INTENTO DE ABORDAJE COMPRENSIVO INTERPRETATIVO

SOBRE DIDACTICA

Al iniciar la materia nos encontramos abordando una disciplina en permanente construcción.

Al intentar definir, a partir de los saberes previos, lo que se entendía por didáctica tal análisis se interpretó como un acto (aparentemente) “sencillo”, que solo era cuestión de ver “lo didáctico en cada acción educativa” donde “esta actividad es didáctica”, “que profesor tan didáctico”, “juguetes didácticos”, etc. Es en estos planteos desde donde se puede rastrear las huellas de la didáctica vista como un “saber técnico- instrumental”.

Esto se entiende si se piensa en que las primera normativas de la didáctica aparecen en el Siglo XVII donde Bacon, Galileo, Pascal inician la revolución científica: la ciencia al servicio de una nueva sociedad burguesa, con valores que reconocen y orientan el trabajo científico.

La transformación de la naturaleza se convierte en el nuevo objeto del quehacer científico. El valor del conocimiento, en cuanto se constituye como saber técnicamente utilizable hace que la teoría quede minusvalorada frente a la técnica que se declara como emancipadora de la nueva sociedad.

Este es el contexto en el que surge la didáctica, donde Juan Amos Comenio con su Didáctica Magna es considerado el “padre de la didáctica”. Esta obra basada en premisas de armonía con la Naturaleza, constituye a esta disciplina en el ámbito de organización de las reglas del método (según Gabriel de la Mora, citado por D.Barriga dice, “que el autor establece un diálogo con Descartes que 20 años atrás escribía su Discurso del Método) para hacer que la enseñanza sea eficaz.

Al decir de Susana Barco “.. si su obra se erige como representativa del S.XVII en el terreno pedagógico es porque expresa con claridad los intereses y propósitos de una burguesía en continuo ascenso; porque este autor es capaz de diseñar un proyecto fundado en las necesidades de expandirse de esta clase social, respondiendo a demandas inmediatas” rompiendo con la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.

Podemos inferir que la obra de Comenio es de una gran claridad y coherencia interna, por cuanto en la misma se presenta un modelo donde se articula desde una normativa institucional a la prescriptiva metodológica.

Desde la propuesta comeniana , comienza la tradición de la didáctica como técnica, como implementación de un proyecto educativo generador de políticas para su ejecución donde al docente solo le resta ejecutarlo.

Pestalozzi, Herbart, Froebel en el S.XVII Y XIX continúan con esta búsqueda de un proyecto educativo (Utopías pedagógicas) y de reglas de acción para la enseñanza (procedimientos didácticos, según S.Barco). Estas reglas representan una fuerte carga de disciplinamiento de la conducta del docente y el alumno, el problema de los fines de la educación y el de proyectos de construcción de un mundo de valores aun conserva su normatividad.

A principios del S.XX , -según M.C.Davini- “la expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y los paulatinos avances de l conocimiento de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico”, es en este contexto donde surge el ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas. Estas expresiones metodológicas son las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas a partir de las diferentes etapas evolutivas del alumno, produciendo un relativo desplazamiento del interés por el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje. Estas nuevas experiencias no fueron de tipo fragmentario sino que estaban articuladas, al igual que las anteriores, con un proyecto pedagógico social.

Hasta entonces la normatividad de la didáctica (según M.C.Davini) pudo funcionar como “bisagra” entre las reglas de acción -el como- y el proyecto pedagógico-político y social -el por qué y el para qué-.

Es a partir de mediados del S.XX aparece una ruptura con las utopías pedagógicas. La expansión de la industrialización y de políticas desarrollistas trajo aparejado una concepción tecnicista de la enseñanza con una relación de orden causal entre enseñanza y aprendizaje

Así (como dice D.Barriga y Brovelli) la adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental y científica permite garantizar la formación de los recursos humanos adecuados. Es aquí donde “el componente político fue “neutralizado” por el enfoque cintificista de pretensión aséptica”(M.C.Davini).

D.Barriga y M.Brovelli nos dicen que este proceso llevó a pensar a la didáctica como un saber meramente técnico que solo plantea las formas metodológicas más novedosas para lograr un aprendizaje y a considerarlo un conocimiento sin fundamentos, poco riguroso del que cualquiera, dotado de un “sentido común” puede decir algo al respecto.

Para salvar este obstáculo epistemológico en el desarrollo de esta disciplina es necesario “que el estudio y la realización de la misma se efectúen desde dimensiones teóricas, como forma de lograr una articulación teórico-tecnica” (D.Barriga). A lo que M.Brovelli agrega que la Didáctica “es una teoría de las prácticas de la enseñanza” y un saber que implica aspectos teórico y aspectos tecnológicos que se articulan en la praxis educativa: la teoría se pone en juego en la acción y esa acción reformula la teoría (concepción dinámica) configurándose mutuamente (concepción dialéctica). Los objetivos, métodos, contenidos y la dimensión del aula deben ser articulados en un diseño didáctico en relación a un sujeto que aprende.

Esta relación entre teoría y practica solo es posible pensadas desde una de ruptura epistemológica con el marco positivista , por consiguiente, con la psicología conductista (relación enseñanza aprendizaje como causa-efecto), la que fue llevada a cabo por la Escuela Crítica en Ciencias Sociales cuyos pensadores mas importantes fueron Adorno, Horkheimer y Marcuse. Entienden que los fenómenos sociales son esencialmente distintos a los de las ciencias naturales, de base experimental y que los mismos deben interpretarse como fenómenos dialécticos entramados en un contexto.

Este nuevo paradigma instaura una mirada desde: a) lo político destaca el papel de las ideologías como supuesto metateórico y como justificación de las relaciones de poder y b) en lo metodológico se rompe con la prescripción técnica a favor de una hermenéutica que concibe a la interpretación desde el campo de las Ciencias Sociales.

Como crítica a la T.Social Crítica se peude ver un mayor incapié en el aspecto Macro en detrimento de lo Micro.

Desde las Cs.Sociales críticas la didáctica tiene su base nomativa en la interacción entre teoría y acción, donde la teoría da pautas para la acción y la acción problematiza a la teoría.

Ubicada la didáctica dentro del campo de las Cs.Sociales, Contreras nos habla que es más importante tener en claro de qué se ocupa y que le preocupa que la formulación de una definición acabada (cualquier definición es una aproximación).

Su primera definición formal (en un plano teorético-especulativo) es ver a la didáctica como una ciencia de la enseñanza donde los procesos de enseñanza- aprendizaje tienen una relación de dependencia ontológica corriéndose del supuesto de relación causa efecto y dando más sentido a que “la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje”(Fenstermacher, citado por J.Contreras). Este proceso se produce dentro de un marco institucional, contextualización que se da en dos planos de determinación: desde adentro y desde afuera de la institución (lo micro y lo macro).

Contreras rompe con el lugar de horizontalidad entre el que enseña y el que aprende instaurado por la Escuela Nueva. Deja en claro que son dos lugares diferenciados ya que la intervención del docente es con una finalidad que lo compromete moralmente con si mismo, con los que enseñan y con la sociedad (a través de la selección de contenidos) y por la existencia de desigualdad de poder entre los alumnos y docentes.

El rol fundamental del docente es enseñar, con un doble compromiso: ante el sistema y ante el alumno con la tensión que conlleva están confrontación. Por lo tanto la cuestión no es negar este poder, sino como se ejerce. Ve al profesor como un intelectual y no como técnico.

La didáctica posee tres características: 1)implicación en la intervención: entender cuales es la función social de la enseñanza; 2) función reflexiva: mirarse a si misma como parte del fenómeno que estudia y 3) sentido prescriiptivo normativo. A su vez conjuga dos dimensiones: a) proyectiva (transmite valores) y b) explicativa (fundamenta y da los fines).

No existe una neutralidad en la enseñanza y en la escuela, por lo tanto no existen problemas inocentes (postura crítica), por lo tanto pretende que la didáctica “adopte, en el más clásico sentido, una posición que le permita tomar conciencia de sí misma y de la enseñanza que ayuda a producir y reproducir” (J.Contreras)

Camillioni analiza el campo de la didáctica como deudora y heredera de muchas disciplinas del campo de las Cs.Sociales, sobre todo con la psicología, y cuyo objeto de estudio -la enseñanza- es compartido por otras Cs.Sociales como la microsociología, la antropología y la lingüística.

“Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacía en la clase, encuentran que es objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios...los problemas no consisten , precisamente, en que los didáctas salgan a disputar el campo. Creo que lo que sí ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorías provenientes de otras disciplinas” (A.Camillioni).

Plantea la necesidad de establecer un vínculo armonioso, más que de delimitar su frontera desde la búsqueda de una identidad a partir de las diferencias, las disciplinas se han vuelto permeables unas a otras.

Sin embargo existen problemas que solo son objeto propios que pueden ser abordados solo desde la didáctica: los estudios sobre el pensamiento del profesor; las estrategias de la enseñanza, los diseños comparativos de programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y, en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica.

Como conclusión, desde los aporte de D..Barrigas hasta las autoras del libro de Corrientes Contemporaneas se rompe con el concepto de las “certezas absolutas” . No es posible ya pensar en lo invariable, pues “lo único constante es el cambio, el movimiento que cobra una vitalidad insospechada”. (M.Saleme)

Es desde allí que las didácticas contemporáneas, apuntan su acción hacia propuestas probabilísticas, pero “el signo que rige su acción es el de la necesidad, es decir la ley y la norma”(ídem)

Hoy se introduce una nueva categoría: la de desorden que intenta una interpretación de lo imprevisible, de lo inédito de lo probable.

“Orden y desorden no se disputan el dominio de la realidad; más bien se imbrican en todo análisis de realidad que se efectúa. El reconocimiento de la presencia de ambos obliga a aceptar límites a la permanencia, a la inalterabilidad de la norma, al deber ser ajeno a los cambios sociales.(M.Saleme)

Si la didáctica, como disciplina, es una campo complejo de abordaje y de interpretación, no neutral ni inocente, donde el contexto se convierte en un elemento constitutivo y el docente es objeto y sujeto de conocimiento, sería muy pretensioso creer de mi parte que este trabajo tiene la suficiente rigurosidad intelectual como para establecer una coherencia y un hilo conductor sin fisuras entre los autores abordados.

Este abordaje es un intento de interpretar a la didáctica y comenzar a generar mi propio “corpus conceptual”. Es un camino que recién se inicia, con una implicancia tal que modifica mi doble accionar como alumno y docente en educación no formal.

Por último me resta decir que la practica diaria de la cátedra se hace concecuente a los postulados teórico enuciados. La relación dialéctica entre enseñanza-aprendizaje se pone en acto en este módulo. Se cumple con los lineamientos donde, según Davini “la teoría dá pautas a la acción y la acción problematiza la teoría”