Un Currículo cientifico para Estudiantes de 11 a 14 años

Importancia del tramo educativo 11-14 años

Este capítulo describe algunas de las características específicas de los alumnos de 11 a 14 años. Estas edades constituyen un período de transición de la niñez a la adultez y desde el punto de vista educativo se sitúan en el paso de la educación primaria a la educación media. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden físico-psíquico-emocional que se experimentan en esa etapa.

Esto muestra la necesidad de prestar una atención especial a este tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas veces, a la educación primaria, convirtiéndose en una extensión de la misma y, otras veces, a la educación secundaria, por lo que se le ha considerado como una preparación para los estudios científicos del bachillerato. En ningún caso se han tenido en cuenta sus características propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto, no se ha considerado la necesidad de diseñar un currículo específico.

El capítulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la organización de los sistemas educativos; luego, los debidos a la edad de los educandos y, por último, se presentan sucintamente algunas características cognitivas de esta etapa de transición del pensamiento concreto al formal que pueden presentar gran número de alumnos de estas edades. La necesidad de una propuesta curricular específica para los estudiantes de 11 a 14 años se fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su período de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras

más abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y disfunciones que generan los sistemas educativos.

La calidad y la pertinencia de los aprendizajes científicos en la educación obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el área científica donde se constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ahí que exista una preocupación mundial por conseguir que mayor número de estudiantes aprendan mejor y sean capaces de utilizar más adecuadamente sus conocimientos.

Para abordar el problema muchos países, y entre ellos los iberoamericanos, están promoviendo procesos de revisión y renovación de sus sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se resitúan en una búsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos de nuestros países se ha extendido el tramo de la educación obligatoria, llevándolo a 8, 9 ó 10 años de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 años aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer de unidad y coherencia.

Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 años que constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, aunque su ubicación en los sistemas educativos de los diferentes países varía, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades están experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Se describen a continuación algunos de estos problemas:

a) Problemas planteados por el propio sistema educativo

Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas importantes como el paso de un centro educativo a otro; una organización distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura a delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario específicos; la impartición de las materias por profesores especialistas; enfrentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y exigencias distintos. Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa a diferentes alumnos, en función de una amplia gama de factores como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.

El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros países es, como se ha dicho, una especie de «puente roto». El niño debe hacer, en el término de unos pocos meses, una transición abrupta a un régimen de estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede esquematizarse en el paso de un maestro único a enfrentarse a varios profesores de asignaturas o áreas especiales. La falta de articulación entre ambos tramos, está causada por profundas diferencias desde el punto de vista organizativo y curricular.

Van Gennet (1960) introduce el concepto de «rito de paso», refiriéndose a momentos en la vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y adaptación a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristán (1995) lo aplica al sistema escolar. Este autor señala, a lo largo de la escolaridad, la existencia de varios momentos identificados como «pasos», uno de los cuales es el que nos ocupa a nosotros en este momento: la transición entre primaria y secundaria.

Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicológico del alumno encuentre en la organización escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superación de estas transiciones, condicionan sus futuros éxitos o fracasos escolares. Se ha comprobado, además, que las mayores dificultades para superar la transición las encuentran los alumnos provenientes de medios más desfavorecidos, siendo ésta otra de las causas de inequidad.

Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 años (respecto al horario y régimen de estudios) con la de los últimos años de la educación ecundaria, se observa que, de una manera general, permanece inalterada. Esto evidencia una fuerte contradicción, ya que el sujeto de 11 a 14 años es significativamente distinto al que finaliza la enseñanzasecundaria. Gimeno Sacristán, en el artículo mencionado anteriormente, cita a Hargreaves y Ticke al indicar que «se trata de proveer un lugar intermedio, que no lo es sólo en el sentido cronológico, sino pedagógico y social, en tanto aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo».

b) Problemas planteados por la edad de los educandos

El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce a los niños a la autonomía. Es un período de transición, que podemos ilustrar como un puente que les debe permitir dejar atrás una orilla, «la niñez», y llegar a la otra orilla, «la vida adulta». Para llegar a esta otra orilla, tendrán todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstáculos, resolver crisis surgidas en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades consideradas en este documento se sitúan sin duda en la pubertad, momento a partir del cual cada uno, según su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo llevará a la vida adulta.

Las edades en consideración coinciden entonces con una etapa marcada por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.

Se coincide en que es una fase de mutación frente a la cual quien la experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. La niñez pone la mirada en las personas del grupo más próximas al niño (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres dejan de ser valores de referencia. Estos niños-adolescentes son muy vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las miradas y las palabras que les conciernen.

El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el niño o la niña que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. Así, el rol de la educación, de la escuela, de los profesores y de sus padres cobra una dimensión específica. En este contexto, la educación en general, y la educación científica en particular, pueden y deben concebirse también como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en sí mismos; el conocimiento y la admisión de los cambios físicos que están experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los demás. Debería estimular las actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, así como al aprecio por el diálogo y la armonía.

c) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años

Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se da a través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña es capaz de responder mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes períodos: la inteligencia sensoriomotriz, las operaciones concretas y las operaciones formales.Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede considerar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se encuentra en la transición del pensamiento concreto al formal. Las características más significativas de pensamiento se describen a continuación.

El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos:

operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos reales, o inmediatamente representados se sitúan en el presente inmediato son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observable reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificultades para sistematizarlas no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis.

Por el contrario, el estadio de las operaciones formales ¾despegue o liberación de lo concreto¾, estaría caracterizado por:

la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, capacidad de deducir conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de una observación real la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y seriación en función de propiedades no observables directamente la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y de probabilidad la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real sería sólo un caso particular la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.

Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la tarea. Además, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que consideran las ideas previas como condicionantes básicos del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que serán explicitadas más ampliamente en el capítulo III, se reconoce que la etapa 11-14 años supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un período de transición.

Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transición hacia modos de pensamiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos permite afirmar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atención en el sistema educativo y que requiere una reflexión para el replanteamiento de su diseño curricular. Cabe preguntarse, para orientar la reflexión como lo hace Gimeno Sacristán, en qué grado lo compondrá la tradición de primaria o la de secundaria.La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el paso de la globalización propia del nivel primario a través de una progresiva diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos años de la educación media. Asimismo, la propuesta deberá favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manejó con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.

Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en años de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para los niveles superiores, sus funciones, características y por lo tanto objetivos propios quedarían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos, estructura y organización específicos, coherentes con sus características, completando las adquisiciones básicas de la educación primaria.

Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos países, la culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carácter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orientación vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta función se comprende si entendemos por orientación el proceso de acompañar al niño-adolescente en la búsqueda de sí

mismo, de sus intereses y aptitudes bases para aprender durante toda la vida.

Las características propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas curriculares de cada una de las áreas que integran el currículo para los 11-14 años. No escapa entonces a esta exigencia la propuesta de un currículo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reducción o simplificación de las propuestas programáticas de los cursos superiores.

La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educación obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo muchas veces diferentes, para lo cual deberá enfatizarse el conocimiento de los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la virtud del diálogo y de la armonía. Para ello, según el informe de la comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza de las ciencias debería basarse en cuatro pilares fundamentales:

¾ aprender a conocer

¾ aprender a hacer

¾ aprender a ser

¾ aprender a vivir juntos

Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige superar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo currículo que contemple de una manera equilibrada todas las partes. Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los contenidos, desconociendo que éstos por sí solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodológicamente, enfatizando únicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por completo.

Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexión crítica y a partir de los resultados de la investigación. La investigación en psicología cognitiva y en la didáctica de las ciencias, en la epistemología, en la importancia de la fuente social, han aportado en los últimos años informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexión de los docentes. Estos datos que surgen del análisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de diseñar el currículo.

Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los diferentes elementos que conforman la acción didáctica. Esos elementos son priorizados y relacionados en función de los diversos marcos teóricos de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase ¾cada uno en su ámbito propio de trabajo¾ están realizando opciones de manera constante acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un currículo, y, en última instancia, una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podría aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe enseñar. Es importante resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currículo «no pueden ser víctimas de la ilusión de que es posible cubrir lo esencial de una materia». Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible en función de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigida, para lo que deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la acción didáctica. Este análisis permitirá y orientará la opción. Escapa al fin de este aporte la presentación y discusión de los diferentes modelos didácticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes según los autores.

Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, indica que el currículo tiene como razón de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de acción) que preside las actividades educativas escolares. Además debe responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto. Para este autor los componentes curriculares proporcionan información sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de objetivos y contenidos; ¿cuándo enseñar?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de introducir las correcciones oportunas.

Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar información en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por sí sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos más válidos desde el punto de vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario conocer cómo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos información en la fuente psicológica y en los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. No es aún suficiente, ya que debemos también aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su constructo y su concepción a través del abordaje de la fuente epistemológica. Por último, hay otra fuente que es la pedagógica, que aporta todas aquellas experiencias de la práctica pedagógica de una determinada comunidad que han resultado más adecuadas a lo largo del tiempo y que cada país debe esforzarse en conservar.

Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares.

Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias para el diseño de un currículo científico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años,

incluidos en este período de transición especial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:

¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de ciencia es la más adecuada y cuál debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad?

¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:

capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son más relevantes para la vida y propuestas didácticas que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentación?

Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes curriculares (psicopedagógica, epistemológica y social), y a continuación, en coherencia con ellas, se presentarán propuestas para diseñar objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos más relevantes; proponer pautas para la selección de actividades de aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseñanza de las ciencias juega aquí el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehículo que colabore al desarrollo del pensamiento lógico, a la adquisición de contenidos relevantes para la vida, a la práctica de actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafíos de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.