Pedagogía


Didáctica general

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Didáctica general

Tema 1: Definición de términos básicos

- Educación: término del cual no se puede dar una correcta definición.

Nos encontramos con dos problemas: su carga de humanidad y su etimología.

1º Carga de humanidad: cada autor da su propia definición según sus ideas, aunque quizás su definición sea incompleta para otros.

Ejemplos:

* Personalismo

(Mounier): la educación es despertar seres capaces de vivir y comprometerse como personas .

(Víctor García Hoz): la educación es desarrollar en el hombre y la capacidad de hacer efectiva la libertad personal participando con sus características peculiares en la vida comunitaria.

* Sociología

(Emilio Durkheim): lo importante es el troquelado (plantilla) social que los mayores deben de transmitir a los jóvenes para que la sociedad siga establecida.

Los autores de las ciencias sociales no pueden sustraer sus propias ideas como lo pueden hacer los matemáticos, físicos,...

Ideas:

- De perfeccionamiento: conduce a situar a la persona en el ámbito de la autonomía y libertad suficiente para que siga su camino .

(Víctor García Hoz ): la educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas.

(Overberg): la educación es el perfeccionamiento para hacer el bien.

- Influencia-contacto humano: modelo intervencionista.

(Ricardo Nassif): la educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total.

* Definición de educación para el profesor Eudaldo corchón:

" La educación es la acción sórdida, paradigmática y continua que el educador hace sobre el educado"

- Intencionalidad (relacionada con la idea anterior): se busca siempre un objetivo.

(Emilio Planchard): la educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes para prepararles para la vida completa en un medio determinado.

- Proceso gradual: la educación permite ir escalando niveles desde el nivel anterior.

(Rufino Blanco): la educación es evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre.

- Proceso integral: la persona es un todo, no podemos descomponerla en partes separadas y no progresa sectores, sino íntegramente.

- Proceso activo del sujeto que se educa: sólo el hombre se construye así mismo, los animales nacen con muchos instintos, nosotros no.

El educador puede influir al sujeto, pero no educarlo, ya que se educa así mismo.

- Proceso temporal: el hombre es permanentemente inacabado educacionalmente, siempre estaremos en el camino de una mejor educación.

- Medio para alcanzar el fin del hombre: la educación es el medio para conseguir metas y objetivos.

(Dante): el objetivo de la educación es asegurar al hombre la eternidad.

La educación tiene una idea de ordenación y organización (idea muy unida a la de perfeccionamiento). Es un medio para estructurarse y organizarse.

(Herbard): la educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias.

- Proceso de individualización: la educación acontece en una persona aunque sea fruto del contacto con los demás.

- Proceso de socialización: la educación incorpora al sujeto a los bienes culturales de la sociedad (Emilio Durkheim).

(Profesores Fernandez y Sarramona) : la educación es:

a) Un proceso dinámico entre dos personas.

b) Busca la inserción activa del ser en el medio social.

c) Significa un proceso permanentemente inacabado a lo largo de toda la vida de la persona.

d) Proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre.

e) El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una situación duradera pero no definitiva, distinta al estado original.

2º Etimología: la palabra educación proviene del latín educare y exducere

- Educare: significa meter, alimentar, construir, conducir, guiar, orientar,.... De aquí podemos deducir un modelo de intervención o directivo que viene desde que fuera.

- Exducere: significa sacar de dentro de las disposiciones que tiene una persona, de esto tenemos que ir modelo de desarrollo.

El modelo directivo nos conducirá a la educación tradicional mientras que el modelo de desarrollo no se llevará a la escuela nueva o progresiva:

. La escuela tradicional: predomina el maestro o el padre sobre el alumno, convirtiéndose este último en pasivo.

. La escuela progresiva: basada en la libertad, en la actividad y en la espontaneidad con dosis de responsabilidad por parte del alumno.

Necesitamos un modelo directivo en nuestros primeros años, los dos modelos se complementan según la etapa de vida en la que nos situemos.

* Otras formas de decidir la educación:

- dirección

- dinamismo

- realidad

- intencionalismo

Según Ricardo Nassif, la formación influenciada por otros se llama heteroeducación que es igual que la educatividad, que es la capacidad de todo agente exterior de inculcar algo a alguien.

Según Herbart, la autoeducación es la capacidad que tenemos cada uno de generar nuevas conductas, esto es lo mismo que educabilidad.

HETEROEDUCACIÓN

(Siempre se dan en el individuo en distintas proporciones según su edad)

AUTOEDUCACIÓN

* Gráfica de Shostron-Brammer:

Infancia (1 a 12 años)

Pubertad (12 a 14 años)

- Edades evolutivas* Adolescencia (14 a 18 años)

Juventud (18 a 25 años)

Madurez (25 años en adelante)

* Edades aproximadas, pueden variar

AUTOEDUCACIÓN

madurez

juventud

Responsabilidad Responsabilidad

del sujeto adolescencia del educador

pubertad

infancia

HETEROEDUCACIÓN

La educación desde que la perspectiva del proceso dinámico :

La educación es acción y efecto de educar.

La educación desde la perspectiva de la realidad :

La educación es una realidad que acontece en el yo del hombre y la comunidad.

El hombre no puede salirse del medio, por mucho que quieran condicionarle, nunca lo van a conseguir completamente. Acontece en el yo personal con el medio.

La educación se da en las comunidades, podemos hablar de la educación en el tiempo y en el espacio.

La educación desde y la perspectiva de la intención educativa :

Según la intención comunicativa tenemos dos clases de educación:

- Educación cósmica: es la que está influenciada por los factores del mundo, que inciden de alguna manera en la persona y la van a configurar. Esta educación es inconsciente, asistemática, natural, espontánea y actúa por impregnación

(R. Nassif).

- Educación sistemática: es más restringida que la anterior, se imparte en las escuelas, y es en la que existe en una relación de intencionalidad entre el educador y el educado. Es consciente, metódica, natural, artificial y sistemática.

La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior, consciente o inconsciente, o por un estímulo que suscita en el individuo una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (R. Nassif).

Elementos de la educación:

Para que la educación sea una realidad debe haber tres elementos :

- Actividad: la educación es dinamismo, pues lleva dentro de sí la acción. La actividad tiene que ser permanente y constante y no esporádica y momentánea. El ser humano esta educandose durante toda la vida.

- Intencionalidad: la verdadera educación es un proceso intencional en atención a unos valores determinados a los que se entienden. Puede ser de dos formas :

* intencionalidad inconsciente: es la educación no intencional, no metódica y es asistemática, pero que actúa sobre el hombre y lo va a configurar.

* intencionalidad consciente: es la que debemos dominar y tener siempre clara.

- Sistematísmo: junto a las dos anteriores, hay un sistema que es un conjunto de elementos que intelectual para conseguir unos fines deseados. Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados, deshecharemos el cerrado que nos conduce a la esclerosis, cogeremos el abierto que nos lleva a la creatividad.

Según el grado de intencionalidad y de sistematísmo, podemos distinguir tres tipos de educación:

-Educación formal: es un planteamiento intencional y que acontece en una estructura sistémica institucionalizada. Ejemplo: la escuela, es la educación legal.

- Educación no formal: actividades internacionales que acontecen fuera del sistema escolar formal y que no pretenden terminar el aprendizaje formalmente reconocido. Ejemplo: taller de herrería de Salvador.

- educación informal: son las acciones sociales con consecuencias educativas sin que hayan sido expresamente planeadas para ello. Puede haber intencionalidad sistemática en el educado. Ejemplo: pandillas, amigos, padres,...

CONCEPTOS:

- Instrucción: etimológicamente viene del término instruere que significa meter dentro, verificar la mente. Es un elemento de la educación pero no es la educación que sí.

" No conozco o no puedo concebir la educación sin la instrucción e inversamente no conozco instrucción alguna que no eduque ". (Herbart)

La instrucción es la superitación de la comunicación entre el profesor y el alumno sobre un bien objetivo. Ejemplo: esto es una tiza (instrucción). La tiza: para qué sirve, cómo se usa,... (educación).

En el campo de la didáctica, cuando hablemos de instrucción hablaremos de intelecto. La instrucción puede ser de dos maneras:

* Instrucción como producto: es la mejora o perfeccionamiento intelectual.

* Instrucción como proceso: lo que importa son los modos de aprender, el cómo se aprende.

- Formación: la formación estaría entre los términos de educación y autoeducación (R. Nassif).

La formación participa de la educación en cuanto esta educación es auténtica, termina o debe terminar en la configuración personal.

La formación participa de la autoeducación porque es la propia persona la que es capaz de tamizar todo lo que viene de fuera y lo hace a su propia forma.

Willman diferencia la instrucción de la formación: " la formación comparte con la instrucción un contenido, pero mientras que para la instrucción se quedaría en el nivel intelectual, para la formación sería un elemento disponible y fecundo ".

Ejemplo: cuando el contenido se mete dentro del nosotros, podemos sacar ideas nuevas, estaremos formados.

" La formación es como una instrucción ya sedimentada, integrada en la persona pero que no llega a todas las facetas de la personalidad mientras que la educación si llega " (Ferrandez y Sarramona).

La formación tiene resultados concretos, mientras que la educación no los tiene.

- Aprendizaje: esta palabra viene del latín insigne y significa señalar, mostrar algo a alguien. Todo en este mundo es enseñanza, consciente o inconscientemente. El término de enseñanza va unida al del aprendizaje.

"La enseñanza es el acto en el que el docente manifiesta los objetivos al discente " (Titone).

La enseñanza de determinar en aprendizaje, sino se consigue, será una enseñanza no eficaz. El acto de enseñar recibe el nombre de acto didáctico.

" La enseñanza es la actividad que pone en relación al que enseña con el que aprende ". (García Hoz)

* Tres son sus notas características :

1ª. Es una relación o comunicación interpersonal bipolar.

2ª. Es una relación o comunicación intencional y dinámica por parte del que enseña y del que aprende.

3ª. Es una relación teleológica cuya finalidad es conseguir los objetivos de la instrucción.

* El acto didáctico tiene cinco elementos:

El docente +el discente +contenido +método + acto didáctico en sí mismo.

El acto didáctico es la relación entre el educador y el educado.

El aprendizaje es una actitud permanente del discente, es una predisposición permanente a aprender.

enseñanza + aprendizaje

instrucción (según sus valores tiende a la)

formación deformación

+ç¡74

educación

Conceptos:

docente-discente (campo de la didáctica)

educador-educado (campo de la educación)

profesor-alumno (campo de la pedagogía y de la educación)

* Otros efectos de la acción educativa:

- Capacitación: termino reciente en el lenguaje educativo. Se designa a la adquisición de conocimientos y técnicas necesarias para ejercer una determinada actividad o profesión.

- Adiestramiento: témino tambien reciente que se emplea para designar una dimensión del proceso instructivo, la que se refiere a la adquisición de destrezas para realizar unas tareas determinadas.

- Adoctrinamiento: es una palabra que antaño significaba " enseñar " hoy en dia, incluso se considera la antítesis de la verdadera educación.

Es el proceso de enseñar sin razonar y justificar para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles ante los ojos del receptor.

* Ideas:

1. " Sólo hay adoctrinamiento cuando hay intención del docente ".

2. " La palabra doctrina hace sentido al conocimiento a enseñar ". (E. Corchón)

3. " La realidad psicológica del sujeto hace que en un principio sea un adoctrinamiento condicionante y a la vez posibilitante para cuando se desarrolle el sujeto ".

Hay una diferencia entre el adoctrinador y el educador:

El adoctrinador no concibe que las cosas sean de otra manera; el educador, en principio, bendice la crítica y cuando enseña, enseña a dudar de lo que se está enseñando.

Tema 2: Epistemología científica

1. Ciencias de la Educación. Postura de los autores:

1.1. La única ciencia de la educación es la pedagogía, las demás son ramas de ella (ciencias pedagógicas). Entre los autores que defienden esta postura, están: Mattos y E. Planchard.

1.2. La ciencia general de la educación es la pedagogía, contemplan la existencia de otras ciencias, pero estas dependen de la pedagogía. Autores: García Hoz, R. Nassif, Tittone,...

1.3. Hay un conjunto de ciencias de la educación y tienen como objetivo la educación, cada una de ellas la ve desde su perspectiva. Son independientes. Autores: Quintana, Garrido, Ferrandez y Sarramona.

1.4. Otro grupo de autores opina que todas las ciencias que tengan relación con la educación son ciencias de la educación, aunque no tengan como objetivo estudiarla, la tocan.

* Clasificación de las ciencias de la educación:

Según García Hoz, la pedagogía es la ciencia general de la educación, existen otras ciencias que dependen de ésta.

Pedagogía:

Análisis formal

- Estudio analítico de la educación (pedagogía general)

Análisis material

Unidades personales

- Estudio sintético de la educación (pedagogía diferencial)

Unidades sociales

. Filosofía de la educación

- Análisis formal . Historia de la educación

. Ciencia experimental de la educación

. Elemento personal (Psicología de la educación)

- Análisis material . Elementos sociales (Sociología de la educación)

. Elemento técnico-cultural (Didáctica, organización y orientación

escolar)

" La didáctica no es una ciencia independiente, además se le atribuye la característica de la técnica ".

Mattos replica a García Hoz y dice que la didáctica no sólo se preocupa de la técnica, sino también del método y del contenido.

Stoker dice que la didáctica tiene algo de artesanal, pero no se puede reducir a una técnica, sería reducir el contenido de ésta a una de técnica científica como la de la programación que es insuficiente porque la enseñanza es vida mientras que la técnica es algo muerto hasta que cobra vida cuando se utilizada para el aprendizaje.

"Enseñar es el arte sublime de todo magisterio. La técnica es dominio pero no arte".

Los profesores Ferrández y Sarramona dicen que la educación tiene una fundamentación en dos pilares: fines y condicionantes.

* Fines: pueden ser inmanentes (algo que queda en el ser) que es la filosofía de la educación y trascendente que es la teología de la educación.

La filosofía de la educación y la teología de la educación son las Ciencias Teológicas.

* Condicionantes: pueden ser personales (biología de la educación y psicología de la educación) y sociales (sociología de la educación y economía de la educación).

Los fines y los condicionantes se sistematizan apoyándose en las ilustraciones históricas y geográficas:

. historia (historia de educación)

* Ciencias ilustrativas

. geografía (educación comparada)

. General: pedagogía general

* Ciencias normativas (normativa)

. diferencial: pedagogía diferencial

La normativa nos da a una aplicación concreta. Una es la ayuda escolar (organización del centro escolar), otra es la ayuda personal (organización educativa), otro es la optimización de recursos (planificación educacional), otro es la instrucción (didáctica). Todas estas anteriores son las Ciencias Aplicativas.

* Definición de didáctica:

Su etimología procede del griego didaskein que significa enseñar.

" Ciencia y arte de la enseñanza de los métodos de instrucción ". (Ricardo Nassif)

Pero, asociar la didáctica a la metodología no se sostiene hoy, pues es incompleto.

Metodología es el camino a recorrer para llegar a un fin y si hay un fallo es por el método no por la didáctica. La metodología debe estar dentro de la didáctica para asumir ese fallo.

La didáctica es más que metodología, es ciencia, es arte, es norma, es ley, es técnica, ...

Mattos dice la didáctica es una disciplina, pero no le da el carácter de ciencia, sino de disciplina práctico-normativa.

Para Tittone la didáctica tiene un carácter de ciencia práctico-normativa.

El profesor Fernández Huerta dice que la didáctica es una ciencia práctico.normativa que tiene carácter decisional, toma decisiones para cada sujeto y situaciones sobre lo que enseñar, cómo enseñarlo, dónde enseñarlo, ...

El profesor Lorenzo dice que la didáctica es la ciencia que estudia y elabora teorías práctico-normativas decisionales sobre la enseñanza, es una teoría práctica de la enseñanza.

Un profesor debe dominar tanto el campo teórico como el campo práctico, si no será un profesor incompleto.

* Contenidos de la didáctica:

. Para un grupo de autores, la didáctica se dedica al estudio de la metodología.

. Otros dicen que el objeto de estudio de la didáctica es el contenido.

. Por último, otros autores dicen que la didáctica se debe ocupar el currículum.

Estas tres corrientes, vistas por separado, son incompletas, por eso Stoker dice:

" Junto a lo anterior debemos ver la personalidad y subjetividad de los alumnos y del ambiente del aula: docentes discente y aula ".

Esto conduce a Mattos a realizar un triángulo:

OBJETIVOS

ALUMNOS MATERIA

PROFESORES MÉTODO

Binomio A (humano) Binomio B (cultural)

El binomio B debe estar al servicio del A y el binomio A esta subordinado al B.

El profesor Eudaldo nos propone otro triángulo parecido al del profesor Lorenzo:

DOCENTE DISCENTE

OBJETIVOS/CONTENIDOS

Aula

Docente Discente

Enseña Objetivos Aprendizaje

¿Qué?

AULA

¿Cómo?

¿Cuándo?

Retroalimentación

Acto didáctico

Programación

Realización

Evaluación

* División de la didáctica:

Existen una didáctica general y unas didácticas específicas:

. La didáctica general se ocupa de los postulados, normas, principios comunes a todas las disciplinas que se tiene que tener en cuenta. Ejemplo: las paradigmáticas

. Las didácticas específicas son las que estudian las cuestiones concretas de cada una de las disciplinas. En ésta hay dos posturas:

- Mattos: " las didácticas específicas tratan de aplicar las normas generales de la didáctica a los casos concretos que se tratan ".

- Stoker: " las didácticas especiales son las concreciones particulares en donde no entra la didáctica general ".

Tema 3: Paradigmas de investigación didática: el profesor mediador.

* Objetivos de la Reforma:

Mejorar la calidad de enseñanza

Cambiar el Sistema Educativo

Reforma curricular

Reconceptualización del currículum Reconceptualización del papel del profesor

Formación del profesor

. Papel del alumno: primer artífice de su propio aprendizaje ( aprende él mismo)

. Papel del profesor: mediador entre la cultura y la estructura cognitiva (mediador alumno-cultura).

La escuela y el profesorado son los mediadores entre el alumno y la enseñanza.

DOCENTE

Qué OBJETIVOS/CONTENIDOS DISCENTE A quién

MÉTODO

Cómo

* Paradigmas y modelos: diferencias.

Paradigmas / Modelos / Método

  • Paradigma: visión del mundo, de la vida, perspectiva global, modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Representa una disciplina que abarca generalizaciones, supuestos valores o creencias. Es, en resumen, una filosofía de la educación.

Paradigma = toma de postura

  • Modelo: el modelo conceptual es una representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. Toda investigación científica trabaja con modelos dentro de un paradigma en busca de la evidencia científica, para acercarlos, modificarlos o rechazarlos (Khun).

TEORÍA

MODELO

Modelo de Bunghe

Evidencia empírica

INOBSERVABLE

OBSERVABLE

OBSERVADO

Profesor Jimeno: es una visión de la estructura de un funcionamiento de un modelo. Es selectivo.

De cada paradigma salen varios modelos, a su vez, de cada modelo obtenemos varios métodos.

Teoría de la Ed.

Paradigmas

Filología de la Ed.

Modelo/s

Métodos

* Paradigma presagio-producto:

Los estudios de este paradigma se inician en los años 30. Aquellos modelos que consideran la eficacia de la enseñanza como el efecto directo de las características físicas y psicológicas que definen la personalidad del profesor.

Características del profesor Rendimiento académico

Presagio Producto

Si esto fuera cierto, un profesor que tenga unas características negativas no sería un buen profesor, pues no cumple con las características físicas.

Este modelo es de caja negra y se pueden detectar varios errores:

  • desconsidera lo que ocurre realmente en el aula

  • desconsidera los defectos contextuales donde se crea la enseñanza y el aprendizaje

  • desconsidera los defectos mediadores de las actividades

  • manifiesta pobreza conceptual, es simple y conduce al reduccionismo

MODELO TRADICIONAL DE INSTRUCCIÓN LINEAL

Explicación

Objetivos Profesor Alumno

Material Trabajo Grupos

Impreso individual competitivos

EXAMENES

Supera la prueba No supera prueba

Premio Castigo

Sistema

Motivacional

Promoción Repetición

de curso de curso

Es un modelo magistrocéntrico:

  • Alumno pasivo, recibe las explicaciones del profesor.

  • Proceso memorístico.

  • Material impreso en libros de texto.

* Paradigma proceso-producto:

El paradigma anterior no convence a nadie y lleva a los estudiosos a considerar qué variables internas ejercen un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento académico, y que sean capaces de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y características similares.

En este caso, el punto de partida de estas investigaciones es el comportamiento real del profesor en el aula, ya que para los investigadores, la actuación del profesor es situacional.

De este paradigma existen dos variables:

  • Proceso: está cofigurado por el estilo docente, por el comportamiento del profesor.

  • Producto: rendimiento académico.

Comportamiento Rendimiento

del profesor. académico

Estilo de enseñanza

Producto

Proceso

Este fue el paradigma de la ley de 1970 (E.G.B:) y dio paso a muchos modelos.

PROGRAMA PROFESOR

Actúa

ESTRUCTURA MÉTODO ALUMNO

APRENDIZAJE

Modelo instructivo S.F.A.I. ( Sistema Funcional de Aprendizaje Individualizado):

Feed-back

EVALUACIÓN

Contenidos

Proceso de

Objetivos Planificación Material aprendizaje Resultado

Actividades

Grupo

diana Incentivos

motivacionales

En este modelo aparece el alumno como receptor de los objetivos que el profesor les prepara en función de sus capacidades.

Resultado no es lo mismo que evaluación, ya que la evaluación es la valoración de los resultados en función de las posibilidades del alumno. Si existe fracaso en los resultados, debemos examinar los fallos y volver atrás para corregirlos.

* Paradigma medicional centrado en el profesor:

Supone una perspectiva situada más en el campo de la enseñanza que en el del aprendizaje.

Se asume la enseñanza como un proceso de planificación y de ejecución de actuaciones, por tanto no es ya el comportamiento observable el objeto de estudio, sino que se trataría de comprender el comportamiento docente y esto le llevaría a analizar en profundidad los factores y procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuación del profesor.

El objeto fundamental de la investigación es identificar las variables que configuran el proceso de elaboración y de toma de decisiones.

No hay comportamientos universalmente válidos para cualquier situación, es el profesor quien define sobre las situaciones.

En el centro de las preocupaciones de este paradigma se encuentran los procesos mentales que subyacen al comportamiento, procesos de pensamiento que guían y determinan el comportamiento del profesor.

Modelo de “toma de decisiones” de Shavelson

Información Expectativas

sobre el alumno sobre el alumno

Decisiones

Creencias y actitudes de

del profesor instrucción

Naturaleza de las Disponibilidad de

tareas de materiales y

instrucción estrategias alternativas

* Paradigma ecológico

Es un paradigma contextual, antropológico, socioantropológico, naturalista, .... Esta muy asociado a la antropología, sociología y psicología.

En este paradigma el profesor y el alumno son considerados habitantes de un nicho ecológico que es el aula. El objetivo de aprendizaje forma parte del contexto, el alumno aprende del profesor. El esquema es:

Contextos

ALUMNO CULTURA

Clima

PROFESOR

En este paradigma, el profesor y el alumno son considerados como procesadores de la información y elaboradores del comportamiento, pero como miembros de un colectivo, que crea un clima de intercambio individual, grupal y colectivo.

En este paradigma el profesor actúa de dos formas:

a) espontáneamente: como miembro del nicho

b) internacionalmente: interviniendo en la acción de un clima de aprendizaje.

En este modelo, el profesor actúa de mediador a través de los mensajes, es decir, hace significativo algo para que el alumno lo pueda entender.

Es muy importante el clima generado en el aula que es el clima del aprendizaje, se concibe como un conjunto de relaciones teñidas de afectividad, que contribuyen al aprendizaje. El ambiente es un componente integral de la acción didáctica.

Como consecuencia, cada ambiente de clase puede ser diferente, tanto en función del profesor como en función del alumno. Esto explica que los alumnos se sientan más satisfechos de unas clases que de otras. Algunas características son por ejemplo:

. Perspectiva naturalista: trata de que el investigador cualitativo comprenda la realidad global de lo que pasa en el aula.

. Importancia de las variables contextuales: esto es, ver las relaciones existentes entre los acontecimientos y los contextos en los que aquéllos se generan.

De los cuatro paradigmas estudiados anteriormente, podemos hacer la siguiente división:

TEORÍA EDUCATIVA

PARADIGMAS

Racionalistas Naturalistas

Presagio-producto Proceso-producto Medicional Ecológico

Dentro de estos paradigmas, veremos el modelo de profesor o teoría del aprendizaje y mediación del profesor. La teoría del aprendizaje tiene relación con los modelos de profesor.

1ª teoría: modelo neoconducta: son modelos instructivos derivados de Skinner; en el modelo skinneriano, el modelo de la enseñanza es modificar gradualmente la conducta del alumno, reforzando aquellas conductas que conducen a la conducta final deseada.

En este modelo lo esencial es la construcción de un programa de objetivos y contenidos que pueden ser aprendidos por el alumno con éxito, los objetivos y contenidos se desmenuzan poco a poco pero de forma jerárquica.

2ª teoría: modelos cognitivos individualizados: Si los modelos anteriores se centraban en los objetivos y contenidos (Skinner), estos modelos centran la atención en los sujetos, en sus estructuras y estrategias cognitivas. Para el conductismo es objeto de aprendizaje y la conducta (no como una acción sino como objetivo), sin embargo, en los modelos cognitivos individualizados la conducta es el resultado del aprendizaje.

Características comunes a los tres modelos cognitivos en general: ( no va a ser igual al anterior).

1- El aprendizaje es el proceso activo.

2- Presencia de procesos en el aprendizaje.

3- Naturaleza acumulativa del aprendizaje (lo que hoy estudio me sirve para que mañana siga aprendiendo, cuanto más sé más preparado estoy).

4- El papel desempeñado por los conocimientos anteriores al nuevo aprendizaje. (para saber multiplicar hay que saber sumar).

Modelo de Piaget, Ausubel y bruner. (cognitivistas individuales luego tendrá el social que es de Vigosky.)

En algunos casos en la Ley de 1970 (EGB) Piaget estaba presente pues es contrario a Skinner. (modelo educativo de España).

Todo puede estar bajo el nombre de constructivismos (yo me construyo a mi mismo). Casi más en Piaget. Este dice que en la cabeza pasa algo, Skinner diría que no sólo hay estímulo---- respuesta.

- Piaget.

Subraya el papel principal del alumno en su aprendizaje, en la estructura del aprendizaje, en la actividad interna que ejerce el sujeto a la hora de aprender. Se interpreta el proceso de aprendizaje como el desequilibrio y reequilibrio. Hay que poner al sujeto en desequilibrio para que el vuelva al equilibrio ( lo tiene que buscar). Hay un principio de adaptación (facultad para adaptarnos a cada situación). Para que se dé se tienen que dar los procesos simultáneos: Asimilación y Acomodación.

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

ADAPTACIÓN EQUILIBRIO

Desequilibrio cognitivo

Asimilación de la experiencia a la mente (puede ser real o simbólica). La acomodación es que la mente se adapta a la experiencia, si esto se da hay adaptación y el estado de equilibrio se da.

Ejemplo:- Un niño de 3 ó 4 meses, comiendo, estado del deteste (quitarlo de la teta hasta pasarlo a la cuchara). El niño al principio de darle está perdido, a los pocos días no hay necesidad de cogerle la cabeza, (esto es el proceso cognitivo inconsciente) a los tres meses hay que quitárselo, aparece la cuchara. Hasta ahora estaba en equilibrio, tiene que pasar de lo caliente (el pecho) a lo frío (mental). La primera vez no sabe poner la boca, hay que abrírsela (apretar los mofletes). Cuando le mete la cuchara escupe porque no está acomodado. No asimila la experiencia. Cuando empieza a asimilar se acomoda a esa situación, al final se adapta (proceso cognitivo). Se da cuenta que hay objetos calientes, fríos, cosas que se comen otras que no, todo se lo lleva a la boca es su manera de conocer.

El estado de equilibrio es estar a gusto. Para saber más hay que buscar el desequilibrio.

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

ADAPTACIÓN EQUILIBRIO

Conflicto cognitivo

DESEQUILIBRIO

Si no se encuentra el reequilibrio es el momento del fracaso.

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

ADAPTACIÓN EQUILIBRIO

Conflicto

DESEQUILIBRIO

Tenemos que estar en

REEQUILIBRIO esta zona.

Ejemplo: - El sujeto sabe sumar siempre que quiere sumar. Está en equilibrio cognitivo con esa operación. Pasar a otra cosa lo llevará a la inquietud. (conflicto cognitivo).

En la escalera es el trozo de lo que el niño sabe y los peldaños no pueden ser muy grandes, se pierde.

El profesor es el mediador, si el al dividir, saber sumar pero no sabe restar está en desequilibrio. Si pasamos de la suma a la división habrá un conflicto cognitivo.

- Ausubel:

Es el representante del aprendizaje significativo, todo aprendizaje es significativo cuando se enraiza en lo que el sujeto ya sabe, se encabeza con la estructura anterior del sujeto que tiene que haber conexión entre lo que el sujeto sabe y lo que tiene que aprender. ( valor acumulativo).

Los nuevos conocimientos se introducen en su estructura cognitiva. El aprendizaje memorístico no tiene relación entre lo que el sujeto sabe y lo que va a aprender.

Nuestra cabeza es como una tela metálica. Tiene infinidad de conexiones, cada una representa un contenido aprendido, lo nuevo se va adheriendo a esos puntos, en el memorístico como no hay esos puntos no se puede conectar.

El aprendizaje significativo se queda en nosotros, no se olvida. Este proceso nuevo que es asignar es el mejor.

  • Bruner:

Pone el acento en el propio sujeto, debe investigar y descubrir los conceptos y sus relaciones, de esta forma es él el que se convierte en constructor de sus propios conocimientos y aprendizajes, desde esa perspectiva es el profesor el mediador de dos maneras distintas.

1- Guiando y estructurando el aprendizaje del alumno sólo en la medida de lo necesario.

2- Construyendo material, herramientas, instrumentos que pueda adaptarse a diferentes formas. Esto es lo que llamamos andamiajes (esta palabra será clave para él.)

Los andamiajes de Bruner son cuatro:

- Redes conceptuales

- Esquemas conceptuales

- Marcos conceptuales

- Mapas conceptuales.

El profesor tiene que utilizarlos y retirarlos en su debido momento.

3ª teoría: modelo artesanal: sintetiza las aportaciones de Ausubel y Bruner. Defiende que el aprendizaje se desarrolla a través de la experiencia guiada, aunque trate sobre habilidades y procesos cognitivos y meta-cognitivos más que sobre procesos físicos.

Modelo cognitivo del aprendizaje artesanal

PROFESOR FASES ALUMNO

(“Maestro”) (“Aprendiz”)

1ª fase

Ejecuta proceso Modelo Observa

(“Modeling”)

2ª fase

Observa Práctica guiada Practica

(“Coaching”)

Guía Ejecuta

Proceso

Andamiaje

(“Scaffolding”)

Ejecuta parte del Coopera

proceso refuerzo

Retirada 3ª fase

(“Fading”)

Suspende Articulación

Intervención reflexión

Refuerzo exploración

Este modelo se estructura en tres fases:

1ª fase: Presentación de modelos (“modeling”):

El aprendiz observa repetidamente al “maestro”, quien ejecuta como modelo imitable los procesos esenciales de la habilidad en cuestión.

Los alumnos pueden observar y construir un modelo conceptual de los procesos requeridos para cumplimentar la tarea.

El dominio cognitivo requiere exteriorizar los procesos heurísticos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen uso del conocimiento básico, tanto conceptual como procedimental.

2ª fase: Práctica guiada (“coaching”):

El aprendiz intenta ejecutar los procesos con la guía y ayuda del “maestro”.

Se trata de observar al alumno y ofrecerle apoyo, refuerzo o nuevas tareas cuyo objetivo es que su actuación sea lo más adecuada posible a la del alumno más experto.

En esta fase se introduce el “andamiaje” (“Scaffolding”) que es el apoyo que presta el profesor al alumno para ayudarlo en una tarea. Esta ayuda puede ser una sugerencia, un refuerzo, .... Aquí, el profesor realizará parte de la tarea que el alumno no pueda ejecutar por sí solo.

El objetivo del “andamiaje” es que el alumno se haga cargo de la tarea tan pronto y en la mayor medida posible.

3ª fase: Retirada progresiva del soporte:

A medida que el aprendiz ha dominado las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervención (o se retira), dando sugerencias limitadas y refuerzos para que el alumno alcance una ejecución óptima de la habilidad.

El desarrollo del modelo ayuda al aprendiz a desarrollar habilidades de auto-reflexión y corrección.

Este modelo requiere técnicas para fomentar la auto-corrección y la toma de consciencia (“monitoring”). He aquí algunas:

  • Articulación: trata de hacer que los alumnos articulen su conocimiento, su razonamiento o procesos de resolución de problemas en un campo dado.

  • Reflexión: consiste en comparar la actuación del experto con la del aprendiz o la actuación propia con la imagen modélica del experto.

  • Exploración: resolución de problemas por cuenta propia.

    • * Modelo de Vigotsky:

    Fenómenos sociales Fenómenos psicológicos

    Interpsicológicos

    Potencial de desarrollo

    Zona de desarrollo

    Instrucción Interiorización

    Intrapsicológico

    Desarrollo real

    1. Los procesos sociales, que pertenecen a un nivel institucional, se distinguen de los procesos psicológicos. Éstos son de dos tipos: interpsicológicos, que se producen entre individuos (en díadas o pequeños grupos) e intrapsicológicos, que son procesos internos al sujeto.

    2. Es necesario distinguir entre procesos psicológicos superiores e inferiores. Éstos se han desarrollado a partir de la evolución biológica; aquéllos a partir de la historia de la humanidad.

    3. El desarrollo consiste en la adquisición (o apropiación) de instrumentos culturales, que transforman los procesos inferiores en procesos superiores. Aquí se inserta la enseñanza, como proceso mediador entre las funciones psicológicas superiores y la cultura social.

    4. Todos los procesos psicológicos superiores tienen un origen social porque, de una parte, los instrumentos culturales se adquieren mediante la interacción persona a persona y, de otra, porque estos instrumentos encartan la experiencia social o cultural.

    5. La interiorización consiste en la transformación de las herramientas simbólicas y relaciones sociales en funciones psicológicas, es decir, la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos. Éstos son creados como resultado de la exposición del niño a las formas maduras de comportamiento.

    6. La zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.

    La zona de desarrollo es:

    "la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico." "Wertsch."

    La instrucción en la zona de desarrollo próximo:

    "aviva la capacidad del niño, despierta y pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo... solamente posibles en la esfera de la interacción con las personas que rodean al niño y en la colaboración con sus compañeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas". "Wertsch".

    En la zona de desarrollo próximo, el niño se hace colaborador en la construcción del conocimiento y receptor de la transmisión de conocimientos.

    Desde esta perspectiva, la enseñanza es una forma de interacción personal en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel central de la Escuela es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos culturales. Herramientas privilegiadas, en este sentido, son la lectura y la escritura.

    La instrucción solamente es positiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración.

    El desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades 1ª.La interacción directa del organismo con los estímulos del medio ambiente; 2ª. La experiencia de aprendizaje mediado.

    El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto. Éste media entre los estímulos ambientales y el niño.

    Este proceso de mediación es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinámico, responsable del proceso mediacional.

    Habrá que observar que la función mediadora también puede ser desempeñada por los compañeros. Por ello se puede hablar de un aprendizaje cooperativo.

    Tema 4: el currículum.

    Al currículum se le puede llamar también currículo o currícula.

    • Definición: no existe una definición concreta de esta palabra. Para el doctor Rodríguez Diéguez, esta palabra tiene conceptos polisémicos, no univocidad en sus usuarios y cargado de confusiones.

    * Artículo 4.1. (L.O.G.S.E.):

    “Conjunto de objetivos y contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regula la práctica docente”.

    Esta definición está orientada hacia la práctica educativa.

    “El currículum es un proyecto de acción en que se concreta y toman cuerpo diversos principios (ideológicos, políticos, pedagógicos, económicos,...) con intención de traducirlos en acciones para producir una mejor educación de una comunidad”.

    (Cesar Coll)

    A través del currículum, metemos nuestros ideales en él e intentamos plasmarlo en los demás. Es un vehículo de transmisión ideológica.

    “El curriculum es la formalización de la teoría y la práctica educativa escolar”

    (prof. Lorenzo Delgado)

    La palabra formalización no debemos entenderla como una cuestión externa a la realidad educativa, sino en el sentido vital y dinámico de estructurar la propia teoría de la enseñanza producto de una reflexión de la práctica.

    Pero el currículum no es sólo un producto en el que se indica lo que el alumno tiene que aprender, es sobre todo la actividad mediante la cual la escuela:

    • Socializa a las nuevas generaciones: la escuela introyecta (mete) los valores y pautas de comportamiento en los niños, y esos valores y pautas son los de esa sociedad que nos toca vivir.

    Podemos introyectar los valores de dos formas:

    . De forma explícita: currículum abierto o manifiesto.

    . De forma implícita: currículum oculto.

    “El currículum oculto se transmite igual que el abierto” (Apple)

    • Transmite la cultura: la cultura que nos envuelve es muy amplia. A la hora de llevarla a la escuela, el profesor debe seleccionar la cultura que quiere transmitir (la filtra), hay quien dice que el currículum es una selección de cultura.

    • Sistematiza los procesos de enseñanza-aprendizaje: la cultura debe ser recogida en un área de conocimiento (lengua, matemáticas, inglés, ...), el profesor debe sistematizarla (Evaluar cómo impartirla, cómo reciclarla, ...).

    El currículum tiene una doble naturaleza: compleja y dinámica.

    * Compleja: porque intervienen multitud de elementos que lo hacen ser complejo (Orientación, edificio, profesor, material,...).

    * Dinámica: ir en contra del endurecimiento, no seguir siempre con el mismo método, con los mismos apuntes, ....

    SISTEMA

    CENTRO

    AULA

    SOCIOCULTURAL

    El aula es un subsistema del centro, éste a su vez es un subsistema del suprasistema sociocultural.

    Al aula le llega una influencia del sistema sociocultural (Sociedad) a través del subsistema centro. El resultado que se obtiene es mandado al exterior.

    Existen tres teorías curriculares: racional-tecnológica, interpretativa-simbólica y crítica.

    1.- Teoría racional-tecnológica:

    Esta teoría arranca sobre 1950 con Tyler en EE.UU. mientras que a nuestro pais llega con la Ley de 1970 (E.G.B.) y luego toma auge a partir de 1981con el Estatuto de Centros Escolares en el gobierno de Suárez (Programas Renovados).

    Comienza su declive en 1982, siendo responsable Jimeno Sacristán con su obra. En 1985 empieza a cambiar el sistema y en 1990 esta teoría es fulminada por la L.O.G.S.E., aunque nos preguntamos si todavía hoy sigue en vigencia.

    Esta teoría opta por una psicología conductista de estímulo-respuesta preocupada por la predicción-control, el profesor debía controlarnos para ver el resultado de su enseñanza.

    Cuando el problema es un proceso lógico sencillo, esta teoría se da, mientras que si el problema es muy complicado, no se da. Es una concepción lineal del proceso instructivo, ya que se tienen objetivos y se realiza un proceso (contenidos, actividades, material y evaluación). Tanto si el resultado es positivo o no, el profesor seguía adelante.

    Lo que subyace en el fondo de esta corriente es la idea del positivismo que es una corriente de pensamiento en donde lo importante es lo cuantitativo (Cuánto alumnos saben, ...). Sus secuelas son la reducción de la verdad a lo medible, toda la verdad está sumida a cuestiones observables, cuestiones empíricas.

    La ciencia y la cultura están parceladas en compartimentos estantes, las asignaturas. Éstas a su vez están dirigidas por especialistas. Aquí el concepto de currículum es diferente:

    • Era un proceso técnico para conseguir unos resultados u objetivos previamente establecidos.

    • Se exigía una definición muy clara de lo que se quería conseguir (objetivos) y las acciones a realizar para alcanzarlos.

    • El elemento vertebrador de todos los elementos eran los objetivos.

    Contenidos

    OBJETIVOS Actividades

    Material

    * Si se cambian los objetivos, estos afectan a los demás.

    Ejemplo:

    Sujeto + verbo + C.C. + contenidos + evaluación

    Verbos cuantificables, C.C. cómo hago la acción, etc.

    Entonces, se llamaban Objetivos operativos.

    Ejemplo:

    “Escribir con lápiz y papel, con Pauta Montesory, palabras conocidas sin errores”

    Esto sería un objetivo para alumnos de unos cinco años, las “palabras conocidas” serían el contenido, “sin errores” sería la evaluación.

    pala coche

    Ejercicio: Plantear unos objetivos igual que los anteriores en algún campo:

    Astronomía: “Escribir con lápiz y papel los 9 planetas del Sistema Solar en orden de distancia al Sol sin error”.

    La lucha por conseguir objetivos concretos hizo que poco a poco se desmenuzaran en partes más pequeñas. La consecución de lo pequeño conduce a lo grande.

    Objetivo 1

    Objetivo 2 Objetivo3

    OBJETIVO GENERAL

    Objetivo 3 Objetivo 5

    Objetivo 6

    Esto no se da en la mayoría de los casos, pero a veces la conducta del ser humano no se da, pues no podemos conocer todas las partes pequeñas, las conductas previas.

    Las actividades eran casi objetivos (miniobjetivos). Los contenidos están subordinados a los objetivos. En cuanto a la evaluación, preocupaba el resultado final y no el proceso.

    * El profesor de la Ley de 1970 para el profesor Jimeno:

    Paradigma Teoría curricular Modelo PRÁCTICA

    El profesor parte de un modelo ideado por otros, es un técnico que sólo ejecuta, no piensa. Era un profesor tecnológico, un consumidor de currículum.

    2.- Teoría interpretativo-simbólica

    A España llega a través del profesor Jimeno Sacristán con su libro “ Pedagogía por objetivos. Observación por la eficacia” (1982).

    El profesor critica EGB y dice que hay que cambiar de teoría. En 1990 aparece la LOGSE que está representada por esta teoría. Algunas características son:

    • Actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura para hacerla asequible al alumno.

    • Actividad cambiante y compleja, no controlable técnicamente, no fragmentada. Es olística (general).

    • Se opta por una psicología de base cognitiva, importan los procesos más que los resultados.

    • Visión constructivista del aprendizaje, el conocimiento del alumno está organizado en esquemas o conjuntos significativos para él, y aprende cuando dichos conocimientos varían y pierden el equilibrio cognitivo.

    • No importa sólo el resultado del aprendizaje sino qué y cómo se aprende: modelo procesual.

    • Se juega con distintas corrientes cognitivas (Brune, Ausubel, Piaget).

    • Se opta por un paradigma interpretativo-simbólico, hay una dinámica donde se ve una flexibilidad en el paradigma.

    • Es una praxis (práctica) sustentada en la reflexión, no hay práctica sin una teoría, son inseparables.

    • Para el currículum es una hipótesis sobre la cultura escolar a investigar. Es una hipótesis a trabajar. El currículum es abierto y flexible aunque esto sea discutible.

    Elementos del currículum:

    • los objetivos son los elementos más importantes del currículum, aunque no los más relevantes.

    • Los contenidos representan como problemas a resolver, como hipótesis de trabajo.

    • La evaluación no está para sancionar al alumno sino para juzgar el proceso que se ha llevado.

    • El profesor es un investigador en acción, es un creador de currículum.

    • El profesor es mediacional, ya que es un mediador entre la cultura y el alumno.

    3.- Teoría crítica

    Ideas:

    • Actividad crítica encaminada a la realidad del aula, de centro o de la sociedad con el fin de liberar a las personas.

    • La enseñanza es una construcción, pero mediatizada por la ideología y por la historia.

    • El currículo debe fomentar la crítica ideológica.

    • Debe ser una opción basada en la interacción de la ideología y el diálogo entre los agentes sociales (alumnos, sindicatos, ...).

    • El currículum oficial es un instrumento para la reproducción social, por lo que juega un papel ideológico. Por ejemplo el currículum. Oculto.

    • Construcción que debe ser entendida en su contexto político, cultural, histórico,....

    • El establecimiento de los objetivos se realiza por medio del diálogo y de la discusión entre los hábitos.

    • Los contenidos deben de ser socialmente significativos.

    • El profesor es intelectualmente crítico, transformativo, reflexivo, agente de cambio social y de cambio político-ideológico.

    Tema 5: Diseño Curricular Base (D.C.B.)

    Como Andalucía tiene competencia educativa, tiende un propio D.C.B., que son los llamados “libros verdes” (1992). Estos son una mera copia del D.C.B. de Madrid (“libros blancos”) de 1989. Para nosotros será mejor al principio el de esta comunidad.

    5.1. ¿Qué es el D.C.B.?

    El D.C.B. Expresa intenciones educativas, son las pretensiones ideológicas que quieren los poderes públicos para los alumnos (profesor Lorenzo). Los currículos son realizados por los políticos y se realizan en Madrid.

    Las intenciones educativas Las podemos sintetizar en:

  • Una educación social y moral para nuestros jóvenes.

  • Una educación no discriminatoria.

  • La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales y al progresivo desarrollo de la cultura.

    • El D.C.B. tiene dos funciones concretas del currículum:

    - Hacer explícitas las intenciones del sistema educativo. Esto implica hacer un plan de acción o diseño. Nos debe dar respuesta a las preguntas qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar.

    - Guía en la práctica educativa. Es una práctica. Es el desarrollo.

    La unión de estas dos funciones hace la unidad didáctica.

    PROYECTO PRÁCTICA

    UNIDAD

    DIDÁCTICA

    DISEÑO DESARROLLO

    Una unidad didáctica es algo que engloba, que aglutina, es la confluencia de estas dos funciones.

    Hay dos momentos, el del diseño (qué es lo que voy a hacer) y el del desarrollo (lo que llevo a la práctica), pero están íntimamente relacionados, son inseparables ya que desde uno me voy al otro (el diseño me llevar a la práctica y ésta le dice si el diseño es el adecuado).

    Además de estas funciones, el D.C.B. tiene unas implicaciones culturales:

    • El D.C.B. es una selección de los bienes culturales socialmente establecidos.

    • Se han desechado otras opciones para llegar por último al que se ha elegido como opción final.

    • El D.C.B. comparte la exigencia de una articulación entre todos sus elementos (objetivos, contenidos, evaluación,...).

    Razones para elegir el D.C.B.:

  • Porque es un instrumento que garantiza la socialización adecuada.

  • Porque a través de él, los jóvenes pueden adquirir la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada.

  • Porque supone que todo ello se ofrece de un modo integrado respetando el desarrollo individual de los miembros. Aunque esto último es mucho suponer.

  • Porque es el instrumento que conduce a una educación comprensiva.

    • NOTA: Educación comprensiva quiere decir un currículo para todo el mundo igual. Las diferencias que están marcadas por cada comunidad autónoma o por cada persona.

    Ideas sobre el D.C.B.:

    * Es un diseño de la práctica escolar, una anticipación de lo que se puede hacer en los centros y en las aulas.

    * Es una especificación de los objetivos, contenidos, evaluación,...; es decir, una especificación de las intenciones que deben perseguirse en la escolarización.

    * Es un marco referencial para ser adaptado y completado en cada centro, es punto de partida pero no de llegada, aunque para alguno si lo es.

    * Es una guía para la práctica de la enseñanza.

    * Es un documento prescriptivo, normativo y, a la vez, orientativo que contiene una selección de la cultura considerada actualmente como imprescindible.

    Las dos características principales que representa el D.C.B. son:

    1) Flexible: es así pues sino habría endurecimiento. La teoría de Coll sobre el cognitivismo se vendría abajo, no cabría el dinamismo. El profesor que no lo haga flexible va en contra de todo currículum.

    2) Abierto: no es abierto aunque tampoco es cerrado por lo tanto, el currículum es abierto

    porque necesita la democracia (cuando más democrático es un país, más abierto será el currículum) por lo que cerrado está claro que no es.

    Pero lo primero que vemos en el D.C.B. son los objetivos generales de la etapa, con lo cual no se está poniendo un listón donde tenemos que llegar a (por lo tanto, para la administración también es punto de llegada, pero para el profesor Corchón no).

    Por tanto para Corchón es entonado, ¿quién lo cierra?. El profesor en el aula, así como los objetivos didácticos que son los que maneja y cierra el profesor.

    De este modo, el currículum está cerrado por arriba (entendiendo por esto los objetivos generales y abierto por abajo que son los objetivos didácticos del profesor).

    El profesor Gimeno Sacristán reflexiona sobre quién decide en el currículo, quien tiene el poder; en definitiva el una cuestión de poder, y el poder en definitiva lo tienen los que mandan en el país.

    Él reflexiona sobre los distintos niveles de reflexión currícular: estado (cosas muy generales, mínimas), comunidades autónomas, centro y profesores.

    En un régimen totalitario, los niveles de comunidad autónoma y de centro no aparecería; en todo caso pueden aparecer el del profesor siempre que no saque los pies del tiesto.

    Una idea del profesor Zabala es la“descentralización curricular”: de una propuesta general se sacan varias que es lo que cada uno aporta al currículum.

    Centro

    (Colegio)

    Etc. Etc.

    (Pueblo)

    Currículo

    comarcal

    (Granada)

    Propuesta curricular Propuesta curricular

    autonómica (Andalucía) autonómica

    Propuesta central

    (Madrid)

    Propuesta curricular Propuesta curricular

    autonómica autonómica

    Bajo esta idea están los " niveles de concreción curricular ".

    COMPETENCIAS NIVELES

    Diseño curricular

    Prescriptivo

    MEC y Primero

    Comun. Aut. D.C.B. (MEC)

    +

    Prescripciones de las

    Comunidades Autónomas

    Equipo docente PCC (Proyecto curricular de centro) Segundo

    Del centro educativo

    Profesor individual PA (Proyecto de aula) Tercero

    Estructuras y elementos del D.C.B:

    ¿Qué enseñar?

    Objetivos Contenidos

    Selección

    Secuenciación

    Cómo enseñar Actividades de enseñanza-aprendizaje Cuándo enseñar

    Metodología

    Qué, cómo y cuándo evaluar

    Los elementos del D.C.B. son cinco:

  • Objetivos generales de etapa.

  • Las áreas curriculares.

  • Objetivos generales de cada área.

  • Bloques de contenidos.

  • Orientaciones didácticas, metodológicas y para la evaluación.

  • Objetivos generales de etapa:

    • Esclarecen capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar una etapa como por ejemplo primaria.

    Son el referente de la administración, los redacta el ministerio, el referente de donde debo de partir y hacía donde tengo que llegar.

    Los objetivos se contextualizan posteriormente en las distintas áreas, dando lugar a lo que serán después los objetivos generales de cada área.

    Los objetivos se refieren a cinco grandes tipos de capacidades:

    - cognitiva o intelectual.

    - afectiva o actitudinal.

    - motrices o psicomotrices.

    - de relación interpersonal.

    - de actuación e inserción social.

    Los resultados se expresan en capacidades y no en conductas observables y medibles que eran prototipos de paradigmas anteriores. Al interesar las capacidades nos importan los procesos de aprendizaje. Las capacidades debemos subdividirlas y llevarlas al aula como unidades didácticas.

    Ed. primaria

    NIÑO DE 6 AÑOS NIÑO DE 12 AÑOS

    Obj. Generales de etapa

    (Desmenuzados en unidades didácticas)

    Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan en las aulas.

  • Las áreas curriculares:

    • El conocimiento se estructura y se organiza en áreas y no en disciplinas que es prototipo de enseñanzas posobligatorias.

    La elección de un área de aprendizaje está en función de la aportación que hace a la consecución de los objetivos generales de etapa.

    Esta estructura por áreas facilita el trabajo globalizado y favorecer el trabajo en equipo del profesorado.

    A lo largo de la escolaridad, el concepto de área a sufrirá un revés hacia una disciplina al pasar de un sistema obligatorio a uno posobligatorio.

    3. Objetivos generales de cada área:

    De cada una de las áreas se especifican los objetivos que se pretende que el alumno alcance al finalizar la etapa.

    Los objetivos generales de áreas expresan capacidades, luego no se puede evaluar o medir.

    Estos objetivos hacen mención a un área determinada del currículum.

    Se pueden agrupar, secuenciar, pero no desvirtuar.

    4. Bloques de contenido:

    Son agrupaciones de contenidos en los que se presentan al profesor la información relativa a lo que debería trabajar en la etapa.

    Se seleccionan o señalan los contenidos más adecuados para conseguir las capacidades indicadas en los objetivos generales de etapa.

    Los bloques no constituyen un temario, no son unidades compartimentarizadas que tengan sentido en sí mismo, la estructura que presenta responde a lo que se quiere que el profesor tenga en cuenta a la hora de hacer las programaciones.

    Los equipos docentes son los encargados de distribuirlos y secuenciarlos a lo largo de la etapa (en organización escolar esta idea no es correcta, ya que esto es misión del departamento).

    Una vez secuenciados y distribuidos los contenidos, el profesor eligirá aquellos contenidos de todas las áreas que más se adapten a la unidad didáctica que va a trabajar en ese momento.

    El número de bloques son propuestos por el ministerio para que nosotros podamos decidir y seleccionar los que nos convengan.

    Los contenidos se presentan de dos formas: grandes (gran campo) y pequeños (va dentro de ese campo).

    En la reforma hay tres tipos de contenidos:

    • Actitudinales.

    • Conceptuales.

    • Procedimentales.

    Son de naturaleza pedagógica, se deben de planificar los tres conjuntamente.

    Conceptual Procecimentales

    DIALOGO

    Actitudinales

    (Respetar ideas)

    A veces podemos trabajar con dos puntos de vista como por ejemplo al tratar un concepto como puede ser el polígono ya que nos interesa que sepan lo que es un polígono y cómo realizarlo.

    Concepto EL POLÍGONO Procedimiento

    Sólo en casos excepcionales un contenido es trabajado desde un solo punto de vista como por ejemplo la mecánica de la lectura ya que tengo que trabajarlos desde el punto de vista procedimiental pues los otros dos no nos interesan.

    MECÁNICA DE LA LECTURA Procedimiento

    5. Orientaciones didácticas, metodológicas y para la evaluación:

    Remite al currículum.

    Aspectos críticos del D.C.B.

    - Los objetivos están entroncados con la teoría racional-tecnológica que es la de la E.G.B. aunque un poco suavizada.

    - La enseñanza se sigue concibiendo como un concepto regulable permanentemente.

    Tema 6: la fundamentación del currículum

    Cuatro son las fundamentaciones del currículum:

    • Fundamentación sociológica: los valores de la sociedad son transmitidos a través del currículum.

    • Fundamentación epistemológica: ver el currículum desde la perspectiva científica de todas las áreas.

    • Fundamentación psicológica: son los postulados psicológicos donde descansa la Reforma.

    • Fundamentación pedagógica: es lo que dice la educación respecto del currículum.

    6.1. Fundamentación sociológica del currículum:

    Todo currículum expresa intenciones comunicativas.

    Los currículum expresan lo que los poderes políticos han determinado.

    La educación sirve a fines sociales y a fines individuales, es un equilibrio entre lo social y lo individual.

    La educación transmite técnicas, conocimientos y también ideas e ideologías dominantes.

    La educación debe promover la crítica, fomentar el espíritu crítico.

    En una sociedad pluralista debe existir un currículum abierto y flexible.

    El currículum no sólo sirve para producir, sino también para saber vivir en una sociedad democrática.

    Según el profesor Gimeno Sacristán el currículum no puede entenderse al margen del contexto en el que se configura ni independientemente de las condiciones en las que se desarrolla. Es un objeto social e histórico.

    El currículum, según otra perspectiva, es el mediador entre el alumno y la cultura, lo maneja el profesor o maestro.

    6.2. Fundamentación psicológica del currículum

    Según el profesor Pozo, si hubiera que resumir en una sola clase la concepción constructivista adoptada en la reforma educativa, tal vez pudiéramos hacerlo recurriendo a la célebre y feliz idea de Ausubel, tantas veces citada, según la cual " El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el niño ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.

    El modelo curricular de la Reforma se apoya en una teoría del aprendizaje constructivista.

    El constructivismo es una teoría suscitada por varios autores, entre ellos están Piaget (aprendizaje constructivista), Ausubel (aprendizaje significativo) y Bruner (aprendizaje por descubrimiento).

    El principio de adaptación según Piaget:

    Asimilación Acomodación

    ADAPTACIÓN

    Equilibrio Desequilibrio

    La adaptación es la capacidad que tenemos para asimilar y acomodar nuevos conceptos.

    Cuando no se sabe nada se está en equilibrio, cuando se dan nociones de algo, nos desequilibramos. Para volvernos a equilibrar hay que buscar llegar a una asimilación y una posterior acomodación de esos conceptos que conduce a la adaptación.

    6.2.1. Principio de conservación de Piaget

    “Es el principio por el cual la materia es inalterable aunque cambie de forma”.

    A niños que tienen entre 4 y 6 años se les pone dos pelotas de plastilina y se le pregunta ¿Qué pelota es más grande?. El niño contesta que son las dos iguales. Más tarde se coge y se hace un salchichón con la plastilina, sin ocultárselo, y se le vuelve a preguntar. El niño responde que el salchichón es más grande que la pelota. Se vuelve a hacer una pelota con el salchichón, delante del niño, y sigue diciendo lo mismo, que son iguales.

    El niño se contradice, ya que su pensamiento es un pensamiento sincrético (del momento) y no tiene capacidad para recordar. No analiza las cosas, las ve de forma global.

  • Aprendizaje significativo de Ausubel.

    • Partiendo de la idea del principio de adaptación, un esquema básico de este aprendizaje sería:

    Equilibrio inicial Desequilibrio Reequilibrio posterior

    Toda persona tiene unos conocimientos previos que la hacen estar en seguridad aunque estos sean erróneos. Para que esa persona pueda alcanzar nuevos conocimientos, es necesario que modifique los que tiene.

    Todo aprendizaje significativo implica pasar de un estado inicial a uno diferente con nuevos conocimientos.

    Para que esto se produzca, es preciso que el individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se dé cuenta de sus carencias y en consecuencia, entre en estado de desequilibrio.

    Para que se dé el aprendizaje significativo, no basta con desequilibrar al individuo permanentemente ya que podemos llevarlo a la angustia, la intranquilidad, la zozobra, ...; forzosamente éste tiene que volver a equilibrarse.

    ¿Qué entendemos por significativo?

    Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un nuevo significado al nuevo contenido de aprendizaje.

    Cuando se aprende mecánicamente, como el contenido anterior no tiene relación con lo que aprendemos, no podemos decir que sea aprendizaje significativo sino aprendizaje memorístico o repetitivo.

    Para que se produzca este aprendizaje significativo se debe asimilar los nuevos contenidos y después se debe acomodar a la estructura cognitiva que teníamos para hacer otra estructura nueva.

    El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene la persona se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones entre ellos.

    Ausubel dice que un aprendizaje es significativo cuando se establecen vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido a aprender y la estructura cognitiva del sujeto.

    Todo aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, porque el contenido lo podemos utilizar en diferentes contextos.

    Requisitos para la significatividad del aprendizaje o fundamentos psicológicos:

    • Necesidad de partir del nivel de desarrollo de los alumnos. Seguimos unos procesos evolutivos que se adquieren a partir de una acción educativa y no por la madurez.

    • Significatividad lógica del contenido. Los nuevos contenidos deben ser lógicos por sí y están organizados coherentemente en la asignatura que los sostiene. Esto conducirá, junto con la forma de presentar los contenidos, a que el sujeto haga aprendizajes autónomos.

    6.3. Técnicas de aprendizaje significativas de Román y Dieguez.

    6.3.1. Redes conceptuales.

    Se estructuran a partir de un hilo conductor que da unidad y globalidad.

    Su finalidad es interrelacionar los distintos elementos. Estas redes deben ser sencillas, claras y que facilite la memoria constructiva.

    Por lo general establecen tres niveles de redes:

    • Nivel I: nos indica el marco general de la materia. Para su elección se utilizan los programas oficiales, en nuestro caso el D.C.B.. Son los bloques conceptuales en que se divide la materia.

    • Nivel II: trata de concretar más cada uno de los bloques conceptuales estableciendo nuevos niveles de desarrollo.

    • Nivel III: es necesaria para la relación de los conceptos. Supone una nueva concreción de cada uno de los elementos de la red II. Es el último nivel de elaboración global.

    6.3.2. Esquemas conceptuales.

    Es un conjunto organizado e integrado de conocimientos pertenecientes a un área, asignatura, bloque o tema.

    Indican los conceptos, al menos mínimos, que el alumno debe aprender.

    Su pretensión fundamental es estructurar los conceptos en forma de grandes esquemas para facilitar la memoria comprensiva. Cada red tiene su esquema.

    El punto de partida de los esquemas que es el mismo que el de las redes.

    Los conceptos han de aparecer del mismo modo en que aparecen en las redes, y esto facilita la asimilación entre redes y esquemas.

    Sin embargo, los esquemas añaden más elementos que las redes. Son el punto de partida de los contenidos escolares a aprender y muestran el armazón conceptual de la materia.

    6.3.3. Marcos conceptuales.

    Dan una visión de conjunto de la asignatura y del área, integra los contenidos contextualizandolos. Está en función de lo más grande.

    Implica una reelaboración de lo que son las redes y los esquemas.

    Debe ser sencillo, visualizable y memorizable, es donde el alumno debe aprender significativamente.

    6.3.4. Mapas conceptuales.

    Son instrumentos para pasar del hecho al concepto y viceversa. Facilita la realidad y su estructuración.

    Su finalidad fundamental es profundizar en determinados conceptos e ideas.

    Ejemplo de red conceptual:

    DIDÁCTICA

    Red I (Asignatura) Epistemología didáctica El profesor mediador El currículum etc

    ¿Qué es? Paradigmas ¿Qué es?

    Red II (Bloques) Teorías curriculares D.C.B. Modelos globalizados etc

    - Racional-tecnológica - Peculiaridades - Interdisciplnariedad y

    - Interpreta.-simbólica - P.C.C globalización

    - Crítica - P.A. - Centro de interés

    - Método de proyecto

    Red III (Temas) Peculiaridades P.C.C. P.A. etc

    - ¿Qué es? - Definición - ¿Qué es una U.D.?

    - Características - Componentes - Objetivos

    - Funciones - Obj. Generales - Etc.

    - Niveles - Cont. de área

    - Elementos - Obj. del ciclo

    - Etc. - Etc.

    6.4. Significatividad psicológica del contenido.

    Se debe poder establecer relaciones entre el contenido a trabajar y la estructura mental del alumno.

    El aspecto de la significatividad psicológica del contenido es el vínculo de unión entre el nuevo contenido y los conocimientos previos.

    Para que los nuevos contenidos tengan significatividad debe de haber esa conexión, de lo contrario no habrá aprendizaje significativo.

    En consecuencia, para la intervención didáctica es necesario partir de los conocimientos previos, o si no, se corre el riesgo de adquirir aprendizajes mecánicos, repetitivos y memorísticos que se pierden al poco tiempo, generalmente al pasar un examen.

    6.5. Actividad mental del alumno.

    La conexión anterior entre lo nuevo y lo antiguo no es suficiente para que se dé un aprendizaje significativo. Para que se de el proceso de asimilación y acomodación, aparte de lo anterior, el alumno debe de hacer actividad mental, O sea, se debe de poner a trabajar, el profesor le puede ayudar, pero no sustituir.

    La labor del profesor está en la zona de desarrollo potencial que es el camino a recorrer desde el desarrollo real al potencial.

    Zona de desarrollo potencial

    Desarrollo real Desarrollo potencial

    Debe de ser relativamente corta para que el niño no se pierda y pueda alcanzar el reequilibrio y lo suficientemente larga para que la actividad mental del alumno se ponga en marcha.

    6.6. Actividad favorable del alumno.

    Todo aprendizaje significativo requiere más esfuerzo que el aprendizaje de memoria.

    6.7. Memorización comprensiva.

    Todos los requisitos anteriores facilitan una comprensión, pero para que el aprendizaje sea significativo, se debe de dar la memoria comprensiva y que los contenidos se queden en la urdimbre (corteza) comprensiva.

    6.8. Fundamentación pedagógica del currículum.

    Obj. o patrones ed.

    (Por qué)

    ¿Qué enseñar?

    Objetivos Contenidos Patrones derivados

    (Qué)

    ¿Cómo enseñar? Selección ¿Cuándo enseñar?

    Qué, cómo y

    cuándo evaluar

    Profesores

    Hacer operable el currículum es una labor de los profesores y maestros.

    De lo que se trata es de preguntarse el "para qué" y el "por qué" aprender. Todo esto es pensado y destinado "para quien" va dirigido.

    El ministerio sólo hace el "qué enseñar", esto hace mención a los contenidos, da lugar a los patrones educativos ("para qué") y esto su vez a los objetivos educativos de etapa, es decir, a los objetivos generales de etapa.

    De los objetivos o patrones educativos, salen los patrones educativos derivados ("qué").

    La labor de seleccionar el "qué enseñar" recae en los profesionales de la enseñanza.

    El "cómo aprender" va relacionado con un aprendizaje significativo y debe basarse en una teoría cognitiva. El alumno debe aprender a aprender por sí mismo.

    El "cuándo enseñar" hace referencia al tiempo del que se dispone para enseñar y aprender una materia determinada. Existen tres tipos de tiempo:

    • Tiempo en la tarea: cantidad de tiempo que el alumno está implicado en el aprendizaje.

    • Tiempo asignado: cantidad de tiempo que el profesor asigna a cada alumno.

    • Tiempo de aprendizaje académico: tiempo que el alumno dedicada hasta dominar la tarea.

    El problema aquí es el tiempo que debemos dedicar a cada asignatura. No por dedicar más tiempo a una asignatura, la dominaremos mejor: el tiempo no es igual a la calidad de enseñanza, ya que es una variable personal, depende de lo que cada persona necesite para asimilar y dominar una tarea.

    El "qué, cómo y cuándo evaluar" se refiere a si hemos logrado los objetivos y contenidos que nos planteamos al principio.

    El "qué evaluar" hace referencia a los objetivos y a los contenidos, que es lo que debemos evaluar para ver si se han conseguido o no.

    Cuando tengamos un fracaso, nos tendremos que preguntar dónde hemos fallado, nunca echaremos la culpa al niño, ya que es un fallo nuestro. Este fallo puede estar en los contenidos y objetivos pobres, en la mala organización, ...

    Para el "cómo evaluar", la Reforma nos dice que debemos evaluar de forma continua e individualizada. Cuando hablamos de evaluación individualizada, no podemos comparar a un alumno con el resto de la clase, eso sería evaluación grupal.

    El "cuándo evaluar" lo debemos dividir en tres partes:

    • Evaluación inicial: es aquella en la que por primera vez nos ponemos delante del alumno (parecido a una entrevista). Debemos detectar si tienen alguna carencia, si es así, debemos buscar apoyo.

    • Evaluación continua: es la que el profesor hace cuando esta con el alumno en clase, la del día a día.

    • Evaluación sumativa: es la final, la que da el resto de evaluaciones más los exámenes.

    El "para qué evaluar" debe tener sentido para nosotros. Existen dos ideas:

    • Poder de diagnóstico: predecir dónde está el fallo.

    • Poder de orientación: hay que orientar a los alumnos para que puedan estudiar.

    Tema 7: los elementos del currículum

    7.1. Los objetivos

    7.1.1. Evolución histórica

    Era conceptualización de los objetivos y su aplicación al campo didáctico ha estado siempre marcado por el paradigma proceso-producto, preocupado por el método y el comportamiento del profesor. Se llegó a definir el objetivo como la conducta final que se espera conseguir de un alumno al cabo de un tiempo.

    Según esta definición, la importancia radica en la conducta observable y medible, todo lo que se sale de aquí no se aprecia.

    Mager hace una clasificación muy simple de los objetivos:

    • Objetivo generales (grandes objetivos)

    • Objetivos operativos (divisiones más pequeñas del anterior)

    Desde esta perspectiva, un objetivo general podemos dividirlo en varios objetivos operativos más pequeños. La consecución de los objetivos operativos, lleva al objetivo general.

    Obj. operativo I

    Obj. operativo II OBJETIVO GENERAL Obj.operativo III

    Obj. operativo ...

    No siempre un objetivo general se puede dividir en objetivos operativos y viceversa.

    Ejemplo: “Capacitar al sujeto para desarrollar su proyecto de vida”

    Este objetivo general es un buen ejemplo de que no podemos desmantelarlo en objetivos operativos más pequeños, es casi imposible.

    En proceso sencillos y lógicos se puede dividir un objetivo general en objetivos operativos. Cuando son más complejos y de actitud, esto no es posible.

    B. Bloom es un psicólogo que por el año 1969 se dedicó a crear las taxonomías. Trataba de encasillar los distintos tipos de aprendizajes en tres grandes grupos:

    - Aprendizaje cognitivo.

    - Aprendizaje afectivo.

    - Aprendizaje psicomotor.

    La que más se utilizó fue la cognitiva, las otras dos no se aplicaron pues era muy difícil dominarlas.

    • Conocimiento

    • Comprensión

    • Aplicación

    Aprendizaje cognitivo

    - Análisis

    - Síntesis

    - Evaluación

    En el aprendizaje cognitivo podemos diferenciar en estos seis campos. Se da en este orden, es como una escalera en la que debemos dominar el campo de cada peldaño, es más difícil y cansa más.

    Cuando, por ejemplo, preguntamos a un niño cual es el río que pasa por Ronda, exigimos el primer nivel que es el más sencillo. Sin embargo, cuando pedimos que valore la influencia de este río en la agricultura rondeña, exigimos un nivel más alto, en este caso el de aplicación.

    Esta sería la clasificación de los objetivos de la Ley General de Educación de 1970:

    • Fines

    • Objetivos formales

    Objetivos

    • Objetivos específicos

    • Objetivos operativos

    • Fines: son los objetivos que van relacionados directamente con los tratados de filosofía educativa, pedagogía educativa, sociología educativa y política educativa. Son los propuestos por el Ministerio de Educación y Cultura.

    Ejemplo: "Capacitar para el ejercicio de la profesión".

    • Objetivos formales: redactados por las editoriales. Suplantan al profesorado. Están relacionados siempre con los objetos taxonómicos del Bloom.

    Ejemplo: " Capacitar para el análisis"

    • Objetivos específicos: redactados por el profesor, pero eran suplantados por las editoriales. Su nivel de complejidad está entre los objetivos operativos y formales.

    Ejemplo: "Operar con las medidas de la resolución de problemas"

    • Objetivo operativo: es el objetivo que se lleva al aula. Es el que redacta el profesor. Cuando se realizan programaciones, éstas se basan en estos ejercicios.

    Formula para hacer objetivos operativos:

    Verbo conductual + complemento circunstancial + contenido + criterio de evaluación

    Ejemplo: “Utilizar experimentalmente el metro en medidas sin equivocarse”

    V. C.C. C. C.E.

    E

    J

    E x Fines

    I

    M

    FINALIDADES A

    G x Objetivo general formal

    I

    N

    A

    R x Objetivo específico

    I

    O x Objetivo operativo

    E J E R E A L

    7.1.2. Corriente actual: los objetivos educativos o procesuales

    Hasta ahora se ponía la tilde en los objetivos operativos, cuya fuerza radicaba en la conducta medible, cuantificable y observable hasta el punto que todos los demás elementos del sistema se subordinaban al objetivo (el objetivo es lo que primaba).

    Ahora el énfasis es el proceso, no tanto en los objetivos, estamos ante un modelo procesual que posibilita su continua revisión y adecuación a:

  • La variedad de realidades socio-culturales presente en la actividad

    • educativa.

  • La rápida evolución del saber organizado y de los contenidos.

    • "Los objetivos educativos se pueden definir como la explicitación de unas intenciones educativas dirigidas a promover el desarrollo integral del sujeto en sociedad".

    (Currículum de la J.A.)

    "Los objetivos educativos son una síntesis explícita de las intenciones educativas que orienta la totalidad del proceso enseñanza-aprendizaje y le confieren coherencia ".

    (Currículum de la J.A.)

    "Los objetivos son el comportamiento esperado en los alumnos como consecuencia de un conjunto de procesos interactivos efectuados en el aula".

    (Rodríguez Diéguez)

    Características de lo que dice el profesor Rodríguez Diéguez:

    • Un objetivo es un comportamiento o conducta

    Ejemplo: comprender la obra pictórica de Miró y de Dalí.

    • Un objetivo es un comportamiento esperado. Dicho comportamiento es fruto de las interacciones que se producen en el aula mediante actividades generalmente puestas por el profesor.

    Ejemplo: diferenciar el arte renacentista del arte barroco.

    Ejemplos:

    a) Que el alumno conozca unas reglas ortográficas.

    b) Que el alumno escriba con corrección ortográfica.

    Estos todos objetivos son coincidentes en el contenido (la ortografía) pero son divergentes en cuanto al comportamiento esperado, ya que no es lo mismo conocer (teoría) que escribir (práctica).

    En las dos se enseña ortografía, eso es el contenido. No es lo mismo contenido que objetivo ya que el primero en el "qué enseñar" y el objetivo es el "para qué enseñar".

    La conducta formal en el tipo de comportamiento que se espera alcanzar con un contenido.

    Conducta formal

    Objetivo +

    Contenidos

    Ejercicio: Elegir un contenido de clase y sacar dos o tres conductas formales.

    * “Que el alumno conozca el proceso de la suma”.

    * “Que el alumno opere con la suma”.

    El profesor enseñada la suma para que conozca el proceso para llevarla a cabo y opere con ella. La conducta formal sería operar con la suma.

    7.1.3. Diferencias entre los objetivos operativos y los objetivos procesuales

    OBJETIVOS OPERATIVOS OBJETIVOS PROCESUALES

    Skinner Piaget, Bruner, Vigotsky, etc

    Conductistas Cognitivos

    Cuantitativo, observable, Procesos

    Medible, ...

    Cerrados, jerárquicos, lineales Abiertos y flexibles

    Resalta el producto final Resalta la complejidad, la riqueza

    y la variedad del aula

    Se restringe a un verbo medible, No hace tanta fuerza en el verbo

    cuantitativo y observable

    * Argumentos en contra de los objetivos:

    " La definición de objetivos como línea nuclear de seguimiento en la acción entra en conflicto con la actividad exploradora".

    (Mc. Donnald)

    "Los objetivos son inevitablemente ambiguos ".

    (Mc. Donnald)

    "La propuesta microanalítica desmenbra la significatividad del todo del que proviene. Es difícil admitir que la consecución de un fin sea igual a la suma de los objetivos que la precisa".

    "El modelo de enseñanza por objetivos reduce la importancia y significatividad de los procesos educativos convirtiéndolos en medio para conseguir los objetivos propuestos cuando, realmente, es el propio proceso el que tiene que engendra la máxima riqueza para formar a los sujetos, lo más importante es el contenido en sí mismo".

    (Stenhouse)

    * Argumentos a favor de los objetivos:

    Poplan nos explica algunas ideas sobre los objetivos:

    • Los objetivos permiten conocer a dónde nos dirigimos.

    • Sirven de referencia y de valoración si las metas se alcanzan.

    • Sirven de dirección y de acción tanto al profesor como al alumno.

    • Sirven de criterio a la hora de elegir medios, estrategias, ...

    7.1.4. Clasificación de los objetivos según la Ley de 1990

    • Fines: los redacta la Administración.

    • Objetivos generales etapa: son todos los que vienen en el D.C.B., los redactada la Administración.

    • Objetivos generales de área: también vienen dados por la Administración, pero esto es más propio de los técnicos.

    • Objetivos de ciclo: redactados por el equipo docente o de ciclo.

    • Objetivos didáctico: los redacta el profesor en el aula.

    7.1.5. Comparación entre los objetivos de la Ley de 1970 y la Ley de 1990

    1970 1990

    Fines Fines

    Obj. generales de etapa

    Objetivos formales

    Obj. generales de área

    Objet. específicos Objetivos de ciclo

    Objet. Operativos Objetivos didácticos

    Los objetivos de ciclo, indican habilidades, destrezas, conocimientos, aptitudes, ..., que un alumno debe alcanzar en un ciclo.

    Las diferencias con los objetivos que le preceden es que son más concretos, se delimitan más, no son tan amplios ni tan ambiguos, pero sale de los dos anteriores.

    En cada objetivo están los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

    Estos objetivos son redactados por el equipo docente. Persona que no participe en esta tarea es persona marginada.

    Ejemplos:

    "Operar con la multiplicación de dos cifras en el multiplicador, utilizando estrategias personales y convencionales para resolver problemas de la vida cotidiana".

    (Prof. Medina)

    "Describir, ayudandote de libros, hemeoteca, etc, el proceso de Transición Democrática en España, valorando su resultado".

    (Prof. E. Corchón)

    Los conceptos son el “qué” y nunca hacen mención a la conducta formal, que es el verbo. El procedimiento es el “cómo”, mientras que las actitudes son el “para qué”.

    En el primer ejemplo, - la multiplicación de dos cifras en el multiplicador - sería el “qué”, - utilizando estrategias personales y convencionales - sería el “cómo” y el resto sería el “para qué”.

    Mientras que en estos objetivos de ciclo es necesario poner los tres tipos de contenido, en los objetivos didácticos no es necesario en algunos casos. Algunas veces tienen dos o incluso en casos excepcionales un solo tipo de contenido.

    Ejemplos:

    "Operar con la suma de dos números utilizando el cálculo mental y las estrategias personales para resolver problemas de la vida cotidiana".

    (qué, cómo y para qué)

    " Operar con la suma de dos números utilizando estrategias personales".

    (qué y cómo)

    " Escribir los números dígitos cronológicamente".

    (qué)

    Ejercicio: redactar un objetivo de ciclo y tres objetivos didácticos del campo que se

    quiera.

    7.2. Los contenidos

    Según el profesor Rodríguez Dieguez, los contenidos podemos clasificarlos de dos maneras: de criterios clásicos y criterios actuales.

    Logocéntrico

    Psicocéntrico

    Clásicos

    Sociocéntrico

    Integrador

    CONTENIDOS

    Validez

    Significación

    Actuales

    Adecuación

    Interdisciplinar

    Dentro de los criterios clásicos están:

    - Logocéntrico: la ciencia es el centro, por lo tanto el criterio más acertado para

    seleccionar el contenido es el criterio científico. Lo que prima en la materia.

    - Psicocéntrico: el centro es el niño, el alma. Pongo los contenidos pensando en el

    niño.

    - Sociocéntrico: el centro es la sociedad que nos envuelve, el entorno próximo. Se

    cogen los contenidos según la región en la que nos situamos.

    - Integrador: es una síntesis o mezcla de los tres anteriores, se puede considerar como

    el ideal.

    Dentro de los criterios actuales están:

    - Validez: coherencia entre un contenido grande y uno pequeño.

    - Significación: el contenido debe ser significativo para el niño.

    - Adecuación: el contenido debe estar adecuado al estado de desarrollo del niño.

    - Interdisciplinar: un núcleo que aglutine toda la materia. Coger un núcleo y ver los

    contenidos que van relacionados con éste.

    Psicología

    Didáctica Medicina

    NIÑO

    Pedagogía Sociología

    Etc

    Según la Junta de Andalucía existen dos criterios de selección de contenidos:

    - Criterios de selección a largo plazo: nos harán falta durante mucho tiempo.

    - Criterios de selección a corto plazo: nos harán falta durante un corto espacio de

    tiempo.

    Según otros autores podemos tener:

    "Posibilidad de transferencia hacia la misma u otras materias".

    (Prof. Zabalza)

    "Criterios de perdurabilidad".

    (Prof. Zabalza)

    Los contenidos ecológicos se deben de trabajar en el aula para educar al niño a fin de que no ensucie su entorno.

    Debemos coger contenidos que nos unan más, para evitar los individualismos y nacionalismos.

    Debemos inducir el "contenido oscuro", que es el de indagación para que el alumno investigue por sí mismo.

    Debemos inducir en el sujeto la crítica hacia el saber, hacia el conocimiento como motor de desarrollo.

    7.2.1. Criterios de secuenciación de contenidos

    1. Tener en cuenta el momento de maduración del sujeto.

    2. Tener en cuenta la estructura interna de la materia o asignatura. Algunas asignaturas son muy verticales ya que van de lo grandes a lo más pequeño o viceversa, mientras que otras asignaturas no lo son tanto.

    7.2.2. Planificación de los contenidos

    Existen tres formas fundamentales de planificarlos:

    1. Planificación cíclica horizontal: es cuando introducimos un contenido y éste dura más de un año escolar, perdura.

    Cada año, la dificultad de este contenido es mayor, se adapta al momento de desarrollo del alumno. Este tipo de planificación es adecuado para la educación primaria.

    Ejemplo:

    CÁLCULO

    4 años

    5 años

    1º

    2º

    ...

    Números

    1 - 5

    9

    99

    999

    ...

    Suma

    +

    +

    +

    ...

    Resta

    -

    -

    ...

    Multiplicac.

    x

    ...

    2. Planificación cíclica vertical: es cuando introducimos un contenido y éste no se agota. Esta planificación es típica de la universidad.

    Ejemplo: Cuando aprendemos didáctica, al principio vemos algunas definiciones, más tarde, mientras vamos avanzando, éstas no se vuelven a ver.

    3. Planificación cíclica concéntrica o globalizada: es la que se debe trabajar en Primaria, Infantil y Secundaria para llegar a una planificación concéntrica hay que haber pasado antes por una planificación horizontal.

    Planificar los contenidos de forma concéntrica y globalizada de forma que el sujeto vea el todo, no las partes. Es una planificación de contenidos eminentemente profesional, nada puede sustituir al profesor. Este sistema de enseñanza es el verdadero aprendizaje, pero a la hora de trabajarlo puede ser algo más complejo y complicado que los otros.

    Ejemplo: Filosofía (Partes)

    CENTRO

    Literatura (Partes) DE

    INTERÉS

    Historia (Partes)

    Intentar que el sujeto perciba las "cosas" de forma global concéntrica, en un centro de interés.

    Entre las diferentes asignaturas debe haber una conexión, no se pueden dar épocas diferentes. En literatura-Renacimiento, en filosofía-época medieval, esto no sería correcto.

    Viendo el planteamiento de forma individualizada, asignatura por asignatura, no se llega al verdadero aprendizaje. Para llegar al verdadero aprendizaje hay que tomar las asignaturas como un todo, como una única materia, es decir, hay que seguir un planteamiento de forma organizada para llegar a aprendizaje significativo.

    Centro de interés: se trata de planificar atendiendo a la realidad que se debe saber a la hora de llevar a cabo una clase.

    Ejemplo: Psicología

    NIÑO

    Didáctica Social

    Hoy día, no se puede ver la escuela como un contexto aislado del medio. Si se habla del como, del qué y del cuándo, tendré que hablar del currículum.

    En la F.P. es el mejor sitio donde se da este proceso de aprendizaje.

    Ejemplo: Especialidad: administrativo

    Caja de Ahorros

    De España BANCA Usuarios

    Transportes

    Ejemplo:

    Religión Idioma extr. Ed. Musical

    Conocim. Del Medio COLECCIONISMO Matemáticas

    Ed. Artística Lengua y Liter. E. Física

    A los niños les interesa el coleccionismo a los nueve años. Este es el centro de interés, ¿Qué asignaturas se podrían introducir en este campo?. Los posibles problemas comunes son los posibles centros de intereses.

    Aquí utilizamos el coleccionismo como un medio para conseguir el interés del alumno. Partimos generalmente de que a los niños no les gusta estudiar, por lo tanto tendremos que hacerle atractivo el aprendizaje.

    Centro de interés: el coleccionismo, medio del que me valgo para conseguir algo, en este caso, el interés del alumno.

    Eudaldo quitaría del esquema anterior la educación física y la educación musical.

    ¿Qué contenidos didácticas trabajaremos en cada área? Referente a coleccionismo.

    Conceptos: conocimiento de plantas

    Conocimiento del medio Procedimientos: mediante dibujos

    Actitudes: reconocimiento de cualquier planta

    Conceptos: suma, resta, multiplicación, división,...

    Matemáticas Procedimientos: mediante problemas donde aparezcan estas

    operaciones

    Actitudes: agilidad mental

    Conceptos: diptongos e hiatos

    Lengua y literatura Procedimientos: presentando palabras que tenga estos

    Actitudes: reconocerlos y diferenciarlos

    Conceptos: colores en inglés.

    Idioma extranjero Procedimientos: mediante representación de figuras.

    Actitudes: conocimiento de ellos

    Hay que elegir los contenidos que van antes y los que van después.

    CURSO PLANIFICACIÓN

    1º

    Infantil 2º

    Primaria 1º

    2º

    3º GLOBALIZACIÓN

    4º

    5º

    6º

    Secundaria 1º

    2º ENSEÑANZA POR

    3º ÁREAS

    4º

    La globalización se va cerrando cuando llegamos a la E.S.O., a partir de aquí a la enseñanza se imparte por áreas.

    Unidad didáctica

    Centro de interés: los animales. Curso: 1º de Ed. Primaria

    Temporalización: una quincena Profesor: Eudaldo Corchón

    4

    3

    Juegos y campos de juegos

    2

    El rectángulo

    1

    Formas de vida

    4

    3

    Carrera

    2

    Unidad de medida: El metro

    1

    El tigre y la tortuga

    4

    3

    Saltos de altura con saltímetro

    2

    Problemas de suma de dos sumandos y de 1 ó 2 unidades

    1

    Utilidad de los animales

    4

    3

    Desplazamientos

    2

    El número 100

    1

    Animales domésticos y salvajes

    Otras

    4

    Lengua y

    Literatura

    3

    Educación

    Física

    2

    Matemáticas

    1

    Los animales

    (C. I.)

    Si decidimos poner un ejemplo con el 1.1. (el número 100), debemos acomodar el ejemplo a los animales domésticos y salvaje.

    Toda casilla tiene que ver con la anterior.

  • Cómo enseñar

  • Introducción en el tema por parte del profesor, presentar siempre las cosas claras con casos reales ya que es un organizador previo para captar la atención de los alumnos.

  • Estudiar en los textos el tema de trabajo.

  • Discusión y debate entre los alumnos del significado de los términos y de sus relaciones.

  • Explicación del profesor de los términos que el alumno no entiende.

  • Elaboración, por parte de los alumnos, de una redacción.

  • Resolución de algunos problemas tipo por parte del profesor.

  • Que sean los propios alumnos los que resuelvan problemas.

    • Tema 8: diseño y desarrollo de currículum

    8.1. Introducción

    En la Reforma se nos dice que debemos trabajar por unidades didácticas.

    Se entiende por Unidad Didáctica a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo, se debe contemplar las actividades, objetivos, contenidos hasta la evaluación.

  • Momentos de la unidad didáctica

    • Según el M.E.C., se dividen en dos momentos:

    • Momento de diseño. Hay varios momentos:

    1- Presentación.

    2- Objetivo didáctico.

    3- Contenidos.

    4- Recursos materiales, temporales y humanos.

    • Momento de desarrollo. Dentro de éste están:

    1- Actividad de enseñanza-aprendizaje.

    2- Orientaciones didácticas.

    3- Evaluación de los alumnos y del funcionamiento de la unidad

    didáctica.

    Según la tecnología didáctica tenemos también dos momentos:

    • Momento de planeamiento/planificación: nos tenemos preguntar qué es lo que vamos a hacer antes de entrar en el aula (qué enseñar).

    • Momento del proceso: debemos saber qué estrategia seguiremos para impartir lo que hemos pensado (cómo enseñar). Este momento tiene varios componentes:

    - Objetivos didácticos.

    - Contenidos.

    - Actividades.

    - Recursos.

    - Orientaciones o metodología general.

    - Incentivos motivacionales.

    - Evaluación.

    8.3. Proceso de elaboración de una unidad didáctica

    • Elección del tema de la unidad de acuerdo con los intereses del niño.

    • Elaboración de los objetivos didácticos a partir de los objetivos generales de área y de los contenidos adecuados en cada una de esas áreas.

    • Selección de los contenidos concretos de la unidad didáctica a partir de los objetivos didácticos teniendo en cuenta los diferentes tipos de contenidos (actitudinales, conceptuales y procedimentales).

    • Diseño de actividades. Llevar muchas actividades para tener al niño ocupado.

    • Puesta en práctica de la unidad didáctica. Aquí se ven los ajustes que debemos realizar para acomodar la teoría a la práctica.

    EJERCICIO: Hacer una unidad didáctica.

  • Pensar un centro de interés en un curso cualquiera de Primaria. Poner ejercicios

  • Redactar objetivos didácticos, al menos dos o área o asignatura.

    • Diseño:

    * Objetivos didácticos.

    * Contenidos ( le da vuelta al centro de interés)

    * Actividades. La parte magistral de éstas debe durar tan sólo un 10 % y la parte individual entre un 80 - 90 %, ya que mientras mayor sea la explicación del profesor mayor será la pasividad del alumno, a partir de 4º la explicación aumenta hasta el 20% del tiempo de clase. La parte social depende de la edad del alumno.

    A través de ellas viene el aprendizaje. Éstas hacen relacionar todas las áreas / asignaturas mediante el centro de interés.

    Tipos:

    SEGÚN EL AGENTE SOCIAL

    ACT. MAGISTRAL INDIVIDUAL/ SOCIALIZADA

    INDIVIDUALIZADA

    COMBINACIÓN

    SIMBÓLICA ICÓNICA ANALÓGICA

    (lengua, mates) (dibujo) (E.F., teatro)

    Actividad individualizada.- Hemos de respetar el tiempo real del aprendizaje. Esta enseñanza es muy cara y no se da actualmente.

    Actividad individual.- Todo el aula trabaja con una actividad y en un tiempo determinado

    Actividad socializada.- Para realizar esta el grupo se tiene que conocer de lo contrario no hay respeto y los miembros no se involucran en el trabajo. La mesa ha de ser redonda o ovalada.

    Lo mejor es intentar que estén combinados los modelos de comunicación.

    8.4. Material

    Ideas:

    • Seleccionar siempre los recursos en función del objetivo requerido.

    • El más caro no es siempre el mejor.

    • No basta seleccionar el material sino que hay que organizarlo.

    • Un excesivo material puede ser hasta contraproducente.

    • Debe fomentar la iniciativa, la creatividad.

    • Se selecciona en el Proyecto Curricular de Centro, y después en el nivel de aula (el profesor no debe elegir los libros de texto).

    • Tres son las fuentes de donde podemos coger el material:

    1º) Centro 2º) Recursos de los alumnos 3º) Localidad (medio ambiente)

    • Ejemplos de material didáctico:

    • Edificio debe ser flexible y polivalente (inmobiliario)

    • Los textos impresos antes de elegirlos hay que hacer el Proyecto Curricular de Centro y después la programación de aula. El libro de texto + las fichas (Sirven para dar la profundidad a los contenidos donde no llegan).

    • Biblioteca de aula

    8.5. Motivación

    Sin motivación no hay aprendizaje. Hay que distinguir entre motivación, motivos e incentivos.

  • MOTIVACIÓN. Capacidad de moverse hacia determinada conducta.

  • MOTIVOS. Justificaciones personales que tienen para hacer algo.

  • INCENTIVOS. Estímulos externos que provocan y mantienen los motivos. (Incentivos profesionales o motivos alumnos.) Ej.- la nota. Hay que utilizarla como un estimulante para el niño (es un incentivo social).

    • Otros ejemplos de motivación (elementos):

  • Material. Ej.- la madre compra un libro de texto (elemento motivador) del colegio. Todo lo que sea novedad es motivacional.

  • Jugar siempre con un material atractivo (colores en variedad ya que son más atrayentes).

  • Hay que buscar actividades que el niño sepa hacer, actividades reforzadoras. Aumentando poco apoco el grado de dificultad siempre comenzando por lo que el niño sepa hacer. Hay que buscar siempre la actividad en el éxito y no en el fracaso; que el niño vea que progresa y encuentra satisfacción.

  • Motivación que viene del profesor. Al niño no hay que decirle que eres una catástrofe, tonto... halagar al niño al menor progreso. Buscar siempre la confianza con el alumno, la satisfacción del alumno. Conseguir que el alumno tenga confianza.

  • Motivación que viene del ambiente social. A un nivel más bajo del estatus social de la familia se le exige más al niño ya que no entienden la dificultad que a veces presenta el aprendizaje. Y viceversa.

    • TEMA 9: la enseñanza socializada

    9.1. Justificación: ¿ Por qué la enseñanza social?

    • En la persona hay una dimensión social que tenemos que alimentar y cuidar desde el ámbito escolar.

    • Las finalidades de la Educación Primaria son :

    - Individual

    - Aprendizaje

    - Social

    • Los objetivos de la reforma hacen mención a ella en los artículos nº 2 y 10 del D.C.B..

    • Los trabajos son frutos de varias personas, cada vez más se implanta más la cultura acumulativa quitando el individualismo,

    9.2. Objetivos de la enseñanza socializada

    Mattos:

    1º- Desarrollar en los alumnos el espíritu de colaboración, de asistencia mutua y de lealtad al grupo.

    2º- Formar el hábito de trabajo en grupo para un propósito común.

    3º- Desenvolver el sentido de responsabilidad individual con el grupo.

    4º- Fomentar el espíritu de tolerancia y de respeto mutuo.

    9.3. Experiencias de socialización

    SUMMERHILL: es una experiencia levada a cabo en Inglaterra y está influenciada por el psicoanálisis de Freud.

    Reina la autogestión: si un niño rompe cristales, todos lo pagarán. Cuando ese niño vea que es el único que lo hace, se contagiará de los demás y no lo volverá a hacer.

    COOPERATIVAS DE ENSEÑANZA: nace en Francia Celesten Zeinet. Lo que llama la atención de este autor es la creación de las técnicas de enseñanza (la imprenta, la correspondencia escolar, el Libro de la Vida, ...). Existen varios tipos de cooperativas y los dueños son los mismos que trabajan en ellas.

    9.4. Etapas del desarrollo de la sociabilidad

    El hombre es un ser sociable y es sociado. Es sociable por que llevamos dentro un componente que nos hace acercarnos a los demás, es sociado en tanto en cuanto influye el medio en el sujeto.

    • Etapa cosmocéntrica: el niño piensa que él es lo más importante y que fuera de él no hay nada.

    * Formas de corregir a un niño cosmocéntrico:

    - Habituar al niño a estar sólo.

    - El adulto debe saber que el niño debe tener contactos de vez en cuando.

    - El niño debe estar atendido por una sola persona, ya que si no es así, no tendrá

    una fijación concreta.

    • Etapa egocéntrica: el niño piensa que él es el centro de todo lo que le rodea. Aquí es donde aparece el egoísmo y surgen las disputas entre niños de las mismas edades.

    Es la edad del nonismo, siempre dice “no” a todo lo que se le ofrece, es muy obstinado. Aquí quiere manifestar:

    - El afianzamiento de su “yo”.

    - Es una oposición a la manifestación de otros.

    - Imposibilidad de hacer algo.

    - Manifestar el “no”.

    * Formas de corregir a un niño egocéntrico:

    - No hacerle caso.

    - Pensar en otra forma de actuar.

    - Cambiar el centro de interés (es difícil).

    • Dar razones afectivas, aunque no atiende a éstas.

    A los 3 años, el niño tiene un instinto socializador, quiere estar con sus compañeros, pero no como cooperación, sino como negación de la sociedad.

    A los 5 años comienza a tener sentido del grupo; los niños se agrupan en pequeñas células. Aparece el juego con reglas.

    A los 7 años aparece, por fin, el espíritu cooperativo.

    A los 6-7 años, la relación social se objetiviza, se comienza la superación del enfoque individualista, ..., que permite entregarse a los demás.

    En este momento pierde un poco los lazos familiares para darse más a sus amigos. Surge la comunidad de los otros, quiere estar con los demás, supera el egocentrismo social.

    A los 8-10 años aparece la necesidad de agruparse por sexos. Parece ser que el grupo de niños es más estable que el de niñas. A pesar de ello, hay agresiones y envidias, éstas desaparecen tan rápido como aparecieron. Contrastan opiniones, se reparten las tareas y llega el momento en que decae el maestro.

    Hacia los 10-15 años, el grupo llega a la fase de integración, donde los niños quieren sobresalir y se creen superiores a los demás en algún campo. El grupo es estable pero falta la selectividad, aunque llega un momento de rechazo. El grupo evoluciona y se organiza, apareciendo los líderes y la angustia y dependencia de un niño hacia dicho líder.

    Los niños eligen a un líder que reúna las cualidades que ellos querrían tener. Paralelamente al líder, surge la "cenicienta", que tiene una función poco intelectual pero muy importante.

    Existen dos grupos que son guiados por líderes distintos:

    • Grupo afectivo. El líder es el más alto, simpático, “guaperas”,....

    • Grupo efectivo: El líder es el más inteligente.

    Se pueden dar los dos tipos de líderes en una persona, pero no suele ser muy frecuente.

    Stoker argumenta una serie de causas de porque el trabajo en equipo no se trabaja en la escuela:

  • El trabajo en grupo requiere labor constante porque los resultados se obtienen a largo tiempo, y ello lleva a la inquietud y zozobra en el profesorado.

  • El trabajo en grupo exige unos determinados condicionantes (edad, materiales,...).

  • Hay cierta confusión al objetivo final del trabajo en grupo.

  • El trabajo en grupo genera mucho ruido en clase, hasta que el alumno no se habitúe.

    • 9.5. Tipos de grupos

    Según García Hoz, existen situaciones de aprendizaje relacionadas con el número de alumnos que componen el grupo, estas son:

    • Gran grupo: de 50 a 250 alumnos. Necesita un aula grande. Aquí trabaja el profesor, el alumno no interviene.

    • Grupo mediano-coloquial: de unos 25 alumnos. Aquí interviene el coloquio. Debemos organizar y agrupa a los niños en pequeños grupos.

    • Grupo pequeño: entre 2 y 15 alumnos. Está indicado para primaria y secundaria unos 15 mientras que para la universidad unos 2 ó 3 alumnos.

    • Trabajo individual: no se puede clasificar ni puntual a todos los alumnos por igual.

    Sea cual sea el tipo del grupo se debe destacar sobre los grupos homogéneos, un grupo heterogéneo. Un grupo heterogéneo es más fuerte que un grupo homogéneo.

    9.6. Etapas por las que pasa el grupo:

    • Individualista: dura hasta que el sujeto a sido aceptado. Fase fundamental en el grupo. Sin esa fase el grupo no existe.

    • Identificación: dura tanto como heterogéneos sea el grupo. A más diferencia entre los individuos mayor problema tienen para adaptarse. Aparecerán subgrupos en el grupo principal, éste necesitará un líder que los aglutine.

    • Integración: un grupo está integrado cuando cada miembro a conseguido un papel idóneo a su personalidad dentro del grupo. Afecta a los demás miembros.

    La integración se consigue con la complementación y no con la igualdad.

    9.7. Criterios de agrupamiento:

  • Criterio afectivo: es más celular. Aparecen más líderes. Es corriente encontrar células de dos o tres componentes. No es peligroso, no es preocupante aunque debería haber un líder catalizador.

  • Criterio efectivo: es un grupo más orgánico. Hay pocos líderes. Alrededor de cada líder aparecen muchos miembros.

    • 9.8. Test sociométrico afectivo y de rechazo

    1

    líder 8

    7

    10

    3

    líder 8 6 Aceptación

    Rechazo

    4 12

    11

    9

    2

    Para intentar unir al 2 y al líder 8, deberemos hacerlo a través del 6 o el 11.

    Siempre se debe buscar otras personas que estén más relacionadas con el líder para unir a aquella persona que está más separada con el líder del grupo.

    Estos tipos de test nos sirven para ver quién es más querido y quién es rechazado. Nos sirve para intervenir didácticamente y hacer que ese niño rechazado sea más querido.

    Podemos relacionar el test efectivo con el test afectivo.

    Sociograma afectivo:

  • ¿Con quién irías al cine?

  • ¿Por qué?

  • ¿Con quién no iría al cine?

  • ¿Por qué?

    • Sociograma efectivo:

  • ¿Con quién te sentaría a estudiar matemáticas? ¿Por qué?

  • ¿Con quien no te sentarías a estudiar matemáticas? ¿Por qué?

    • No debemos descubrir ni identificar a las personas, si le damos un número no debemos decir quién es. Si alguien ve o descubre el nombre de esa persona, debemos destruir lo que hemos escrito. Cuando hayamos terminado el trabajo, destruiremos las pruebas.

    9.9. Tipos de líderes

    • Líder autocrático: este líder impone su criterio sin dar explicaciones, el grupo caer en la apatía y en la irresponsabilidad, no hay creatividad.

    Hay descontento en el grupo y en cualquier momento puede estallar. En educación, en este tipo de líderes uno interesa.

    Ejemplo: Hitler

    • Líder paternalista: actúa como un padre. En el fondo, su actitud es como la de éste. Lo que lo diferencia son las formas. Si no se cumple su voluntad se molesta.

    Es amable, cordial y cariñoso, dejo opinar pero al final siempre impone su voluntad.

    Los miembros de este grupo no evolucionan por qué no tiene que afrontar responsabilidades, las cuales son aceptadas por el líder.

    Es un grupo inmaduro. Posiblemente abunda en la educación. No interesa mucho en nuestro campo.

    Ejemplo: Ghandi, el libertador de la India.

    Cuando se unen el primer y el segundo grupo a la vez resulta catastrófico, el ejemplo de esto es Hitler.

    • Líder Laisser-Faire: es pasivo, deja libertad, abandona el ejercicio de la autoridad, pero más bien por cuestiones de comodidad que de filosofía.

    El grupo no estaba estructurado, se pierde en discusiones inútiles, éstas no tienen fin.

    Su rendimiento es bajo y en el comportamiento hay actitudes agresivas.

    • Líder democrático: confía en el grupo para tomar decisiones. Admite la crítica. Da explicaciones. Hay corresponsalidad entre los miembros del equipo.

    En educación es bueno este tipo de líder. Es capaz de conseguir mayor benevolencia y un mayor nivel de colaboración.

    • Líder participativo: tiene una acción más de colaboración y de catalizador de opiniones.

    El grupo en el que asume la responsabilidad y las decisiones.

    Hay mucha participación de sus miembros. No se concibe un líder participativo sin un grupo participativo ya que esté asume lo que dice el grupo, no sólo lo que él dice.

    Es el mejor en educación, pero no se suele dar mucho.

    En general, dependiendo de la edad, tenemos el tipo de líder. Si somos mayores, queremos un grupo en el que se hable y participe. Si somos más pequeños, preferimos ser guiados.

    Lo mismo que lo anterior, ahora debemos aplicar a los tipos de grupos.

    En educación, el único grupo que debe existir es el democrático y el participativo, porque fuera de esto no hay educación, sino adoctrinamiento.

    9.10. Número de componentes en el grupo

    • A menor de edad más componentes en el grupo, a mayor edad menos componentes, máximo tres personas.

    • Si son más personas todo se diluye. Con menos gente se trabaja más y mejor.

  • La edad: a menos edad mayor número de componentes. A más de edad menor número de componentes.

  • Tipo de materia: en el área de música puede ser un grupo numeroso. Pero, en cambio, en matemáticas se necesita un grupo reducido.

  • Material: el área de educación física puede requerir muchos componentes. El área de dibujo y matemáticas menos componentes.

  • Local: es un condicionamiento de primer orden. El edificio debe ser polivalente.

    • 9.11. Modos de formar los grupos

  • Los impuestos por el profesor, aunque no interesa. La imposición nunca es buena en educación.

  • Los sugeridos por el profesor. En ocasiones hay niños que no encajan con nadie y debemos hacer que entren en algún grupo.

  • Espontánea y libre: "yo me voy con mis amigos". Se corre el peligro de que los alumnos que van peor se unan entre sí.

    • El mejor es que el último criterio.

    9.11.1. Grupos según la edad de los sujetos

    En algunos momentos de la vida se puede decir que existe un grupo, en otros no se puede decir esto.

    A los siete años no se puede tener capacidad intelectual para trabajar en grupo. No se deben hacer trabajos grupales en cuarto o quinto de primaria, ya que en estos momentos el niño lo que sabe ser guardada para él y no quiere ayudar a los compañeros, ya que quiere sobre salir.

    Hay autores que dicen que hasta los dieciocho años no existe actividad en grupo. Pero a los doce años se puede tener experiencias grupales.

    9.12. Límites del trabajo en grupo

    • Necesitamos trabajar en grupo. Debemos relacionarnos socialmente. Se debe compaginar individual y colectivo.

    • Si no tiene los recursos adecuados, el alumno no podrá trabajar. Si los hay, el grupo es más eficaz.

    • Hay personas que prefieren trabajar individualmente. Hay que respetar eso, no se debe obligar (siempre mirar la edad).

    • Quizás el alumno tenga libertad para escoger la materia. El trabajo en grupo, a libre elección de ellos, puede provocar una laguna instructiva. La gente tiende a lo que le gusta y dejarlo que no le gusta.

    El profesor y el grupo tienen tres formas de trabajar en equipo.

  • La enseñanza en departamento.

  • Equipo docente (1º y 2º de primaria).

  • Enseñanza en equipo (aparecen en los años 60 en los EE.UU., en España no se da).

    • TEMA 10: la globalización

    10.1. Introducción

    Es un tema clave en la enseñanza, surge hacia 1913, pero no se aplica.

    Diferencias entre interdisciplinariedad y globalización:

    • No son términos sinónimos, pero tampoco antónimos.

    • El término más amplio es la globalización.

  • Interdisciplinariedad: es la relación de varias asignaturas bajo un aspecto común al que llamamos núcleo de experiencias.

    • No todas las asignaturas tienen relación, por tanto el término interdisciplinariedad, es más corriente utilizarlo a partir de 1º de E.S.O. y la globalización antes de este curso.

    Esto encaja siempre con la forma de percibir del niño.

  • Globalización: forma de percibir el niño la totalidad, en este caso todas las asignaturas convergen en un punto común, éste es el centro de interés. Es trabajar bajo los intereses del grupo.

    • Este término es más adecuado utilizarlo en planteamientos didácticos anteriores a los siete años.

    El D.C.B. dice que toda la primaria es globalizada, pero no se esta muy de acuerdo.

    Es la totalidad de las asignaturas unidas.

    10.2. Razones para la interdisciplinariedad y la globalización

  • Cada asignatura tiene su rey o profesor específico. Pero esta situación no se sostiene y se siente la necesidad de superarla. Por tanto, el conocimiento de la interdisciplinariedad surge de la universalidad.

  • Los problemas reales que un profesional tiene que resolver es producto de un conglomerado de asignaturas.

  • Desde el punto de vista social, un mundo en continuo cambio exige readaptaciones constantes, por tanto se busca una formación integral y fundamental y no tantísima especialización.

  • Una excesiva especialización incapacita al profesor para ejercer o impartir docencia fuera de su área de conocimiento.

  • De este punto de vista psicológico, es el propio niño quien demanda un planteamiento global de los contenidos, sobre todo en los primeros años.

    • 10.3. ¿En qué consiste la interdisciplinariedad?

    Relaciona los contenidos o temas que sobre un hecho o cosa aportan las diferentes ciencias que los estudian.

    Antisery, dice que la interdisciplinariedad no es una asignatura, sino un estilo de trabajar, contempla las disciplinas como colaboradoras para la comprensión de una única y compleja realidad. En la vida no hay disciplina, sino problemas.

    La finalidad última de la interdisciplinariedad es la organización de los elementos o conocimientos en un todo integral.

    Un planteamiento concéntrico de la interdisciplinariedad es la organización de la materia de acuerdo a unos intereses o a unas experiencias. Con esto se consigue que los contenidos constituyan una integración del aprendizaje y no compartimentos estancos.

    Los contenidos por sí solo no garantizan progresión ni unión entre las distintas materias, sino en cada asignatura en particular. El decir, "la suma es previa a la multiplicación". No tienen relación entre sí.

    Si los contenidos no estanco relacionados, no es fácil llegar a un nivel de comprensión. El contenido sólo nos queda en la memoria como sólo sirve para superar un examen.

    Cuando una persona tiene el conocimiento integrado, este conocimiento lo hace así, esta persona habla de distinta forma.

    La integración del aprendizaje se logra cuando todas las materias alcanzan el nivel propuesto en el planteamiento del curso. Para que esto sea posible, los contenidos deben girar en torno a los centros de interés o núcleos de experiencias.

    Cuando el núcleo relacionante no existe, cada asignatura camina desligada una de otra. Es una carrera de 9-10 meses.

    "Si gusta la asignatura se estudia, sino se deja".

    En resumen, un planteamiento del currículum por asignaturas nos conduce al enciclopedismo.

    Un planteamiento globalizado de los contenidos conduce al aprendizaje y a la integración, que es el punto final de la verdadera instrucción.

    10.4. ¿De dónde sacamos los centros de interés?

  • De la Psicología Evolutiva. Debemos saber mucho sobre el desarrollo evolutivo de los niños de 6 a 12 años.

  • Desde la perspectiva de asignaturas. En Educación Infantil y Primaria del Conocimiento del Medio.

  • Los núcleos de experiencias los debemos sacar del área de Ciencias Sociales.

    • 10.5. Condiciones que deben respetarse en la globalización

  • Debe haber conciencia de interdisciplinariedad, y no debe ser una cuestión causal.

  • Es una tarea continua, y no momentánea, de capricho.

  • Debe haber apertura, contrario esto a una excesiva especialización que conduce a un cierre de caparazón.

  • Existe integración entre las áreas.

  • Es una integración sistemática, no es una suma de elementos, es una adicción de estos elementos.

    • 10.6. Técnicas de globalización

    10.6.1. Los centros de interés

    El ideador es Ovidio Decroly, médico belga que se dedicó a los niños de n.e.e. y pasó posteriormente a los niños normales.

    En su escuela había un letrero que rezaba: "La enseñanza ha de ser para la vida y por la vida".

    Recibió influencia del siglo XVIII de la pedagogía de Pestalozzi, que es el que ideo los núcleos de experiencia. También recibió influencias de Herbart.

    - De Pestalozzi, El respeto a la persona del niño y la importancia de la intuición.

    - De Herbart, la idea del interés y los pasos poblados formales.

    También recibió influencias sobre Rousseau en la Ilustración y de Dewey.

    • Planteamiento didáctico de Delacroy: descubrió la globalización, que es la función de la mente por la cual el niño percibe el conocimiento, no de forma analítica, sino de forma global, por percepciones globales.

    Este planteamiento de la globalización es anterior a los siete años (etapa preoperacional). A partir de los siete años aparece en análisis.

    En nuestra situación actual, desde la perspectiva franca, el currículum debe darse globalizado entre los tres y siete años, es muy importante.

    A partir de los siete años debe darse un análisis del currículum. Aunque la Reforma dice que la globalización debe darse en toda la Primaria.

    Para que la globalización se pueda poner en marcha, es necesario que existan unos intereses que a la vez cuando aparecen los intereses, es porque tenemos una necesidad.

    NECESIDAD CENTRO DE INTERÉS GLOBALIZACIÓN

    Los primeros centros de interés que ideó Delacroy fueron:

    - Alimentarse

    - Lucha contra la intemperie

    - Defenderse de los peligros

    - Trabajar solidariamente

    En la actualidad, el profesor Lorenzo Delgado añade a estos el ocio, el juego y el descanso.

    • Aplicación metodológica de los centros de interés:

  • Fase de observación directa de la realidad, sobre la que se va a basar el centro interés (las plantas, los animales,...).

  • Fase de asociación: asociación, estudio y trabajo. Una vez observaba la realidad, las ideas almacenadas sirve para relacionadas con los nuevos conocimientos que el niño tiene que aprender.

  • Fase de la expresión de resultados: expresar los conocimientos adquiridos por medio de las distintas formas de expresión (simbólica, icónica, analógica).

    • Actualidad del método: fue actual desde el primer momento hasta hoy. Otra cosa es que no se lleve a cabo. El D.C.B. dice que se tiene que trabajar en Primaria desde la globalización.

    Este método puede convivir con las otras técnicas de trabajo en determinados momentos.

    Los centros de interés, no son los mismos los de Delacroy que son de 1914 a los que hay hoy como el culto al cuerpo.

    10.6.2. El método de proyectos

    Representa otro intento de globalizar los programas a través de la solución de problemas. En la vida no hay asignaturas, sino problemas que resolver. Cada uno e los problemas que el profesor plantea es un proyecto.

    El teórico de esta técnica es Dewey. Para él, el pensamiento se origina a partir de un problema, y aprender es, resolver estos problemas.

    Un proyecto es una serie de actividades destinadas a solucionar un problema.

    Para que el niño pueda meterse de lleno en un proyecto necesita verlo como algo que le interesa. Los “proyectos” serán auténticos “centros de interés”, pero con dos diferencias fundamentales:

    • El contenido más pragmático y operativo que marca los proyectos.

    • La metodología.

    Kilpatrick los definió como “una actividad previamente determinada, cuya intención dominante determina el fin de la actividad, la orienta y la motiva”. Lo más importante según esto es la intención.

    Stevenson dice que el proyecto es un “acto problemático llevado a su completa realización en su ambiente natural”.

    • Tipos de proyectos: cada uno de los autores citados tiene su propia tipología de proyectos. Una de las clasificaciones más claras es la de Kilpatrick. Este autor diferencia entre:

  • Proyectos productivos: buscan la obtención de un proyecto manual (cómo construir una vela).

  • Proyectos utilitarios: utilizar o aplicar productos o instrumentos ya existentes (cómo utilizar el reloj para conocer la hora).

  • Proyectos problemáticos: tratan de resolver problemas más intelectuales (cómo se elige el alcalde de un pueblo).

  • Proyectos de aprendizajes específicos: intentan resolver problemas prácticos muy concretos (cómo arreglar un interruptor).

    • Los proyectos bien podrían reducirse a dos tipos:

    . Intelectuales: problemas más teóricos y más de contenidos intelectuales.

    . Manuales: problemas prácticos o de aplicación.

    • Aplicación de la técnica: debe seguir cuatro etapas:

  • Intención: plantear el interrogante que hay que resolver, que debe estar redactado con toda claridad.

    • Ejemplo: construimos el Belén de nuestra clase.

  • Preparación o búsqueda de medios: se discute o plantea los medios a utilizar para resolver el interrogante.

    • Ejemplo: presentación de diseños, elección de un jurado, buscadores de musgo, adquirir figuras, etc.

  • Aplicación de los medios seleccionados: se realiza lo diseñado anteriormente.

    • Ejemplo: periodo de montaje.

  • Resolución del problema y valoración del trabajo: el Belén está montado. Sobre él se evalúan los resultados, las dificultades, los fallos, etc.

    • La técnica de proyectos es una anticipación histórica de lo que son los actuales diseños tecnológicos:

  • La “intención” coincide con lo que en los diseños tecnológicos es la formulación de objetivos.

  • La “preparación” coincide con la programación.

  • La “aplicación de los medios” coincide con la “realización”.

  • También existe la evaluación.

    • Actualidad del método: aunque ha habido intentos de globalizar reduciendo todos los programas escolares a proyectos, empleada como técnica incidental salva también los dos escollos analizados ya en los centros de interés:

    • Imposición de los proyectos que el niño puede no percibirlos como tales.

    • Dejar importantes lagunas en el aprendizaje.

    • Sigue vigente por su capacidad de fomentar el interés, la actividad, la relación con la vida y el medio, etc.

    • La metodología sigue vigente.

    • No es exclusiva, como los centros de interés de los cursos iniciales.

    • Es especialmente aplicable al estudio del medio ambiente. También lo es para muchas actividades extraescolares (proyectos de excursiones, viajes de estudio, celebración de fiestas, etc.).

    TEMA 11: la evaluación

    11.1. Ideas sobre la evaluación

    • Hay una preocupación constante por el tema de la evaluación.

    Ejemplo: aprobar la asignatura, la carrera, las oposiciones,...

    • Hasta ahora el profesorado ha constituido el único criterio de evaluación del sistema educativo.

    Presenta grandes dificultades, ya que es el único que evalúa, no se puede identificar resultados de sistemas con calidad del mismo. El hecho de que todo el mundo apruebe no es sinónimo de calidad de enseñanza.

    El profesor no puede evaluar el currículum y el sistema.

    • En un sistema democrático se debe poner dispositivos paralelos de evaluación del sistema, de lo contrario estaríamos frente a un sistema dictatorial.

    • La evaluación es una base consustancial de la planificación curricular, pero no es el objetivo principal del proceso, sino el elemento que permite controlar dicho proceso.

    Ejemplo: no se enseña para evaluar, se enseña para ver la

    calidad de la enseñanza.

    • Las situaciones de evaluación ha de estar insertada en el propio proceso y el resultado ha de servir para reconducir la situación de aprendizaje de los alumnos.

    • Las técnicas de evaluación son diversas y no debemos ceñirnos completamente a una sola, sino estaríamos poniendo una calificación incompleta.

    • La evaluación de discriminar la consecución del tipo de objetivo. En una prueba de evaluación:

    . Pregunta de mínimos para promocionar.

    . Preguntas discriminatorias para diferenciar los niveles de los

    alumnos.

    • Las situaciones de evaluación no deben ser situaciones de conflicto, es mejor proceder con una evaluación permanente.

    • Cuando intervengan varios profesores debe de haber reuniones de evaluación.

    11.2. Ideas incorrectas sobre la evaluación

    • Considerar la evaluación enfocada únicamente al alumno (alumno, padres, proceso).

    • Aunque la evaluación es el último elemento del sistema, es prioritario en el planteamiento, se debe planificar con los objetivos, de no ser así desvirtuamos los objetivos planificados.

    • Consideraremos la evaluación como la aplicación de un conjunto de test para ver la comparación con otros alumnos.

    • Hay condiciones en la conducta que no pueden ser evaluadas por un test ni por ninguna prueba escrita. Ahí herramientas fundamentales para evaluar esto en Primaria, son la vista y el oído.

    • La evaluación no tiene sentido en sí misma, tiene sentido cuando se aplica a algo.

    • Es una actividad compleja metida en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    3. Objetivos de la evaluación

    • Ayudar al niño, sólo se le ayuda si se le conoce.

    • Valorar el rendimiento del discente, valorando en qué medida se han conseguido los objetivos.

    • Diagnosticar dificultades de aprendizaje, la evaluación es un análisis crítico.

    • Orientar el aprendizaje.

    • El objetivo de la evaluación es mejorar las técnicas de trabajo.

    • Dar cuenta al propio alumno y a los padres de los resultados de su aprendizaje.

    4. ¿Por qué hay que evaluar?

    • Para que, si se detecta un fallo, poner remedio. Esto va relacionado con la evaluación continua.

    • Los objetivos son siempre hipótesis de trabajo, debemos llevarlos a cabo para ver si son correctos o no.

    • Se de evalúa para ver al alumno y al sistema, pasando por el profesor y su proceso y el ministerio de educación.

    • Para ver las causas y las consecuencias de cualquier anomalía en el aprendizaje.

    5. ¿Qué hay que evaluar?

    • Conceptos, procedimientos y actitudes, o sea, el ámbito o mundo cognitivo (cuánto sé).

    • Actitudes, valores y normas.

    • El mundo psicomotor.

    • Relación personal.

    • Inserción personal.

    6. ¿Es lo mismo resultados que evaluación?

    No es lo mismo un resultado que la evaluación.

    El resultado es concreto y no ofrece duda alguna, mientras que la evaluación sirve para criticar los resultados que se dan.

    Suspenso 5 Aprobado

    7 + 5 + 3 + 6 = 21 : 4 = 5´25 Resultado = aprobado

    suspenso Evaluación = suspenso

    No es correcto hacer nota media si existe un examen suspenso.

    7. Diferencias entre medir y evaluar

    • Evaluar es hacer un juicio de valor sobre una medida. No es lo mismo un 5 en un alumno que en otro, para uno puede ser una matrícula de honor y para otro un suspenso.

    • La evaluación es más amplia que la medición.

    • La medida está incluida en la evaluación.

    • Rendimiento suficiente-satisfacción. Hay acuerdo entre su calificación y el rendimiento.

    • Rendimiento suficiente-insatisfacción. Niño que sin dar golpe saca nota.

    • Rendimiento insuficiente-satisfacción. El alumno se esfuerza pero no llega a los mínimos, ya que no puede dar más de sí.

    • Rendimiento insuficiente-insatisfacción. Son niños difíciles, complicados,....

    • Evaluación continua. Tiene tres fases:

    . Evaluación inicial: cuando el niño entra en el colegio por primera vez (certificado, libro que escolaridad, libro de familia, etc) determina la actitud. Recibe en el colegio y después pone la nota.

    . Evaluación personalizada: ver la evolución pertinente del sujeto. Se ve la suficiencia, satisfactoriedad, actitud. Nos tiene que decir los fallos del niño y por qué. Es una medida de estar atento a la marcha del niño.

    . Evaluación final: de carácter social, suma de los tres trimestres o controles académicos y después se da la nota final.

    NOTA: Lo que se debería aceptar estar un cómputo o un informe general del niño.

    8. Pruebas de evaluación

    • Análisis de tarea: es la verdadera evaluación continua.

    • Observación sistemática: es verdadera de evaluación continua.

    • Pruebas objetivas (exámenes): no es evaluación continua.

    • Análisis de la tarea: llevar los ojos abiertos y ver que hacen los niños. Observar su actitud, su constancia más la nota final que le ponemos.

    • Observación sistemática: con escalas de observación. Cada niño tiene una hoja de observación, debemos observar a un grupo de niños. Pondremos las notas sin que lo sepan ellos, evitando así los exámenes.

    • Pruebas objetivas de verdadero/falso, preguntas breves, etc. No tiene sentido en la escolaridad obligatoria.

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    Según el modelo de comunicación



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    Enviado por:Jponyron
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