U. C. M. Facultad de Educación

Año Académico 1999 - 2000

Asignatura: Teorías y Modelos

de Organización Escolar

Curso: 5º Pedagogía

Índice………………………………………………………………………………..1

Introducción………………………………………………………………………...2

Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo…………………3

Características básicas del desarrollo psicoevolutivo de 0 a 6 años………...5

Evolución general………………………………………………………..6

El pensamiento percepto- motor………………………………………7

Lenguaje y comunicación……………………………………………..10

Desarrollo afectivo - social……………………………………………11

Desarrollo motor………………………………………………………..13

Características básicas del desarrollo psicoevolutivo de 6 a 12 años……..14

Evolución general………………………………………………………14

El pensamiento concreto……………………………………………...15

Lenguaje y comunicación……………………………………………..15

Desarrollo afectivo - social…………………………………………...16

Desarrollo motor………………………………………………………..16

Implicaciones en el proceso de enseñanza - aprendizaje…………………..18

El currículo y la fuente psicológica…………………………………...18

Desarrollo psicológico y proceso de enseñanza - aprendizaje: implicaciones…………………………………………………………...18

Referencias bibliográficas……………………………………………………….20

El desarrollo psicológico constituye un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediación sólo será efectiva si se refuerza el desarrollo ya alcanzado y si, además, es capaz de preparar y anticipar el desarrollo inminente, es decir, si se potencian y estimulan las capacidades que el alumno ya posee.

La posibilidad de ejercer una labor tan compleja constituye un reto para el profesor. Para superarlo, deberá poseer una formación en los conocimientos esenciales de la psicología evolutiva del alumno, de los perfiles de cada grupo de edad. Conociendo las bases del desarrollo, se podrá establecer una orientación curricular verdaderamente promotora de desarrollo.

En este monográfico abordaré las características fundamentales del desarrollo en la edad de cero a doce años. En su tratamiento se va pasando de un conocimiento global de las características de cada etapa (0 - 6 y 6 - 12 años) a un análisis de algunas de las dimensiones de la personalidad que ayudan a profundizar en ella y contribuyen a una visión del conjunto. Por último, veremos las relaciones e implicaciones de estos conocimientos en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

La descripción del desarrollo psicológico en un determinado grupo de edad y ámbito de comportamiento debe basarse en la determinación de los elementos básicos que conceptualizan ese desarrollo. Para explicar esto, seguiremos a Palacios, 1990.

En primer lugar, el desarrollo está determinado por aspectos genéticos y ambientales. Hoy los estudios se centran en establecer cómo se relacionan los factores genéticos con los ambientes.

En segundo lugar, para hablar del desarrollo hay que saber si es susceptible de admitir una división en estadios o fases. Actualmente se sigue utilizando el concepto estadio, pero de forma menos ambiciosa de lo que se hacía con anterioridad: se usa para describir un perfil general del desarrollo, un recurso descriptivo para hacer referencia a los grandes cambios que se producen en la evolución de los sujetos, aunque no se olvida que ese perfil es susceptible de recibir influencias marcadas por los determinantes socio - culturales.

En tercer lugar, hay que hacer referencia a la validez de los tópicos evolutivos y la noción de períodos críticos en el desarrollo. En el ciclo vital humano se ha dividido tradicionalmente en cuatro grandes períodos:

• Infancia

• Adolescencia

• Adultez

• Senectud

A cada uno de ellos se le ha asignado un «tópico». Con relación al primero, que es del que nos vamos a ocupar, se ha dicho que representaba un papel determinante en la evolución de las personas, dado que las experiencias que se dan en él configuran de alguna forma, todo el desarrollo posterior. En la actualidad, la validez de este tópico se ha relativizado: las influencias más importantes sobre el desarrollo no tienen por qué ser las más precoces sino las más estables (la continuidad de las influencias da razón de la continuidad en el desarrollo).

Por tanto, en el desarrollo que describiremos queda implícito:

• El reconocimiento del papel de la herencia y el medio

• La influencia del contexto socio - cultural en los rasgos del estadio que se describen

• La relatividad con que se trata hoy el tópico de los ciclos evolutivos y los períodos críticos.

La visión del desarrollo que presentaremos aquí es contextualista - interaccionista, y admite que el desarrollo psicológico es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno.

Antes de adentrarnos en el estudio de los aspectos esenciales del desarrollo en los períodos de Infantil y Primaria, queremos presentar la panorámica global de los estadios evolutivos de Piaget para poder hacernos una idea global antes de comenzar con los detalles.

PERÍODO SENSORIOMOTOR (0 - 18 / 24 meses):

• Subestadio 1 (0 - 1 meses) Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos.

• Subestadio 2 (1 - 4 meses) Reacciones circulares primarias.

• Subestadio 3 (4 - 8 meses) Reacciones circulares secundarias.

• Subestadio 4 (8 - 12 meses) Coordinación de esquemas secundarios.

• Subestadio 5 (12 -18 meses) Reacciones circulares terciarias.

• Subestadio 6 (18 - 24 meses) Invención de nuevas coordinaciones por combinación mental de representaciones.

PERÍODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ( 1 y medio, 2 - 4 años)

• Subperíodo operatorio ( 1 y medio, 2 - 7 años)

• Pensamiento simbólico y preconceptual (1 y medio, 2 - 4 años).

• Pensamiento intuitivo (4 - 7 años)

• Nivel I A: Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre asimilación a la acción propia (4 - 5 años y medio)

• Nivel I B: Regulaciones representativas articuladas (5 y medio - 7 años)

• Subperíodo de las operaciones concretas (7 - 11 años)

• Nivel II A: Operaciones concretas simples (7 - 9 años)

• Nivel II B: Nivel de comportamiento de las operaciones concretas (9 - 11 años)

PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11, 12 - 15, 16 años)

• Nivel III A: Comienzo de las operaciones formales (11 - 13 años)

• Nivel III B: Operaciones formales avanzadas (13 - 15 años)

En el período comprendido entre los cero y los tres años los niños se identificarán progresivamente como personas individuales. Irán adquiriendo los instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato y sentir que sus necesidades de higiene, alimentación, cariño y juego están cubiertas, así como para poder expresarlas progresivamente con los medios a su alcance para llegar a ser autónomos en las situaciones más conocidas.

En el tramo de los tres a los seis años, los niños ajustan progresivamente la imagen de sí mismos y amplían las relaciones con los iguales, que serán cada vez más significativas e importantes. Se produce un importante avance en el dominio del lenguaje oral, así como en la función de regulación y planificación de la propia actividad.

Según las edades señaladas en el esquema anterior, la etapa de Educación Infantil abarcaría el período sensoriomotor y el subperíodo preoperatorio.

En el subperíodo preoperacional (2 - 7 años), se da un progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. Ciertas limitaciones son típicas de este subperíodo: egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradicción, pensamiento todavía exclusivamente ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo.

PRIMER CICLO (0 - 3 AÑOS)

Abarcaría el período sensoriomotor y la transición al subperíodo preoperacional.

• En el período sensoriomotor (0 - 2 años), la inteligencia del niño se caracteriza por ser fundamentalmente práctica, ligada a la sensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construcción del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.

• Durante el período sensoriomotor, el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la acción y, progresivamente, va logrando las siguientes conquistas:

• Establece relaciones entre objetos y actos

• Distingue entre medios y fines

• Se da cuenta de los resultados de sus acciones

• Desarrolla la intencionalidad, dirigiendo su comportamiento hacia metas cada vez menos inmediatas.

Gradualmente, el niño va progresando en las manifestaciones de la función simbólica (lenguaje, juego, imitación diferida, etc.). El pensamiento, a partir de los dos años aproximadamente, es preconceptual.

SEGUNDO CICLO (3 - 6 AÑOS)

Dentro del pensamiento preoperacional Piaget distingue dos tramos:

• El que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual.

• El que corresponde al pensamiento intuitivo, que se caracteriza por:

• Representaciones basadas sobre configuraciones estáticas (próximas a la percepción)

• Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no operacionales)

Los rasgos más característicos de esta etapa son los siguientes:

• Pensamiento simbólico y preconceptual: Piaget denomina “preconceptos” a las primeras nociones que el niño utiliza en su adquisición del lenguaje. Se caracterizan por estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos. Por una parte, el niño no es capaz de articular la clase entera y las subclases, no posee aún la idea de una clase general. Por otra parte, la conservación individual del objeto, conseguido a nivel práctico, plantea algunos problemas a nivel representativo.

Los preconceptos, según Piaget, conceptos lógicos, se hallan íntimamente relacionados con los esquemas de acción correspondientes, centrados en el sujeto y por ello susceptibles de diversas deformaciones. Pero estos preconceptos llegan, sin embargo, a evocar gran cantidad de objetos mediante “ejemplares - tipo”.

El razonamiento que corresponde a estos preconceptos es un razonamiento transductivo que procede de lo particular a lo particular y que procede por analogías inmediatas. El niño se centra en un aspecto saliente de un objeto, persona o situación (que le interesa especialmente) y saca una conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente ambas.

• Pensamiento intuitivo: el pensamiento del niño no posee aún la movilidad suficiente para sobrepasar los datos perceptivos mediante compensaciones o reversibilidad. Por ejemplo, al trasladar el líquido de un vaso grande a otro mediano, el niño puede decir que hay más líquido en uno que en otro, porque se fija en la altura o en la anchura. No se fija en que, por ejemplo, un vaso es más alto y más delgado (compensación), o en que si antes había la misma cantidad, ahora también, pues puede volver a verterlo en el primer recipiente (reversibilidad).

• Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento.

• Centración: uno de los aspectos más acusados del pensamiento preoperatorio es la tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o del razonamiento (por ejemplo, se centra en la altura del líquido sin tener en cuenta el ancho del vaso)

• Irreversibilidad: el pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto de partida.

• Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en los estados más que en las transformaciones. Se centra, por ejemplo en el nivel del agua, y no en el acto mismo de verter y en la relación entre ambos recipientes.

• Egocentrismo: supone la tendencia a tomar el punto de vista propio como el único desechando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones personales.

Para la descripción de la evolución de este ámbito, se seguirá a Alfonso Luque (1991).

En el primer ciclo, la base de la comunicación prelingüística está constituida por la sonrisa y el llanto que van experimentando una progresiva diferenciación, junto a otros recursos vocales y gestuales.

Las etapas que se dan son las del balbuceo y laleo. Y entre los 18 y los 20 meses, la destreza para emitir fonemas correctos se ha consolidado. El aprendizaje de la entonación progresa a lo largo de todo el segundo año, así como la combinación de palabras, las primeras flexiones en los nombres y en los verbos, las hiperregularizaciones…

En el segundo ciclo, el repertorio fonético está casi completo hacia los cuatro años. El vocabulario se duplica cada año, y las construcciones sintácticas simples también se dan hacia los cuatro años.

El uso del pronombre de tercera persona comenzará a dominarlo en este ciclo, pero no lo utilizará completamente hasta los siete años.

Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, y la sintaxis se hace más compleja.

En el primer ciclo, durante el período comprendido entre los 0 - 3 años, los conocimientos más importantes son: el reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí mismo, la identidad y el rol sexual.

El reconocimiento de las personas se inicia (como algo global) en el segundo trimestre de vida, alrededor de los tres o cuatro mese: las conductas son diferentes según la persona con la que interactúen: lloros, sonrisa, contacto corporal, mirada… Y discriminan claramente entre las personas, prefiriendo a unas sobre otras. En el segundo semestre del primer año de vida, normalmente en el octavo mes, se produce un cambio, pues el niño no sólo discrimina entre los que le son familiares y los desconocidos, sino que muestra recelo o miedo ante estos últimos.

El reconocimiento de sí es posterior al reconocimiento de otras personas. Hasta el último trimestre del primer año de vida, los niños no parecen reconocerse. A partir de los 18 - 24 meses, los niños reconocen su imagen y comienzan a utilizar los pronombres personales.

Más difícil resulta saber cuándo y cómo adquieren su identidad. Parece que el reconocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere en interacción con el reconocimiento y la discriminación entre las diferentes personas.

La adquisición del rol sexual es otro de los aspectos importantes del desarrollo afectivo - social. Parece que alrededor de los dos años, los niños muestran preferencias según su sexo hacia los tipos de vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc., asignadas a uno u otro sexo, y poco a poco llegan a autocalsificarse en una de las dos categorías sexuales. A partir de los tres años, usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para definir con claridad sus preferencias y valoraciones.

En el segundo ciclo, son importantes el conocimiento de las características de los otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.

El conocimiento de las características de los otros se basa en características externas y aparentes. Sus inferencias sobre los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen un carácter global, poco preciso. Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social, en ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras de cierto egocentrismo.

El conocimiento de las relaciones interpersonales les permite comprender, no sólo las características de aquellos con los que conviven, sino también de las relaciones que les ligan a ellas (autoridad, sumisión, liderazgo, amistad, …) Su conocimiento de las relaciones sociales se apoya en características físicas, externas y concretas en vez de en otras psicológicas o abstractas.

El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales influirá en la mayor o menor integración de l niño en la sociedad a la que pertenece. Es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos, perceptibles. Tienen una visión estática de los sistemas sociales y son incapaces de entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales.

En el primer ciclo, desde el control de la cabeza, tronco y brazos se avanza hacia el control de las piernas, y poco a poco se hace posible un manejo más fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley céfalo - caudal y próximo - distal).

Hay acceso gradual hacia la capacidad de sostenerse sentado, de pie, caminar solo, correr y saltar. Desde entonces y hasta los seis años, los movimientos de las piernas ganan precisión y finura, y lo mismo sucede con las manos y los dedos.

La preferencia lateral aparece clara en algunos niños antes de los dos años (sin embargo, la lateralización se suele producir entre los tres y los seis años).

La elaboración del esquema corporal es un proceso lento, de mejora gradual. A partir de los dos años, aumenta la calidad y discriminación perceptiva respecto al propio cuerpo.

En el segundo ciclo, los movimientos de las piernas ganan precisión y finura, y lo mismo sucede con las manos y los dedos.

La lateralización es definitiva entre los tres y los seis años.

Con respecto al esquema corporal, aumenta la calidad y discriminación perceptiva respecto al propio cuerpo. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.

La estructuración del tiempo es similar: el niño sitúa sus acciones y rutinas en unos ciclos de sueño - vigilia, de antes - después, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente esas nociones.

La etapa que transcurre de los seis a los doce años se caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria, así como por notables conquistas a nivel cognitivo, afectivo - social y motor.

El dominio cognitivo aparece marcado por el subperíodo de organización de las operaciones concretas .

La afectividad y el desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y muestran un comportamiento abierto y sociable, volcado, sobre todo, en las relaciones con iguales.

El desarrollo motor también presenta cambios que se traducen en equilibrio, orden, cierta estabilidad y control motor grueso y fino.

Parece sin duda, un período en el que los mecanismos de asimilación actúan de forma bastante acorde con los de acomodación. Hay que apreciar también que, aunque la personalidad admita el análisis de sus componentes (lenguaje, pensamiento, desarrollo motor, desarrollo socio afectivo), para lograr una mayor profundización y comprensión, este análisis de las partes no debe hacer perder la visión de conjunto y la implicación existente entre ellas. Los progresos motores repercuten de forma muy clara en la estabilidad cognitiva. El análisis que se ha efectuado, puede ser realizado también a la inversa: la estabilidad cognitiva repercute en los progresos afectivos que se muestran más consistentes y ordenados.

A lo largo de la etapa, el alumno elabora representaciones para asimilar una realidad que se construye a partir de la propia actividad, capta códigos convencionales y presenta una fluidez gradual en su uso. Muestra una curiosidad que se traduce en la búsqueda de nuevas informaciones, desarrolla una capacidad de análisis que le permite captar y disociar cualidades distintivas de objetos y fenómenos, manifiesta la posibilidad de trascender impresiones perceptivas subjetivas que le conducen a errores…

La característica definitoria de este tramo es que el pensamiento llega a actuar de forma operatoria lógico - concreta. Piaget utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a las actividades físicas). La operación aparece ya “liberada” del impacto de la percepción inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es más móvil, ágil, flexible.

El pensamiento concreto manifiesta la posibilidad de comprender las relaciones que encuentra a su alrededor, no tiene la posibilidad de pensar en todos los tipos posibles de relaciones.

Las características propias de este tramo son que las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a los medios de comunicación y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y usos del lenguaje. El niño aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los interlocutores.

El progreso del pensamiento concreto repercute en la formación de conceptos, cuyo número crece rápidamente.

El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de símbolos. El léxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se hace cada vez más correcto.

La sintaxis se hace más compleja, al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela, y su uso se acomoda a la práctica social.

Diferentes autores (Kohlber, Erikson, Osterrieth, Freud) señalan que el período de los seis a los doce años es relativamente tranquilo, y de grandes logros en la vida del niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres, control de reacciones agresivas, interiorización de las normas de convivencia), el niño llegará a consolidar su identidad, adquirir conciencia de sus capacidades y limitaciones, percibir su situación en el mundo social, aceptar las normas, adoptar comportamientos cooperativos, evolucionar desde posiciones de heteronomía moral a posiciones de autonomía y acuerdo, y desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

A lo largo de los tres ciclos el niño formará su propia su propia imagen corporal a través de la interacción yo - mundo de los objetos - mundo de los demás; desarrollará las posibilidades de control postural y respiratorio, conseguirá una independencia de los segmentos corporales, llegará a una afirmación de la lateralidad,…

También organizará y estructurará el espacio. Gracias a esta estructuración espacial, dominará las nociones de orientación, situación y tamaño que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.

Además organizará y estructurará el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones de duración, sucesión y simultaneidad se relacionan con su propia actividad).

Por último, adquirirá una independencia brazo - mano y una coordinación y precisión óculo - manual fundamental para los aprendizajes de lectoescritura.

Todo ello irá consolidándose a lo largo de los tres ciclos.

El currículo, en sus diversos niveles, etapas y ciclos debe recibir la aportación de los conocimientos de la fuente psicológica. Esta fuente estudia los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y proporciona información sobre el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades, así como datos sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolución, cognitiva motriz y social.

Esta información posee una relevancia trascendental para conocer aspectos como qué se puede aprender en un determinado momento, o cómo aprenderlo.

La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía moral, social e intelectual.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del estado dado, es decir, en promover el desarrollo a través del aprendizaje. La influencia educativa no se sitúa al margen de los procesos de desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios explicativos.

El papel de la educación, por tanto, es fomentar el desarrollo. La acción del educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno, deberá estimular nuevos niveles de competencia. Pero no toda educación es promotora de desarrollo, sino sólo la que cumple unas condiciones determinadas.

En lo que respecta al desarrollo perceptivo motor, los cambios que ligados al movimiento se producen en los alumnos requieren un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia de sus propias posibilidades motrices, expresivas y lúdicas, la toma de conciencia del cuerpo y las exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado. El progreso en estos elementos contribuirá a ampliar la capacidad de expresión, facilitar un mayor ajuste en situaciones de comunicación, lograr una mayor autonomía de acción en el medio, y conseguir una mayor seguridad.

Por lo que respecta al desarrollo afectivo - social, se requiere una labor de mediación compleja en la que se aprovechen al máximo las potencialidades de la interacción profesor - alumnos; alumnos - alumnos; familia - alumnos; y grupos sociales - alumnos.

Todas estas relaciones están cargadas de potencialidad constructiva. La vinculación al medio escolar, familiar y social son estímulos, fuente de aprendizaje y desarrollo.

Por último, cabe decir que en el plano cognitivo, la acción educadora deberá impulsar la capacidad de interiorizar, gracias a la representación y al lenguaje, las acciones y su organización, originadas en contextos concretos. Del conocimiento a partir de la experiencia, se debe acceder al conocimiento sistemático. La posesión de múltiples experiencias debe posibilitar la construcción de los esquemas necesarios para asimilar los conceptos científicos y éstos, a su vez jugarán un papel de confrontación y de organizadores del conocimiento y la experiencia.

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