos, etc.), en mayor o menor grado, exige un lenguaje, unos estilos renovados, unas capacidades y posibilidades, de manera que las diferentes actuaciones ministeriales, institucionales, de entidades o profesionales que participen en el CEA no se encuentren como “realquilados”, sino “como en su propia casa”. En cualquier caso , cuando aquí reflexionamos sobre las funciones y la organización de un CEA, no estamos pensando solamente en un centro de formación básica en exclusiva, sino en algo más complejo, menos unívoco, en una propuesta adecuada a las necesidades educativas de las personas adultas del territorio o sector y, por tanto, en permanente reactualización.

- La conveniencia de integrar modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia. Las experiencias internacionales demuestran que el aislamiento de estas dos o tres modalidades, siempre que sea posible su interrelación, no acostumbra a ser útil.

- La posibilidad de ser además un centro de autoformación y de orientación con los materiales y la organización que les caracteriza, con los medios y las técnicas apropiadas a esta modalidad.

Desde el punto de vista de su función social el carácter público de un centro viene determinado fundamentalmete por:

- Un programa público, conocido, que usa de los recursos públicos en mayor o menor medida y tiene control público.

- Su adecuación a las necesidades formativas del entorno

- La ausencia de discriminación en la aceptación de participantes por razones raciales, ideológicas, de religión o de género.

- La priorización de aquellos sectores que no tienen las titulaciones académicas que la sociedad considera elementales, y están o se sienten culturalmente excluidos.

- La gratuidad del aprendizaje básico

- La máxima participación posible de todos los/las participantes en la programación, organización y decisión del CEA.

Desde el punto de vista organiczativo los CEAs que pretendan desarrollar las funciones sociales descritas, tanto los públicos como los de iniciativa social, deberían plantearse más como entidades sociales de participación y servicios, que como modelos adaptativos de los centros escolares. Existen, por tanto, en ellos tres funciones que parecen fundamentales para el desarrollo de sus cometidos: la función de decisión, la de gestión y la docente.

El consejo u órgano de coordinación del CEA está formado por representantes del equipo decente, tantos representantes o delegados de las personas participantes como grupos y ámbitos existan en el CEA, más las representantes de las comisiones que se hayan creado para asegurar el funcionamiento del centro. Las incopatibilidades de horarios ente las personas que participan en el CEA hace que una estructura del Consejo de Centro sea puramente formal, burocrática y falta de sentido.

De aquí la insistencia en que haya tantos delegados y delegadas como grupos de formación y comisiones de funcionamiento existan. Hay que insistir también en que el Consejo u órgano de coordinación sea abierto.

En función de las relaciones establecidas con el municipio o con la administración local, de la existencia de un Plan Local o proyecto de Base Territorial de EA y de las relaciones con las organizaciones y territoriales del entorno deberá establecerse una presencia operativa de estas instancias en el Consejo u órgano de coordinación del CEA.

b) A la función de gestión, corresponden, entre otras, dos responsabilidades: la coordinación uni o pluripersonal del CEA y la responsabilidad de la administración. Cuando el volumen de movimientos lo aconseje es conveniente la elección de una Comisión Económica por parte de la Asamblea o el Consejo del CEA, para poder asumir mejor la responsabilidad colectiva de las herramientas contables, como el registro de cuenta corriente, el de caja, el inventario, la elaboración de presupuestos, etc.

El equipo docente puede escoger un/a responsable de la función docente del CEA o un equipo de responsables y es conveniente que determine cada una de las personas encargadas de preparar y dinamizar las reuniones pedagógicas.

Es operativo que los/las docentes de un CEA se organicen en función de los diferentes programas, niveles y áreas de conocimiento, teniendo en cuenta la estructura organizativa que se haya establecido.

Habría que potenciar la creación o el funcionamiento de una estructura de información y orientación formativa para personas adultas, abierta al entorno, si no existe en el territorio un servicio equivalente.

No habría que olvidar tampoco en el proyecto anual de actuación establecer un plan de formación dirigido a educadoras y monitores, adaptado a las necesidades didácticas y de investigación detectadas en el centro.

9. Nuevas necesidades

Nuevas necesidades—nuevos públicos. Su presencia no es coyuntural, ni limitada a un corto plazo de tiempo, sino que irá progresivamente creciendo y consolidándose. Estos sectores han evidenciado desde su participación en los programas de EA dos requerimientos ineludibles: a) que las ofertas y centros deben adecuarse a las nuevas situaciones y b) la necesidad de colaboración y coordinación entre los diferentes ámbitos de la EA (básica, laboral y cultural). Las sorderas institucionales y profesionales obligan a insistir. Desde una perspectiva global de la EA, y no desde la compartimentación en ámbitos excluyentes, sería más fácil abordar con eficiencia y utilidad pedagógica estos nuevos públicos de la EA. Son los siguientes:

- Los sectores jóvenes que no obtienen el Graduado Escolar. Finalizan sin el título que da validez social a sus competencias y habilidades y, en muchos casos, con notables deficiencias de instrucción básica. La respuesta tradicional de los CEAs no es adecuada a esta nueva demanda.

La respuesta de la formación ocupacional ni les asegura un puesto en el mercado de trabajo, ni les da la formación básica, ni el título de graduado, necesario para su futuro sociolaboral. La combinación de ambas opciones, la profundización y la mejora de la propuesta que representan los programas de las escuelas taller podría dar respuesta a buena parte de esta demanda.

- Los parados de larga duración, muchos de ellos expulsados del mercado laboral, después de años de haber ocupado puestos de trabajo muy concretos. La formación básica debería centrarse en la recuperación de su autoestima perdida. Las ayudas económicas del paro y la formación ocupacional habrían de ser capaces de abrirles nuevas perspectivas laborales, distintas de las anteriores. Cuando no se hace ni una cosa ni la otra, se están abriendo las puertas de un salario social permanente, preámbulo posible de la indigencia.

- Los prejubilados, los jubilados anticipadamente. También requieren programas que les orienten en las nuevas posibilidades que se abren de gozar creativa y solidariamente del tiempo libre y de ejercer nuevas funciones sociales.

- Los inmigrantes de los países del Tercer Mundo requieren proyectos educativos de centro que en primer lugar planteen cómo acogerlos y, con la acogida, su situación legal y laboral. Los programas de integración culturales o pedagógicos deben tener en cuenta y favorecer que, además de la lógica influencia de la mayoría receptora sobre el colectivo inmigrado, existan para los inmigrados cauces para manifestar su cultura e influir sobre la cultura de la mayoría. En la perspectiva de que vaya creándose una nueva realidad de diversidad cultural y de interculturalidad.

- Los colectivos de difícil inserción sociolaboral que para cobrar la contraprestación económica o renta de inserción se les obliga a asistir a cursos de formación básica, poniendo en entredicho uno de los argumentos fundamentales de la especificidad de la EA, la voluntariedad del proceso formativo con personas adultas.

- Las personas adultas, tituladas o no, que ante el cambio de las competencias y de las habilidades inducidas por las nuevas tecnologías y las nuevas redes sociales necesitan poner al día sus propias competencias y habilidades anteriormente adquiridas.

- Las personas adultas que quieren obtener las nuevas titulaciones del sistema educativo o progresar a partir de sus titulaciones previas y de su propia experiencia.

Estos nuevos públicos que se unen a las demandas cotidianas de formación básica requieren unos centros de estructuras flexibles, relacionados entre ellos y con programas de formación dinámicos. Estos nuevos públicos y los públicos tradicionales conviven ya mal con las inercias negativas acumuladas.

10. Otros tipos de centros de educación para adultos: Universidades de Mayores.

10.1 Origen de las Universidades de Mayores

- Pierre Vellas, Catedrático de Derecho Económico Internacional, fundó la primera Universidad de la Tercera Edad en 1973 en Toulouse, hecho que supuso la iniciativa de abrir la Universidad tradicional a un nuevo colectivo, el de las personas mayores. Éste hecho originó un fenómeno social, aunque tardó en tomar la relevancia que merecía, incluso en Francia, donde el movimiento de creación de Universidades de la Tercera Edad tuvo más éxito (tomando como referencia a Pierre Vellas), seguido de la países francófonos y del resto de los países industrializados.

Como parece lógico en su interés por la calidad de vida, en los países industrializados, las personas mayores buscaban no trabajar más una vez cubierto su calendario laboral, ya que las tareas que estas personas realizaban con las máquinas o en el campo se hacía cada vez más pesadas. Pero con el desarrollo de la higiene, la instauración de la Seguridad Social, etc, las personas mayores superaban con mayor salud y calidad de vida los 60 ó 65 años, por lo que era necesario entender que no les satisfaciera suficientemente la pensión. Ya que, el principal problema de las personas que sobrepasan estas edades, es el del mucho tiempo libre de que disponen para dedicar a actividades o tareas ociosas.

10.2 Definición y aspectos de la U.M.

- Para su fundador, el profesor Pierre Vellas, las Universidades de Mayores son una institución universitaria con dos funciones fundamentales: de formación, particularmente en el campo de la Gerontología Social y de investigación sobre temas relacionados con la salud, la economía, la jurisdicción, la psicología y la sociología de la vejez.

Las universidades de Mayores se pueden definir como un movimiento científico, cultural y social que desea devolver a las personas mayores su dignidad y lugar activo que le corresponde en el seno de la sociedad, al mismo tiempo que propicia las relaciones generacionales e intergeneracionales. Se pueden considerar como un proyecto de desarrollo cultural dirigido a favorecer el desarrollo individual y grupal y a promover la educación continua y la participación social para mejorar la calidad de vida.

Son por otra parte un proyecto, una idea original que se justifica en un marco técnico, administrativo e institucional.

La conjunción de estos elementos con la realidad social de cada comunidad específica es lo que determina las particularidades de programas concretos en cada caso.

Lo expuesto nos lleva a concluir que las U.M. deberían:

Todo esto nos conduce a considerar que las U.M. demuestran una gran sensibilidad hacia lo social, esto es, la justicia, el bien comunitario, la correcta distribución de la riqueza, la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y la cultura y el reconocimiento del derecho de todo ser humano a una vida digna.

La finalidad genérica de estos proyectos radica en facilitar a todos los ciudadanos los recursos e instrumentos necesarios para su desarrollo personal, según las circunstancias de su entorno, para conseguir la participación crítica y consciente en la propia comunidad, la socialización del saber y de los medios de desarrollo del mismo.

Por todo ello las U.M. dirigen su acción a todos los ciudadanos y ciudadanas sin hacer ningún tipo de discriminación, prestando una especial atención a los colectivos de población con menos recursos y más barreras para acceder a la educación y la cultura con el fin de posibilitarles la participación en el desarrollo colectivo de la comunidad.

Utilizando estrategias tanto educativas como culturales, las U.M proponen apoyar y organizar todo tipo de procesos de aprendizaje según los principios de la educación continua, pero contando siempre con la implicación del alumno/a bajo el lema de : educación y cultura para todos y de todos.

Criterios que podrían servir para identificar las U.M.:

Todos estos criterios, en definitiva, ayudarán a identificar genéricamente las U.M. como actividades específicamente universitarias, aunque conserven cada una sus propios programas particulares. Pero se entiende que debe haber elementos comunes que faciliten la discriminación de las U.M. de otras actividades con mayores no universitarias.

10.3 Justificación

- A la hora de justificar las Universidades de Mayores se ha de tener en cuenta entre otras razones : a) el creciente envejecimiento de la población; b)el aislamiento social-cultural y humano a que se ven sometidos los mayores; c) los cambios de política favorecedores de este sector de la población y d) la nueva filosofía de abrir las Universidades a las personas mayores, como adelanto del futuro incremento del número de alumnos/as mayores frente a los más jóvenes.

Bibliografía:

• Didáctica de la educación de personas Adultas (Aljibe)

• La educación fuera de la escuela (Ariel/ Jaume Trilla)

• Iniciación cultural para Adultos (Fondo de cultura popular)

• Universidades de Mayores, una aventura hecha realidad (Universidad de Sevilla)

- La educación de adultos en Andalucía (Junta de Andalucía)