LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO

- Problemática de una educación intercultural-

Licenciatura de Sociología

Asignatura: Teoría de la Población

Curso: 2000-2001

Grupo: Tarde

ÍNDICE

• Introducción

• Posicionamientos ante la diversidad

- Las actitudes de rechazo

- Posiciones intermedias

- El enfoque intercultural

• La diversidad cultural en el marco del sistema educativo

- Consideraciones previas. El estigma de las minorías

culturales como fenómeno “problemático

- La postura del profesorado

- El contexto familiar de las minorías culturales

• Conclusiones

• Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años el fenómeno migratorio ha ido cobrando una importancia sin precedentes en la sociedad española, lo que ha llevado a que el tema sea cada vez más estudiado desde los diferentes ámbitos “involucrados”. Este trabajo pretende tratar el tema no solo de la inmigración, sino de la diversidad cultural en general, en el marco del sistema educativo. Hago esta distinción desde el principio porque creo importante resaltar que, a pesar de que las minorías representadas por hijos de inmigrantes extranjeros constituyen uno de los mejores indicadores de la diversidad cultural, no excluyo de mi análisis otros colectivos considerados “minoritarios” o “problemáticos”, como es el caso de los gitanos.

Para abordar este estudio he considerado necesario en primer lugar realizar un breve análisis de cómo se articulan los “universos culturales”, es decir, de qué diferentes formas se puede percibir “la diferencia”, “EL OTRO”. Dado que el grupo mayoritario no puede considerarse homogéneo, tampoco pueden ser homogéneas sus percepciones ante la diversidad, hecho que, por otro lado, se puede aplicar tanto al grupo minoritario como al autóctono.

Una vez definido este contexto, pasaré a un análisis más específico de cómo se inscribe el sistema educativo en el panorama de la diversidad cultural, para lo cual me basaré en los puntos de vista que he considerado más relevantes: el de los profesores-escuelas y el de las familias, especialmente el primero de ellos por considerar que juega seguramente el papel más importante en el tratamiento futuro de la “problemática” de la diversidad.

La línea argumental persigue como objetivo último dilucidar qué márgenes reales existen hoy en día para los enfoques interculturales en el mundo docente en España. En esta línea, las conclusiones se basarán en identificar las limitaciones existentes, así como las líneas adecuadas (que ya se están desarrollando, aunque en un minoritario marco teórico), con que debería afrontarse el fenómeno de la educación en un contexto de “diversidad cultural” si se pretende alcanzar una educación con un enfoque intercultural.

POSICIONAMIENTOS ANTE LA DIVERSIDAD

En este punto, como ya he anunciado anteriormente, se pretende establecer una tipología para categorizar las diferentes reacciones que, tanto a nivel individual como en el seno de un colectivo, pueden surgir en relación a una situación de diversidad cultural. En este sentido, la estrategia educativa que adopten, bien una escuela bien un profesor a nivel particular, estará inevitablemente condicionada por esta percepción “a priori” del fenómeno.

Las actitudes de rechazo:

En este primer grupo, la diversidad es básicamente percibida como “peligro”, tanto por el colectivo autóctono (o, para ser más precisos, el que se encuentra dentro de la línea establecida de “normalidad cultural”) como por el colectivo minoritario. Desde esta postura, de cierre ante lo desconocido, no caben los planteamientos interculturales. En el mejor de los casos se adopta una línea multicultural en la que ninguno de los dos grupos pretende algún tipo de intercambio, y en que la comunidad mayoritaria aspira básicamente a aislar todo lo posible a las minorías. Esta dinámica aplicada al contexto escolar se traduce principalmente en la limitación de entrada a las escuelas a niños de determinadas procedencias e, incluso, a prácticas segregadoras entre unos y otros escolares. Por parte de los padres también se dan actitudes tendientes a prohibir a sus hijos juntarse con estos niños o a cambiarles de colegios.

Las familias de cultura minoritaria, por su lado, mantienen actitudes similares cuando se encuentran en una posición de debilidad social en que, además no se da un reconocimiento de su cultura y valores

Posiciones intermedias

Esta actitud frente al fenómeno de la diversidad se encuentra en un punto intermedio entre el rechazo radical a “la diferencia” y el discurso intercultural. Engloba un cúmulo de posiciones que vienen marcadas con un exponente común: el mantenimiento de las identidades particulares a la vez que la posibilidad de una convivencia más o menos respetuosa. En este último punto interviene un factor determinante, que es la posición social del grupo minoritario. De esta forma, si éste tiene una posición dominante (p.e. expectativas de mejorar su status económico), seguramente se sienta compensado o integrado en otros ámbitos y por ello no mostrará un especial interés en exigir medidas interculturalistas. En posiciones sociales “inferiores” o marginales los grupos minoritarios se ven a sí mismos como “ciudadanos de segunda”, puesto que tanto su calidad de vida como su convivencia se deterioran, hecho que en la mayoría de los casos les lleva a potenciar sus valores identitarios de grupo.

Estas situaciones tienen repercusiones bastante heterogéneas en cuanto al mundo educativo. Desde los grupos minoritarios existen dos situaciones divergentes: por un lado los que ven la escuela como causante del deterioro de sus rasgos de identidad cultural; por el otro los que, todo lo contrario, la consideran el único espacio donde se les da un trato de igualdad, lo cual compensa sus limitaciones interculturales.

Desde el enfoque de la comunidad autóctona, en concreto de los centros educativos, podrían describirse también dos tipos de situaciones predominantes. La primera se caracterizaría por pretender un trato “no discriminatorio”, basado en la asunción de la idea de que todos los alumnos son iguales. Se consideran pues, un grupo homogéneo en el que no cabe atender a necesidades especiales, sino forzar una obligada adaptación de todos los alumnos, sin distinciones. En la segunda situación se sigue una línea no muy dispar, pero algo más abierta, al darse un reconocimiento explícito de la situación particular de ciertos alumnos, aunque sin modificar las bases ni el funcionamiento general de la escuela. Este caso es, seguramente, el más común en la enseñanza de nuestros días ante situaciones de diversidad cultural, traducida en la llamada “educación compensatoria” que se basa en dedicar una atención especial a estos colectivos.

El enfoque intercultural

Este enfoque plantea la necesidad de reconocer la legitimidad de todos los grupos eludiendo el etnocentrismo, elaborar sistemas de enseñanza que superen las discriminaciones, como base para poder desarrollar un modelo de convivencia social adecuado. La actividad escolar debería modificarse para “adecuarse” de alguna forma al conjunto del alumnado, incorporando diferentes aportaciones socioculturales y desarrollando valores compartidos. Así mismo, desde esta corriente se considera que vivimos en una sociedad homogeneizadora por inercia, y que por lo tanto, cualquier tentativa intercultural requiere una elaboración elevada y distanciada de la dinámica social. Aunque esta corriente es aún muy limitada, su planteamiento a nivel básicamente teórico ya se ha empezado a desarrollar por parte de las administraciones educativas. El problema es que en la práctica, muy pocos docentes se plantean todavía aplicar esta línea, en la mayoría de los casos debido a una falta de formación en el tema. Por lo tanto, hoy por hoy, la idea predominante en esta vertiente es que es necesario incorporar al sistema educativo especialistas concretos en este tema, así como también plantearse el incluir profesionales de las propias minorías. Muchos autores, sin embargo, ven una limitación importante al abordar el enfoque intercultural, que se encontraría en la dificultad de desarrollar un proceso de estas dimensiones exclusivamente en el ámbito educativo, al margen de la dinámica social existente. En este sentido, cabe mencionar otra opción que se situaría en la línea de la educación intercultural, pero dando un paso más allá. Se trata de la denominada “educación anti-racista”, que sostiene que los problemas de diversidad cultural no pueden desligarse del fenómeno de la división de clases y que, por lo tanto, el enfoque intercultural pasa necesariamente por una reorganización más profunda de la sociedad, no pudiéndose limitar al plano de la educación.

*ésta última idea me ha parecido un punto clave que intentaré retomar en las conclusiones.

CONCLUSIONES

Para comenzar la síntesis de las conclusiones que he deducido de este estudio, me gustaría retomar la línea que venía describiendo al mencionar el enfoque de educación anti-racista. Como he comentado anteriormente, mi opinión es que un enfoque intercultural realista y aplicable en el marco del sistema educativo, no puede funcionar sin un proceso de reflexión más amplio que reformule los propios pilares del sistema social establecido. En este sentido, participo en la idea de que un modelo social deseable, que satisfaga las necesidades y controversias tanto de los grupos autóctonos como de los minoritarios, solo puede ser alcanzado tratando el tema de una forma coherente y multidisciplinar. Con ello quiero decir que no veo posible, a largo plazo, resolver la “problemática” surgida por la diversidad cultural sin atacar paralelamente un problema de base como es la desigualdad social.

Pasando a consideraciones más pragmáticas a corto plazo, un segundo punto a destacar es la condición del profesorado. Sobre este aspecto, ha quedado clara la insuficiencia de formación de los docentes a la hora de enfrentarse a situaciones de diversidad cultural, lo que pone de manifiesto la urgencia de medidas en esta dirección. Desde mi punto de vista es la comunidad docente el único agente social que, en estos momentos, puede promover un cambio sustancial en el sistema educativo. Para ello no creo suficiente la reflexión individual sobre el papel a desarrollar como profesor, sino que este eslabón ha de ir acompañado por una serie de medidas que pasen por incorporar profesionales pertenecientes al colectivo minoritario, establecer mediadores culturales, remodelar el funcionamiento general de los centros, etc. Medidas que, por otro lado y en su mayoría, ya están previstas en la normativa vigente.

La comunicación entre escuelas y familias es otro punto de importancia vital para el desarrollo intercultural. Promover el conocimiento y la comprensión mutua entre estos dos actores es un elemento fundamental para un funcionamiento deseable en colegios con grupos culturales diversos, pues la familia constituye un foco importante a la hora de distinguir las necesidades “especiales” de algunos colectivos.

Para concluir, me gustaría matizar un poco lo comentado sobre el profesorado. Especialmente tras la reforma educativa en nuestro país, las escuelas gozan de un amplio margen de discrecionalidad en su actividad docente, lo cual constituye un elemento positivo a la hora de adecuarse a las distintas necesidades de su alumnado. Sin embargo, la falta de formación adecuada de los docentes por un lado, y la inexistencia de consignas específicas a seguir por el otro, dejan los propósitos interculturales en un plano meramente teórico, limitado a una “declaración de buenas intenciones”. Por ello, la idea general es que las administraciones educativas deberían tomar un papel más activo en el proceso de “apertura intercultural” en el campo de la enseñanza, aportando recursos y formación y fijando unos objetivos mínimos y directrices a cumplir.

BIBLIOGRAFÍA

FLECHA, R., GIROUX, A., Igualdad Educativa y Diferencia Cultural.

Editorial El Roure, Barcelona, 1994.

JULIANO, D., Educación Intercultural. Escuela y Minorías Étnicas.

Universidad Autónoma, Madrid, 1993.

MURILLO, F.J., GRAÑERAS, M., SEGALERVA, A. y VAZQUEZ, E., “Investigación española en educación intercultural” en Revista de Educación, nº 307, págs 199-216. 1995.

VV.AA. Nuevas perspectivas críticas en educación. Editorial Paidós. Barcelona 1994.

LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Consideraciones previas. El estigma de las minorías culturales como fenómeno “problemático”

Antes de abordar el análisis de las diferentes estrategias del profesorado ante situaciones de diversidad cultural, quisiera destacar cuál es la realidad de la percepción general que se da entre los docentes. De una forma más o menos explícita, los estudiantes de culturas minoritarias son vistos invariablemente como una “minoría problemática”. Este hecho viene motivado por dos circunstancias paralelas: por un lado, porque la presencia de estos alumnos altera irremediablemente el funcionamiento normal de la escuela; por el otro, porque las propias familias alteran el contexto social de “normalidad”. Todo ello fuerza al profesorado a realizar un trabajo “extra” para el cual, en la mayoría de los casos, no están preparados.

Sumado a estas premisas encontramos un problema adicional: dada la mínima intervención de las autoridades educativas en el tema, se permite en la actualidad el rechazo sistemático de algunos centros a aceptar niños provenientes de minorías culturales. Este hecho, evidentemente, lleva a la concentración del problema en determinados colegios, que se ven desbordados por una situación que sobrepasa sus posibilidades. En este sentido, todo el profesorado involucrado coincide en la necesidad de “repartir el problema”, en parte, también, como medida para evitar que las minorías se constituyan en una especie de “guetos” dentro de determinadas escuelas, impidiendo su “normalización”.

La postura del profesorado

El discurso de los diferentes docentes implicados en una situación de diversidad cultural en las escuelas, varía de forma significativa en función de una serie de variables que hacen difícil establecer generalizaciones, salvo las arriba mencionadas. De esta forma, la densidad de alumnos, el grado de arraigo a la sociedad autóctona, los desniveles entre la situación social de las familias autóctonas y las minoritarias, el hecho de que convivan dos o más realidades culturales o la presencia de apoyos complementarios (mediadores y/o agentes especializados), pueden llevar a resultados muy distintos en el marco escolar.

A todas estas circunstancias cabe añadir el condicionante determinado por la actitud individual de cada docente que, acorde con la tipología que he establecido en el primer punto, puede variar desde posiciones de cierre y rechazo hasta esfuerzos reales por promover una educación intercultural. De todas formas, la realidad predominante no se encuentra en ninguno de estos extremos. Más bien podría decirse que los profesores “hacen lo que pueden para salir del paso”, desde un sentimiento de incapacidad y falta de medios formativos respecto al tema. En este sentido se da una queja generalizada, y no poco justificada, respecto al insuficiente apoyo de las administraciones pertinentes.

Esta es la línea argumental predominante entre los docentes que ven el fenómeno de las minorías como un problema de dimensiones críticas. Así mismo, este

grupo destaca como limitación vital el contexto familiar (y la situación carencial generalmente asociada), y afirma que existe un desnivel importante entre el rendimiento de los niños de minorías culturales y el del resto.

En el polo opuesto encontramos el conjunto del profesorado que evalúa su experiencia en situaciones de diversidad cultural como exitosa, a pesar de ser conscientes de sus limitaciones. Este sector resalta la fácil adaptación y satisfactorio rendimiento de niños que llevan un tiempo considerable viviendo entre la sociedad autóctona. Sin embargo reconocen las dificultades existentes para los estudiantes, especialmente los de edad más avanzada, que se incorporan tardíamente a la escuela del nuevo marco sociocultural. De todos modos, esta visión más optimista no incluye, en prácticamente ningún caso, planteamientos interculturales. Aunque algunos docentes se muestran conscientes de que la adaptación o asimilación de estas minorías no es la solución deseada, hoy por hoy consideran que es el desenlace más deseable, dentro de lo inevitable.

El contexto familiar de las minorías culturales

Partiendo de mis últimas consideraciones en cuanto a la limitación actual del enfoque intercultural, no es de extrañar que las familias, en especial las de cultura musulmana, sean vistas como un factor perturbador en la labor de la educación de minorías culturales. En efecto, si en estos momentos la dinámica general es asimilacionista con las minorías, se considera que la familia (portadora de los valores culturales propios) trabaja en un sentido contrario al de la comunidad escolar. Mientras no se reconozca plenamente la legitimidad de todos los grupos “diversos”, la actitud del profesorado seguirá defendiendo la “conveniencia” de diluir a las minorías entre la sociedad autóctona, limitando sus prácticas y valores diferenciales al plano íntimo. Es más, lo cierto es que el ámbito familiar es visto no solo como factor que entorpece el aprendizaje (especialmente debido al mantenimiento de la lengua de origen), sino también por las referencias “negativas” que algunas culturas entrañan. Con esto quiero decir que desde la sociedad occidental existe todavía una tendencia a interpretar los contrastes culturales en cláusulas de “atraso- progreso”, lo cual otorga a las escuelas una relativa “justificación” para el mantenimiento de una línea asimilacionista frente a posturas interculturales.