TEMA 1. HISTORIA Y DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

• Las dificultades de aprendizaje (DA) , hay que entenderlas desde las raíces históricas que los dan sentido. El proceso de casi doscientos años ha sufrido una aceleración importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de “dificultades de aprendizaje” por Samuel Kirk. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima, niños con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos niños que presentaban “unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura” y la propuesta que Kirk hacía para estos niños no era médica, sino educativa, denominando a estos niños con learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refiriéndose a problemas en el aprendizaje académico. Se levantó así un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico.

• En 1963, en la reunión de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que, desde especialidades distintas - médicos, neurólogos, psicólogos -, les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial. Este año pasó a considerarse, por consenso, como la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.

Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionarían en las propias escuelas.

• Y es desde 1990 en que el rigor científico del campo sufre un cambio cualitativo con aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el ámbito anglosajón y europeo el área de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canadá en donde ésta presión de las organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.

En nuestro país, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si considera a estas personas, excepto a los casos más graves, y en todo caso se trataría de necesidades educativas transitorias. Ésto, como es evidente, tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinación del número de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la investigación, etc.

Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canadá).

El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse iniciado en los comienzos de 1800 y se extendería en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las líneas de proyección hacia el futuro. Según una clasificación asumida podríamos hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje:

Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas, los precedentes, los pioneros como Gall, Orton o Strauss.

Esta fase concluiría con la constitución de la Association of Children and Adults with Learning Disabilities en 1963, asociación que ahora se denomina Learning Disabilities Association of América.

• Los inicios de la etapa de fundación del campo de las dificultades de aprendizaje se podrían situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, médico fisiólogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia .La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.

• Paul - Pierre Broca describiendo el área del lenguaje en la tercera circunvolución del lóbulo frontal.

• Karl Wernicke, describe el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafía.

• J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla.

Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos.

En este tiempo se conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo.

El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, atribuyéndolo a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hipótesis que Orton rechazó, proponiendo el término de estrefosimbolia literalmente: alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrefosimbolia sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Además, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra.

La influencia de Orton ha sido enorme:

Su Tª neuropsicológica hoy no es sostenible

Neuropsiquiatra que, junto con el psicólogo del desarrollo H. Werner, trabajaría con niños con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado “Síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían:

A este trastorno Strauss le denominó:

• “Retraso mental exógeno” cuando había evidencias de alteración cerebral en los informes médicos o

• “Retraso mental endógeno” cuando no encontraron evidencias de tal alteración cerebral.

Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en torno a los niños que no aprendían a leer, denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”. Sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepción homogénea del retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y déficits en los niños con retraso mental lo que influirá decisivamente en el análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales entre los niños con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individualizado (FDI).

Con la ayuda de sus colaboradores, desarrolló materiales instruccionales para niños con retraso mental que rápidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades de aprendizaje.

La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue también a través de sus seguidores:

• niños con parálisis cerebral

• con problemas de discriminación figura-fondo

• independientemente del nivel de inteligencia

Utilizando materiales instruccionales de niños con inteligencia normal, facilitando la aplicabilidad a los niños con retraso mental.

Y también a niños:

• Con inteligencia normal

• con graves problemas de atención

• con problemas de discriminación figura-fondo

• Con hiperactividad.

Proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reduciría las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podían situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.

Su aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje lo será por la creación de la Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje.

En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a 1963, es pródiga en soluciones instruccionales.

Se caracteriza esta segunda etapa por:

Esta etapa constituirá el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen, por:

1. Sleeter recoge cinco grandes categorías en que se clasificaban a los niños que no aprendían a leer, en los años '60:

Sobreentendemos que los niños con D.A. no provienen de clases bajas (multiétnicos, en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos, en EE.UU.), y por ello se justifica la aparición de esta nueva categoría de niños que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que garantizarían el futuro laboral de los niños en el crecimiento económico de postguerra. A la vez, ésto implicaba una actitud más optimista respecto a las posibilidades de estos en niños en la escuela, por parte de maestros y profesores.

La crítica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificación se crea para explicar el fracaso de niños de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente más altos que las de los otros bajos logros.

2.- Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (en “otra fábula moderna: la dificultades de aprendizaje se hacen reales”) diciendo que la etiqueta de DA justifica la recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada pródigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres “historias” -previsiones- que acaban haciéndose “reales”:

Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al

Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y políticas que determinan el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicación de revistas, periódicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de información, temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma científico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la provisión de más y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco.

La legislación influirá decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisión de información, diferentes informes, etc.

A finales de los años `60 se publicaron tres informes monográficos uno sobre los niños con disfunción, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de aprendizaje y para la provisión de servicios.

En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el campo de las dificultades de aprendizaje.

A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervención.

En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en que se potencia la intervención precoz. Esta normativa influirá en el Plan Nacional de Educación Especial Español, reflejándose en la Constitución Española de 1978, desarrollándose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integración de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE.

El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pasó de un millón en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas públicas, crecimiento que afectó igualmente a las escuelas y clínicas privadas.

Hasta la aplicación de la legislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundación la orientación predominante fue médica y psicológica, con un enfoque clínico, situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje. Especialistas, investigadores (psicólogos, neuropsicólogos y entre ellos los genetistas,…)

Una de las influencias más decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a la concepción de estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos que había que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos procesos se referían a la memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, tactiles, motóricos, atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teorías perceptivas visuales o auditivas que explicarían los déficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. La intervención se basaría en potenciar esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso en la enseñanza de las habilidades requeridas.

Posteriores investigaciones llegaron a la conclusión de que los procesos, sean perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del lenguaje, la lectura o las matemáticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la década de los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instrucción directa. Se trataba de evaluar directamente las habilidades académicas y de desarrollar programas correlativos de instrucción directa, enseñando el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas. El modelo de instrucción directa derrocó al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano .

Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los niños con riesgo de DA.

1º) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura.

2º) Predominio de la concepción lingüística de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los años '80 la etiqueta “dificultades de aprendizaje del lenguaje” se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestión importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingüística considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían primero las DA del lenguajes, después de la lectura y escritura y después de las matemáticas (dificultad en resolución de problemas verbales).

Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situación. Situación que, a pesar de la corta duración, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de métodos de evaluación y de intervención y que refleja la gran preocupación interdisciplinaria existente en este momento en el campo.

La situación de España hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter “transitorias” frente a las dificultades de aprendizaje que tendrían la consideración de “permanenetes”.

En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnóstico de niños con DA (en 1975 eran 1-3 % de la población escolar; en 1994 entre 4-5% ). En ocasiones se habla de sobreidentificación de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea:

Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptación social de este fenómeno.

Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas básicos que es preciso superar:

Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se oponía a la consideración de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo rendimientos podrían deberse a falta de motivación, a inadecuada Instrucción (a veces en nuestro país se ha denominado a este grupo de dispedagogías) a desventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Esta exclusión permitiría ajustar la prevalencia e incidencia a la realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de los servicios para las personas con DA auténticas y graves frente a la idea de que es un problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro país. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educación especial a pesar de la no catalogación de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo.

De la revisión histórica del estado de la cuestión Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 30-31) se concluye lo siguiente:

Hammill (1993) recoge las características sobresalientes de este momento:

3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definición de dificultad de aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definición de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las DA. Otra ilustración es el debate sobre la inclusión o no de las personas "variedad jardín" de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fllo en la respuesta a protocolos validados de tratamiento.

4. La cuarta característica hace referencia a la mejora metodológica y al aumento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los años '70 y '80 sobre dificultades de aprendizaje, se echan en falta datos básicos como la descripción de la población y procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnósticos utilizados, medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas externamente. Según el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los informes de investigación han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadas en relación con las descripciones de las muestras de sujetos:

a) Tamaño de la muestra.

g) El nivel de logro.

En una investigación en que se revisaron 277 estudios aplicándose solo uno de los criterios, el de las caracteristicas de los sujetos, se encontró que sólo cuatro artículos cumplían los siete criterios anteriores y la mayoría sólo recogían alguno de los criterios. La conclusión de la investigación fue que con esos datos no se podían replicar los estudios, además, si se hubieran revisado las descripciones de las caracteristicas del entorno, tratamiento, medidas, etc., probablemente ningún articulo hubiera resistido el análisis. Problemas como la no definición de criterios utilizados para el diagnóstico o inclusión de las muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje.

A esta investigación se han incorporado figuras importantes y equipos de investigación consolidados que venían trabajando en otros ámbitos:

Procedentes de la genética

De la neuropsicología

De los estudios sobre la inteligencia

• Entre los niños se consensúa la identificación de los procesos fonológicos como el núcleo del problema de las DA de lectura y escritura.

• En los adolescentes en torno a la importancia de la instrucción estratégica como eficaz

• Entre los adultos no existe un campo de investigación convergente que de unidad a las características de estas personas. Sin embargo, estudios como el dela "ansiedad ante las matemáticas" i estudios sobre las características de personalidad y adaptación psicosocial o el análisis de las características entre adultos que consiguen "Éxito" lo que puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de instrucción efectiva.

• Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una hipótesis perceptiva de las DA a una hipótesis lingüística, enfatizando los problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas morfológicos e incluso sintácticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensión al ámbito general dado el gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura.

• Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisión de servicios de educación especial par un grupo creciente de niños, en los orígenes del campo a una disciplina científica en que las investigaciones tanto básicas como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmáticas son profusas.

Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales como:

Se da un desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las características de las personas con dificultades de aprendizaje.

En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de educación especial.

Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de educación especial en América del Norte.

Otra cuestión recogida por esta definición consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.

La cuestión del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarización o de problemas emocionales) queda muy matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones están las habilidades sociales, en contra de la inclusión de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).

Son muchos los aspectos discutibles del término dificultades de aprendizaje, término que ha sido y es propuesto como más aceptable que los específicos de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificación Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de 1980 de la Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía o hándicap. Una traducción literal del Término learning disabilities supondría traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría una base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalización del empleo del término dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicación presentados.

Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado también en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje.

Hammill, 1990:

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o dificultades en alguna delas siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y maduración emocional.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.

Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicométricos en el diagnóstico de las DA. Como resulta que la identificación de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:

Berninger y Abbott llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de determinantes en las DA:

• la preparación inadecuada de los maestros en métodos instruccionales o en la comprensión de los límites neuroanatómicos.

• La ausencia de recursos financieros para individualizar la educación

• el fracaso en la diseminación de las investigaciones básicas o

• la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos instruccionales eficaces.

Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instrucción para este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sería posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional.

Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los tests psicométricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtención del diagnóstico diferencial, por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos.

Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro.

El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las fórmulas de discrepancia para determinar la elección de servicios para las DA porque:

y hace las siguientes recomendaciones:

Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de fórmulas de discrepancia y comunicar los datos en relación con el uso de estas fórmulas apropiadamente con las agencias estatales o federales.

ALGUNAS DEFINICIONES descriptivas

En cierta manera, fa clasificación de la DSM-III-R es descriptiva en el sentido de que no propone causas ni teorías en la base de su definición y repua las distintas etiquetas diagnósticas. Sin embargo, avancemos un poco más y veamos en que consisten las dificultades de aprendizaje (DA)o si se quiere las LD leaming disabilities,), que tendrían una connotación fundamentalmente educativa.

Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir izuldo los contenidos presentes en los manuales, escritos científicos o ireas que se considen han de abucu y que se utilizan pam el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la intervención psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este manual, dedicado a las necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje e intervención educativa los aspectos relativas a:

- los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a - *las relaciones sociales de los niños/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); - los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990); - ·el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); - ·estraregias de inrervenci6n en los problemas de lecnuu (Sinchez, 1990b); -problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva* (Rivire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii, 990), y -.la escuela ante la inadaptación socia, (Ruiz y Ldpez-Aranguren, 1990).

Como puede verse, de manera estricta en función de la definición consensuada e incluso en función de la DSM-III-R (APA, 1990 a,b) no pueden incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizaje ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni la inadaptación social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas con autismo, con retraso mental o producidas por alteración neurológica

Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi- nuestro país se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA,con lo que es más nzonable). Siguiendo la Clasificación Inrcmacional de Definiciones, Dixapacidldes y Minusvalías de 1980 de la. Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficirnn'a o dmpairmmt· referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o ·dirabiliry. o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minwrvalla o ·handicap· ela9er in davenmjl YK·i D en Ipr cxperienciónr de ins pemnns mmo conrecuención eficiencias y discapacidades. Una tnducción ·literal· del ti·rmino .learning disabilities. supondría tnducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría de una base orgánica constatable o wteriorizable, y de un trastorno funcional, obic tivable, y a nivel de la persona Lo segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment). De cuilquien de las mulens, dada la generalización del empleo del término dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicación presentados.

Como puede observarse y después comentaremos, es una definición descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnóstico las dificultades de aprendizaje (el ITPA), además de un programa educativo basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo científico terminado. Esto mismo ocurre con un área especifica, la del desarrollo del icnguaie con el test Reynell (1985)y que desarrolla un programa de intervención (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en el desarrollo del lenguaje, si bien cn este caso mas centrado directamente en la conducta del lenguaje.

Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clínicas al respecto. Nuestra impresión de la revisión profunda de la literatura científica es la escasa unificación de criterios y, lo que es más grave, la no utilización explicita en muchas investigaciones de criterios concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142, tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones más recientes como se refleja en la investigación chistrica· de Aaron, Phillips y Larsen

(1988), que utilizan una definición de trastorno especifico de la lectura basado en el modelo de las dterencias frente al modelo de la disfunción de las dificultades de aprendizaje. Según el planteamiento del modelo de las diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se situriul en los extremos denm, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro, por lo que no se precisariul evidencia de anomalías neurológicas aunque si aparecerían signos de desequilibrio del funcionunicnto cerebral como manifestaciones de las vuileiones extremas en el funcionunieno normal del cerebro. Esto iría en contra de 12 delGnición nmsensuadrr de incluir el termino dirfuncibn, al igual que contra la definición de la DSM-III-R (APA, 1990sb). Esta definición basada en el modelo de las diferencióls no implica una relación directa entre el mstorno del aprendizaje y el trastorno orgánico neurológico supwsto. Otro de los elementos de una definición de estas caracteristicas es la descripción de II dificultad de aprendizaje de la lectura en drminos de los precesos cegnitives y de las ehsrtegiar de proccsamimto de la información Este enfoque encaja mucho más con el modelo de procesamiento de la información (cfr., García, 1993a, cap. 5)y que podría ser utilizado para describir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con dificultades de ;Iprenhizaje. Se ha descrito que una estrategia simultánea superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo que originaria la dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988; Leong y Randhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso excesivo de las estrategias simultáneas se los denomina glebaler (lum perr)y chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia secuencial qd ne ler denomioa dcrdobda o di·vididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si sc dificultades en el anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producirá un aumento en el uso de la estrategia simultánea con lo que su lectura se hace dependiente del vocabulario visual u ortográfico, y al revs. Es lo que se denominaría como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que explicaría el hecho de que al presentarse déficits en un proceso particular de la lectura se producirían estrategias cornpensatorios en otros, sabiendo que un correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de amásas estrategias, simultáneas o visuales u ortográficas o directas y sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr., Stanovich, 1989, 1992). Es así como ·parrcen con dificultades de aprendizaje los neófitos y aprendices principiantes pues utilizan s610 una de las estrategias, situación one va cambiando cuando la amplitud de vocabulario, aunque sea visual u ortográfico, *suple parcialmente* el no uso de estrategias secuenciales aunque persistan problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy importulte a medida que el idioma es menos transparente como ocurre con el inglb. Con el castellano ocurre menos. La importancia que el deletreo tiene en el mundo anglosajón o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muy bien en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustración actual es el libro de Brown y Ellis (1994). Estas estrategias, sucesivas o simultáneas, de la lectura parece que guardan una cierra independencia de la inteligencia general y de las habilidades de comprensión o semánticas (cfr.Kirby, 1991) puede darse la snuaclon de que una persona comprenda lo qw lee aunque utilice escasamente las estrategias fonolgicas o indirecru o sccuenciales. Haciendo un simil con la psicolingiistica chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn (1988) comparan los procesos secuenciales o fonológicos del lenguaje escrito con la estructura superficial, mientras que los procesos de comprensión o habilidades semánticas, con la estructura profunda Es así como podemos encontrar dificultades de aprendizaje de !. lectura con afectación de la comprensión y sin afectación de la comprensión lectora (AJron yJoshi, 1989).

Aparte del modelo de la diferencia, de la afectación en los procesos cognitivos mediante un déficit en las estrategias recuetuiales e simultáneas pueden darse dificultades de aprendizaje de aprendizaje de la lecrun por faczeres extrínsecas (Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivación, educación insuficiente o déficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se explique sólo por esos factores, con lo que, en todo caso, habría que hablar de una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definición descriptiva, o si se quiere más o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el diagnóstico histrico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans Christian Andersen y Leonardo da Vinci, recogiendo información relativa a cuatro reas:

1. Información biográfica, incluyendo:

a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.

2. Las caracteristicas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito.

b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.

c) Déficits en el procesamiento secuencial de la información.

d)Y habilidades superiores en el procesamiento simultáneo de la información.

3. Las caracteristicas neurológicas tales como:

a) La evidencia de lateralización incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales.

4. Y las caracteristicas biológicas tales como:

a) La predisposición genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico.

COMPARACION ENTRE DEFINICIONES

Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prácticas educativas, se han operado intentos explícitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los años en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. Así, podemos ver referencias a las definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografía .

BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)

La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifacética. Si se ha considerado que los orígenes estarían en las primeras descripciones de casos con perdida de habla por lesión cerebral, o afasias, la preocupación por observar la pérdida de la lectura originada por lesión cerebral tamásién se desarrolla por obra de los médicos y en concrete fue Dejerine el primero en describir un caso de este tenor.

Dejerine describió el caso de un adulto que, a causa de una lesión cerebral, perdió, la capacidad de la lectura pero conservó la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.

Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugirió la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro congénitas con lo que se podía especular acerca de las vías más eficaces de intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura.

Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se imásrica en el campo, hoy considerado heterogéneo, de las dificultades de aprendizaje, más adelante lo comentamos como un todo. Otra cuestión será: el desarrollo de enfoques teóricos y de intervención específicos que suponen una gran especialización. For ejemplo, en Europa hay una gran tradición de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro país, hay varios grupos de investigación de altísima calidad estudiando los problemas de comprensión lectora .

Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimásolia[ y los programas de intervención basados en sus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fónico o el de Fernald de tipo tactil-kinestésico-visual-auditivo son una ilustración de su importancia.

Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al síndrome infantil de Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teorías como los programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el impacto de su teoría, aún viva en muchos ámásitos escolares.

BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM)

Aunque las preocupaciones por el estudio de los trastornos relacionados con la aritmética es lejano (Benton, 1987; Levin y Benton, 1986; Morris y Waiter, 1991; Morrison y Siegel, 1991; Semrud-Clikeman y Hynd, 1992), la primera vet que se us el término de discalculia fue en 1920 por Henschen quien describió un síndrome que presentaba dificultades en el calculo y en el dictado sospechndose que se trataba de una lesión

n nrrpl. . a de ediciones

cerebral en el girus angular. En 1940 Gerstmann Ilev a cabo la descripción de un síndrome que cursaba con agnosia digital, confusión derecha izquierda y dificultades en las matemáticas al que denomina discakulia.

Cuando se observaron niños con trastornos en el aprendizaje de las matemáticas, Kinsbourne y Warrington lo denominaron síndrome evolutivo de Germinan.

Igualmente, en 1968, Cohn describió un trastorno especifico de las habilidades de multiplicación. La descripción de un síndrome especifico de dificultades del desarrollo del aprendizaje en las reas relacionadas con la aritmética y la matemática por Waiter (1987) fue denominado trastorno especifico de las matemáticas (citado por Morris y Waiter, 1991).

Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16.

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Legal

Con-sen-suada

Viabilidad Científica